冬天大境门的图片:特色学校建设:内在生成的理念2

三、特色学校内在生成需要解决的问题
　　
　　通过对特色学校产生背景的简要考察，可以看到，特色学校建设的主导范式已经由过去的外在依附过渡到内在生成，可是这个认识显然还没有成为理论和实践的自觉受到应有的关注。我们认为，特色学校建设首先要解决的是观念问题，其次才是策略和方法问题。然而两者并不能简单地加以分离，观念的更新是在对策略和方法的系统理解中逐步完成的。因此后文将从特色学校内在生成需要解决的问题人手，进一步分析其内在生成机理。
　　
　　(一)学校是特色建设的主体
　　特色学校创建过程主要涉及到三个角色：学校、主管部门和科研机构。学校无疑是变革实践的主体，主管部门和科研机构作为重要的客体资源为主体的变革实践服务。深刻理解这种角色分工和定位，处理好彼此之间的关系，是实现更好地协作、达成变革目标的必要前提。
　　特色学校的创建过程只能是学校自身不断学习、反思、内化、积淀的过程，这是任何人和任何力量都无法取代的。因为学校的内里是文化，是现象背后的一种精神气质。走进百年老校，扑面而来的气息就有化育之功，但未必能确指是哪个教师、哪位校长使然。所以，特色学校是难以摹仿的，也是相对稳定的。作为学校的主体，校长和教师们必须充分认识自己的作用，不能坐等行政铺路、专家带队，而应主动出击，广泛捕捉和吸纳各种资源。实践证明，在特色学校创建过程中，校长起着灵魂的作用。与此同时，主管部门原有的管理主义角色面临合法性质疑，他们由传统的发号施令者、规划者、评判者变成了特色学校建设的服务者、环境营造者、过程护航者，因为特色学校的创建作为集体的自觉，是一个全民创新的过程，是一个个性化的过程。它既需要创新的自主空间，也需要更大的包容和接纳以及对原有管理和评价体制的突破。在这一过程中，科研机构的出现是帮助学校(也包括主管部门)分析问题、聚焦目标、更新观念、促进思维方式的转变，即通常所说的提供专业支持。显然，学校教育教学工作的承担者因有着专家无法替代的实践和体验而应享有更多的话语权和自决权。如果忽视这一点，实践者容易丧失主体的自觉放弃思考，而专家往往越界，致使话语权被颠倒。
　　
　　(二)特色学校建设的目标具有综合性、特质性和过程性
　　如果说主体问题解决的是谁来做，那么目标问题解决的就是做什么。然而，特色学校并非学校特色聚焦于某一个或几个点，它兼具综合性、特质性和过程性特征。综合性跟单一性相对，是指特色学校的“特”寓于校园生活的方方面面、贯穿学校日常教育教学、管理工作的始终，表现于师生的言行举止和思维方式，这是一种可以强烈感知但又难以确指的校园文化现象。特质性与共通性相对，是指学校的特色一旦形成，就有难以仿效复制的独特性，它虽然寓于日常教育教学和管理活动之中，但又高于这些一般性工作而与其他学校相区别，这是由于不同的时空和人文环境共同铸造的结果。过程性与完成性相对，是指特色学校之“特”是一个从孕育、形成到发展的长期过程，它也许有自己的生命周期，但不应该有预设的终点，不可能通过某种计划一次性完成，它离不开主体的自觉追求，同时也需要时间的慢慢积淀。在这个意义上，创建特色学校是一项庞大的工程，其目标也应该是一个不断创生、逐步清晰又动态发展着的过程系统，企图一开始就制订出一个明确完备的实施方案是不现实的。可能的选择是先找到一个发展的方向，确定阶段目标和实施方案，由博入约，渐次推进，逐步深化，螺旋上升。其最终目的是：促进校长和教师的专业成长，实现学校的长远发展，有利于学生综合素质的提升，满足人们对优质教育的需求。
　　
　　(三)特色学校创建离不开主体的反思性实践
