背上有痘痘可以拔罐吗:[教学设计]高中语文课堂教学“教材处理” 的评价标准初探

[教学设计]高中语文课堂教学“教材处理” 的评价标准初探

教材的处理，实际上就是语文教师在课前以教学为目的的文本解读。同一文本对于不同的解读者有不同的解读，同一文本对于不同时期的同一解读者也有不同的解读。也就是说，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”这句话实在应该改为“一千个读者至少有一千个哈姆雷特。”限制中包含着自由，有限中孕含着无限，这应该是文本解读的特点。
我认为，在新课程标准和《大纲》背景下，语文教师对教材地处理和运用可以是丰富多采而各具特性，但无论如何，都应该用一种时代精神去诠释它、解读它。尤其重要的是，语文教师要树立一种文化的、现代的、开放的教材观。我认为，这种教材观包含了以下的几点：
   一、站在人文精神的高度搭建文本解读的文化平台
   1、“解读平台”决定论：
   为什么长期以来语文教育界的专家、全国知名特级教师灿若群星，那么多的教学流派异彩纷呈，可是语文教学的实际状况还是捉襟见肘，很多语文课堂还是了无生趣、令人厌倦呢？我认为，有两点原因应该受重视。其一，从过去相当长时间来，语文教学中的各种流派的辐射作用、各教学名家的示范作用被过分夸大。其原因就在于，语文是人文性、艺术性最强的感性学科，在各科教学中最讲求个性，也最能体现出教师的个人气质和才智学识。一般来说，数理化学科的教学容易复制，不同个性的老师复制一次成功的课例，变形不致太大。但是语文则不然，魏书生不能按于漪的教法上，于漪也不能像魏书生一样上，因为各人的个性、气质根本就不同。我们普通语文教师也很难复制名师的成功课例，如果一定要复制，也只会落得个东施效颦的结果。
   其二，每个语文教师都有一个以自己的文化底蕴、知识功底、价值取向搭建起的文本解读平台。语文教师的文化底蕴、知识功底靠广种博收的勤奋阅读，而价值取向则要靠教师的眼光和趣味。一篇《滕王阁序》，教学目标仅是记几个实词虚词等语言现象再加上背诵几段呢？还是在穿过时间的栅栏和突破语言的隔阂之后，同一个1000多年前被权力中心遗弃，与终身理想越离越远的 “失路之人”这样一个天才同悲同喜？显然两者的解读平台是相去甚远、高下立判的。
   我认为，处理教材的高度决定了课堂教学的深度。物理学告诉我们，物体所在的位置越高，势能越大。语文教师的解读平台越高，教材处理的手段也越多，就更能居高临下、鞭辟入里地找到教学的突破口，在学生出现阅读障碍时，也能够举重若轻地化障碍为平坦。一般来说，教学效果也更好些。因此，语文教师在处理教材时，应该站在人文精神的高度来搭建文本解读的文化平台。有了一个较高的平台之后，就不会面对文本陷入文字的海洋，就不会只见语、修、逻、文而不见文章的精神。
   搭建文化平台是需要文化精神的。这就告诉我们，许许多多的平庸语文课是因为语文教师缺乏那么一点精神风骨。很多人没有意识到这点：精神引导语言。一个苍茫独立的人与一个慷慨激昂的人会有不同的语言流，一个委琐阴暗的心灵与一个敢爱敢憎的品德也有他们所各自熟悉的词汇。我想说的是，一个语文教师在处理教材时，应该表现出对文化精神的较高需求，这样最起码会使他在语文课堂上有更富感染力的教学语言。
   2、解读者对文本的热爱程度对解读效果至关重要
   据我观察，很多语文同行都与我有这样的同感：教书时，如果不喜爱这篇文章，或者不了解甚至不喜爱这个作者，课堂效果必定很差；反之，如果我钦敬这位作者，深深喜爱这篇文章，课堂效果就不会很差。我想，原因至少有两点：教师一定会把自己的情绪感染给学生，使学生与教师好恶相同，此其一；爱之烈，则求之切，求之切，则思之深，此其二。这就告诉我们，教师在处理教材时，要尽量理解作者的写作心路和研究文本的构思立意，从理解和研究中培养热爱的情感。有很多十分优秀的文章，由于解读者的阅历、涵养等原因，可能一度被打入冷宫，但只要是经典作品就会有其永恒的魅力和不朽的精神价值，随着阅读心态的调整，事过境迁，这些价值和魅力会有一个再发现的过程。比如《在香港问题》、比如《咬文嚼字》
   3、明确“对话精神”在文本理解的重要意义
   这里所说的“对话”，不仅是一种语言的形式，更是师生与文本之间，师生与文本作者之间的情感和思想的交流，是用理解、反思和质疑当然也包括赞赏的眼光和心态来学习语文。比如，我们学《史记》中的《鸿门宴》、《项羽本纪》，我们如果用心体会，就会发现太史公对项羽作为一个悲剧英雄所具有的人格魅力是抱着高度赞赏的态度来评价的；扬项羽即意味着某种程度的贬刘邦，而刘邦是汉朝的开国皇帝，如果我们继续思考，就会发现太史公的作为汉朝臣子蔑视至尊的权贵而又不得不隐晦表达的深层用意。也许这种解读，未必符合史学专家的正统，但是谁都不能否认，这种语文学习可能就是太史公和我们后人在作跨越千年的对话，哪怕这种对话可能有着许多误解的成分。我想，如果我们在处理教材时设置相关一些相关的情景，介绍一些背景知识，学生自己就可能把思考推进到这一层面。
