洗完脸白头浮出来图片:活色生香的古典诗词教学

活色生香的古典诗词教学

——北大附中程翔老师《将进酒》、清华附中韩军老师《念奴娇·赤壁怀古》观后感

（2011级语文学科教学教育硕士  卜岩焯  201122080015）

中国古典诗词教学是语文课堂教学中重要的组成部分。因此，如何上好古诗词课便成为许多教育工作者探讨不休的话题。下面，我就以所观摩的两堂出色的古典诗词课为例谈谈自己对这一话题的一些浅显的看法。

程翔老师的《将进酒》采用的是典型的诵读教学法。整堂课贯穿十一次的诵读（包括学生范读和齐读）。每一次诵读，程老师都鼓励学生注入饱满的感情，引导其读出诗作磅礴、飘逸的气势来。同时，重点词句的点拨、写作背景的介绍、情感变化的线索、作者思想的提炼等这些所要求掌握的核心知识也是在一遍遍诵读过程中导入和渗透进去的。整个一节课时，程老师讲的并不多，信息量也不大。学生无需花费大量的时间和精力去消化知识点，而是把更多的注意力投入到自己对诗作独特的品味、解读中，从而实现新课程标准对探究性学习、个性化鉴赏能力锻炼的要求。

韩老师的《念奴娇·赤壁怀古》并没有采用诵读教学法，反而用的是逐句分析法。但他的逐句分析却完全不同于传统模式的逐字逐句分析。他没有肢解词作，更没有破坏词作整体的美感。他的方法是前后照应的，是相互联系、紧密结合在一起的（如：对第一句“风流人物”的重点解读到周瑜是文武双全的风流人物再到作者渴望成为周瑜那样的风流人物，将整首词串连在一起。）韩老师课堂的重点是通过对一些核心词句的比较分析来自然地揭示词作的主旨以及作者当时的思想和情感。如：通过《三国演义》主题曲“滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄”的引入提出“千古风流人物”为什么不换成“英雄人物”；“三国周郎赤壁”中“周郎”为什么不用“周瑜”；“遥想公瑾当年”中“公瑾”为什么不还用“周郎”；“小乔初嫁了”中“初嫁”为什么不换成“出嫁”；“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”中“樯橹”和“强虏”哪个更好；“多情应笑我”能不能解释成“应笑我多情”等。从表面上看，似乎是在按照词作的顺序逐句分析，但仔细观察思考后就不难发现：这些对比性的问题不仅是理解本首词的核心，更是学生感兴趣、愿意去动脑筋思考和相互探讨的具有丰富的人文性和历史感的话题。再加上韩老师的旁征博引、风趣幽默的语言和灵活的引导技巧，使得整堂课的气氛不仅不沉闷，反而异常活跃，妙趣横生。

以上这两堂课所讲的文本从总体上讲具有极大的相似性。第一，从作者来讲，《将进酒》是谪仙李白的诗；《念奴娇·赤壁怀古》是坡仙苏轼的词。他们的创作风格都是放浪纵恣、飘逸洒脱的。第二，从写作的背景来讲，两个作品都是作者在政治上失意时所作。但两位老师却采用了完全不同的处理方式。其对学生产生的有效性还没有人做实证性的比较研究。然而通过这两堂课的观摩，我们不得不反思这样一个问题：古代诗词教学应采用什么样的教学方式才能更好的适应当代中小学生的发展要求并有效地促进其语文素养和能力的提高。新时期的语文教育界对传统的分析教学往往持激烈的抨击态度，指责这样的课堂教学破坏了诗词整体的美感，限制学生个性化鉴赏、解读能力的形成和发展。为了消除这个弊端，真正地实现语文学科的素质教育，许多学者提出了诵读教学的理念。希望通过这种教学方式：一方面，还课堂于学生，还学生以鲜活的没有被肢解的诗作；另一方面，通过合作、探究学习培养学生独立的思考能力和感悟美、欣赏美的审美能力。诵读教学的理念固然进步，但我认为，这也并非是放诸四海皆能适用。因为它对学生、教师以及文本自身都有一定的要求。从学生的角度讲，如果想要诵读教学法在其身上产生积极地效果，那么学生自身必须具备一定程度的阅读量和阅读功底。从教师的角度来讲，第一：要能激发学生诵读的兴趣和欲望；第二：要不失时机地给学生有效地指导；第三：要能把握课堂的走向，引导学生做有意义的思考；第四：要能巧妙地将必要的知识、信息融入到学生诵读过程之中。而从文本的角度来讲，适合采用诵读教学法的文本，其难易程度要适合学生思维和能力的发展水平。缺少了任何一个条件，都不能保证诵读教学实现其预设的目标。那么，是不是说传统的分析教学法更普遍适用些呢？答案当然是否定的。教育学家们对它的抨击绝非鸡蛋里挑骨头，它的弊端是现实存在的。大多数语文课堂在它的统摄下变得味如鸡肋，丧失了应有的人文性和审美性。但这也并不代表要必须除之而后快。听听韩军老师的课就知道，它一样可以令语文课堂活色生香。

总之，任何一种教学方式都无所谓好与坏、对与错。关键是要看教师如何驾驭、如何实施。换句话说，不管采取何种教学方式，只要能让学生在快乐地学习、积极主动地思考前提下实现最终的课堂目标，那么这堂课就成功了