　　过程问题解决的是怎么做的问题。舍恩(PonaldSchon)的“反思性实践”告诉我们，学校知识背后隐藏的是一种“技术理性”的认识逻辑，在教育实践中的表现就是对科学化、专业化等客观知识偏好和依赖而对主体行动本身忽视。舍恩认为，技术理性的一个重大不足就在于它仅强调理论对行动的指导，而忽视了理论也来自于行动，来自于对行动的反思。实际上，专业实践有自己的实践逻辑。正是主体在实践活动过程中的自觉反思和主动建构，才实现了主体的内在发展和组织变革。为此，舍恩提出了三种反思性实践形式：“行动中的反思”“对行动的反思”以及“对行动中反思的反思”。特色学校创建的反思性实践就是围绕特色学校建设这一总目标，制订行动方案、采取行动、在行动中发现问题，然后针对出现的问题思考具体的解决策略、重新调整行动、在行动中遇到新问题并再决策、再行动的循环往复、螺旋上升的过程。整个实践活动以主体的行动为载体、以行动中的反思、对行动的反思和对行动中反思的反思为动力机制，调动各种可能的资源和力量，实现学校组织向系统特色方面的提升和变革(如图1所示)。
　　
　　(四)特色学校创育的路径选择：沉积或催化
　　特色学校建设通常有两种类型：一种是“自然”生成，可以称之为文化沉积型，表现为历史悠久、名人辈出、影响深远、朴实无华而声誉很高，虽然可以追溯并归诸于最初的创始者，但显然不能断言为一人一时之功。另一种则可以归之为人为催化型，即因为某种外在的要求或内在的需要，学校有意选择差异发展或错位发展战略，目的是实现自我超越以确保在同行中的有利地位。其动力来自内外部环境的交集，当内外部环境发生改变，作为生存反应的行为方式必定会随之调适以适应新的生存需要。因此，这种类型的“特色学校”保持着对内外尤其是对外部环境的敏感，灵活性有余而稳定性不足。借用伯顿·克拉克的三角协调模型，由于文化积淀的差异，前者以我为主，自我身份认同特征明显，而后者受他者(行政力量、市场力量等)支配，自我身份亟待确认。解决这个问题的唯一办法，必须唤醒学校主体的自我意识，强化自我认同的动力，使之在内外力量的博弈中逐渐占据主导地位，让个人的因素、环境的刺激退居次要位置。这

样，学校作为一个人格化组织的生命及其动力机制才能够建立起来，并遵循自身内在发展的逻辑实现良性发展。
　　
　　(五)特色学校创育的条件：需求、环境和人
　　关于特色学校建设的条件，以往的研究多停留在人的属性方面，比如高素质的校长、有特长的教师、有需求的学生；也有涉及到环境和文化，前者主要是指社区的配合和支持，后者则过于笼统，其本身就是需要达成的状态；还有的提到科研。总之都停留于外在要素的罗列，缺乏内在的逻辑关联。
　　根据内在生成的逻辑，特色学校的创育离不开以下三个条件：需求、环境和人。需求是指学校具有发展特色的内在需要，这种需要有强烈与微弱、持久与短暂、普遍与个别之别；环境主要指制度环境，它是可变的，直接影响作为文化再生产机构的学校的功能结构和发展方向，相对来说地域(包括社区)环境作用的方式大为不同，可以有更多的伸缩余地；人包括学校组织的所有利益相关者，校长、教师、学生、家长、社区以及校友等，但在特色学校建设过程中，他们的作用和地位并不相同，校长无疑是核心，教师是关键，学生是主体和目的，这是有广泛共识的。学校主体的内在需求是特色学校建设成效大小直至能否取得成功的决定因素；环境是外生变量，它只激发需求，影响进程，学校可以利用的一种资源，并不能直接取代学校自身主体作用的发挥而催化出“特色学校”的硕果；而人是联结两者的现实中介，他既承载需要，也适应环境利用资源，因此人的素质、人的需要和这种需要的唤醒与整合以及人的能动性的充分发挥，是学校特别是领导层需要认真思考的—个课题。
　　
　　四、结论：特色学校内在生成机理
　　
　　根据以上认识，我们可以对特色学校内在生成的机理进行简要刻画：首先要确立学校的办学自主权和主体地位，这是至关重要的第一前提。然后通过自下而上的民主参与以及对学校自身历史和现状的深刻把握，确定学校特色发展的目标方向，这个目标方向好比一个科学假设，需通过阶段目标的实现不断修正完善或丰富其内涵使之逐步清晰化。在此基础上，制订出学校发展规划并通过不断的反思性实践予以调整，这是一个循环往复、螺旋上升的过程。在这一过程的起始，应充分认识催化型特色学校的路径选择易受他者干涉的劣势，因此需要不断强化自我认同和主体身份，激发内在需求动力，充分调动相关人员的积极性，主动选择并利用各种资源，不断趋近既定的特色建设目标，最终走上特色发展的轨道，实现学校特色发展的良性循环(如图2所示)。