   这种“对话精神”同样也应该存在于师生之间精神敞开的互动交流之中。教师在对教材进行处理时，应该考虑到如何使课堂上教师以参与者的平等姿态与学生一起开展思想和认识的对话，应该考虑到如何有利于师生共同完成对文本的探究。
   我还想说，如果教师在处理教材时，“对话精神”再强一点，就不会静态地、机械地对课文进行肢解式的处理；学生学习语文，吸收的就不会仅仅是那些具有可操作性的表达技能，还会有更多无形的精神滋养。从名人传记中，我们可以深深感受到有那么多如此伟大而又形态迥异的人生奋斗轨迹和生命的选择；从科学文章中，对人类孜孜不倦地探索科学真理的精神而感到由衷自豪；读古典名著，我们是在穿越时空隧道，与古今中外的智者进行思想的对话，借他们的智慧之光照亮自己生命的旅程；读古代诗歌，我们是从这些飘逸着历史流风遗俗的诗句中，遥想那个时代的兴衰和个人悲欢。我想，这样来处理教材，就是富有“对话精神”的文本解读。
   二、探求教材的三种价值，侧重挖掘教材的发展价值
   选入教材的文本一般都具有这三种价值：认知价值、审美价值、发展价值。传统的教材处理方法中，平庸的教师仅注重挖掘教材的认知价值，优秀的教师会兼顾审美价值，有时也会无意之间涉及发展价值。但现代的语文教师应该在不废前二者的同时，更为注重发挥教材的发展价值。
  1、认知价值：
   美国著名心理学家奥苏贝尔有一句精辟的话：“如果我不得把全部教育心理学还原为一句话，我将会说，影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况来教学。”教学总要给学生新知识、新信息、新体验，学有所得。教师在处理教材时当然就要以挖掘教材为第一任务。首先要想到，也是时时要想到的一个问题是：“我教的这篇文章要拎出教材中的哪些知识点和语言训练点。”探求教材的认知价值，当然可从字、词、句、篇、语法、修辞中去提取，但是切忌面面俱到，胡子眉毛一把抓，原则是叶老说的“精要、管用”。
   2、审美价值
   文学是一种审美的意识形态，语文课除了要满足学生的“认知需要”，还要满足他们的“审美需要”，理想的语文课堂应该是一个审美的过程。因此，处理教材，就要从中挖掘美、欣赏美，师生在课堂中通过师与生、人与文的对话交流中实现净化灵魂，陶冶心灵的作用。一堂语文课，哪怕只有那么一刻美的闪现，也是成功的。由于美具有不确定性，因此教师要用直觉领悟的方式进入文本，在课堂中要借用空灵蕴藉的语言传达作品的审美蕴涵。教师在处理教材时，要特别注重发现文本的“审美点”，要准备好具有诗意的、富于弹性的教学语言，要能够把文本的模糊不清的“审美点”转换成清晰可感的美感描述。当然，这方面并非要教师大包大揽，也可由学生自行感受和描述。
   3、发展价值
   放眼世界近20多年来的教育思想的发展，知识性教学向发展性教学的转变是共同的趋势。从语文教学来说，备课就应该开掘教材的发展价值，运用教材发展智力，增进思维，锤炼思维品质的广阔性、敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性、逻辑性。
  （1）重视对教材内容的再创造，培养学生科学的思考方法。如处理朱自清《荷塘月色》时，直接就具体描写荷塘月色的段落重锤敲打，启发性地提几个问题。处理《孔乙己》时，抓住一个细节，问道：“孔乙己的长衫到哪里去了？” “孔乙己是怎么在酒店首次亮相，最终又是如何消失的？”
  （2）重视对教材文本的再加工，培养学生自觉的吸储能力。如朱自清的《绿》运用了情境交融的写作技巧，学生仔细体会后自然能够化为己用；如《过万重山漫想》，可以补充“第一个登上竹筏时的神态”等等书面或口头作文，发展学生的联想和想象水平。
   三、开拓具有开放性、活动性、高弹性的教材资源
   首先，教材应该是一眼泉，流出了生活的美；教材应该是一根线，牵动了整个世界。有人喜欢说的“教材是例子”这句话可能还不够全面。教材毕竟是有限的，但是我们在处理教材时，应该尽量考虑到能使自己在课堂施教时，牵出生活的更多东西。其次，学生要打好语言底子和精神底子，需要大量的阅读，仅靠教材的阅读是不够的。因此语文教师在处理一般性的课文时，还要打通课内外的局囿。在学习《江泽民在北大100周年校庆的讲话》时，更要指导好学生学习相关的文章，比如谢冕的《永远的校园》、《大学的人文精神》。

语文教师在教材处理时存在一些不恰当现象：有的是没有揣摩教材编写者的意图，没有把教材和教学大纲联系起来，没有注意到教材的系统性、科学性；有的是没有研究学生对教材的接受能力，没有注意到教材的基础性、实用性。这些现象归纳起来，大概有如下几种。⑴忽视教材整体与局部的关系, 淡化教材。对于教材规定的一些内容不够重视，或者认为难以处理，就甚至忽略不教。只注重讲读篇目的课文内容和写作特色的分析讲评，忽视课内自读课文和单元知识教学，把课内自读课文和单元知识从教材剔除出去。如高中教材中的“文言文虚词知识”系列、某些“单元作文”、“口头表达”等单元内容，如高尔基的《时钟》等自读课文，一些教师在课堂上就没有指导，甚至从不提起，放任学生自由阅读，起不到教材应有的效果。只要从教材整体出发，事实是应该处理好的。⑵忽视训练与提高的关系，死抠教材。有些教师认为，凡是教材中出现的内容，都是正确的；凡是教材中提到的知识，都是重要的。因此，把教材处理成阅读训练的材料，从字词句篇章的角度一一出题让学生回答，把学生当作规范答题的机器，不考虑提出的问题的难易度、学生回答问题的角度和思路。对此，叶圣陶先生早就提过：“教材无非是例子。”要求教师和学生能够举一反三，学以致用。⑶忽视教材与教法的关系，浅尝教材。没有抓住教材的难点、重点，兴之所至，教亦随之，课堂教学游离于教材，随意性强，使系统的语文知识出现纰漏，更甚至于脱离教材，不着边际地夸夸其谈，根本不能发现教材的精华与不足之处，教法上呈现粗疏之处。如语文学习应该重视语言的积累与运用，只有细致、踏实、认真、深入地分析教材，才能使学生领悟语言的准确、连贯等特点，如此之教法，自然不能使学生品味到语言的精要之处。这种做法内心里没有认识到教材的示范作用，工作上没有严谨的作风，自然没有达到提高学生语文水平的功效。⑷忽视知识与能力的关系，照搬教参。和教材配套的教参上提到的内容，照搬照讲，实行本本主义教学，看似面面俱到，实是拘泥不化，学生不能触类旁通，举一反三。事实上，教参也并不是十全十美的，在有些内容的阐述上有缺憾，如果照搬教参，反而会造成错误，不能给学生正确的知识，不能提高学生的分析水平。如高二册《五人墓碑记》，教参认为只有三种对比，分别在第二段、第四段、第五段，实际上，第五段中还有一个对比，那就是五人自身的对比。此外，还有教师处理教材时，忽略文与道的关系，忽略课内与课外的关系，等等。造成的后果是，学生的知识水平、学习习惯、思维能力、阅读理解能力、表达能力等方面停滞不前，教学效果并不理想，一句话，不能提高学生的语文素质。

要正确处理教材，我认为，首先要树立正确的教材观。

首先，要树立全面的系统的教材观，强化大纲意识、整体意识，着重于从教学目标、教材编排规律、编者意图上整体把握教材，要认识教材各部分之间的有机联系。若是分析一篇文章，把它放到整个单元、整册课本、整套课本中去观照，在比较中去决定文章的重点与难点；若是单元知识，就应该联系本单元的几篇文章加以落实。
其次，要树立心中有学生的教材观，分析教材时，用学生的角度审视教材。哪些是学生应该掌握的重点知识，哪些是学生尚未接触过的知识，哪些有助与学生阅读、写作能力的提高，等等。这样可以充分发挥教材的利用程度。
   再次，要树立心中有教法的教材观。对于不同的教材，可以有不同的教法；对于同一教材，也可以有不同的教法。教师应该多方比较，最后甄定。
只有有正确的教材观，才有正确的处理方法, 才能避免教材处理时的淡、死、浅等毛病，才能把握教材的系统性、科学性、基础性、实用性，才能提高教材的使用价值，从而提高学生的语文素质。对高中学生而言，我认为，在传授基础知识的同时，尤其应该培养他们的思考方法、思辩能力和吸储能力。

语文教材是中学语文课程的集中体现，是一种静态的文本。中学语文教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程，在这一过程中，主体（教师、学生）通过观照客体（文本）与文本作者进行对话。由于主体的差异性，解读的结论就是千差万别的，教师的主导作用就在于给学生导航，以自己的解读过程影响学生的解读。
中学语文教师怎样指导学生进行文本解读呢？
   尊重学生，注重解读过程

社会生活是“文本I”，作者据此创造出作品，这是“文本II”。“文本II”被选入教材，提供给教师、学生解读，形成老师头脑里的“文本III”和学生头脑里的“文本III”。这两个“文本III”是不同的，因为产生两个“文本III”的主体，他们对“文本I”的解读、体验是不同的。一个具有现代教育思想的教师应该尊重学生，尊重学生头脑里的“文本III”，这实际上是对人的尊重。教师不要老是执著于自己的“文本III”，拧住学生的耳朵把它强制灌输给学生，试图去矫正学生头脑里的“文本III”。教师应该注重两个解读过程，特别要注重学生形成“文本III”的过程，明确学生形成“文本III”与教师形成“文本III”的过程有什么不同，以便让教师“文本III”的形成过程去影响学生“文本III”的形成过程。教师可以讲解自己的“文本III”的形成过程，让学生自己去比较、鉴别，在这一过程中去提高学生的能力，而不是从结论上去提高学生的能力。这里面，教师的主导作用就是引导学生去和作者对话，而不是让教师与作者对话的结论去影响学生与作者的对话。
教师解读文学文本必须运用艺术思维方式

最后，激发学生的激情，注重感情熏陶与渲染。职中学生学习兴趣不太强，主要是他们并不能从学习中得到乐趣，感情没有受到强烈的震憾。因此，在语文教学中应该少些枯燥的讲解，多些情感的体验。把语文课变成情感交流的集合地。语文老师要善于发挥课文的审美功能，或有感情的朗读、或援引与课文有关的社会背景、或介绍作者的其它作品与课文进行比较、或组织学生进行讨论，调动学生的学习兴趣，让学生的精神在美的世界里徜徉。要注意课堂审美情感的转移，课后多布置一些阅读作业，鼓励学生多阅读他们感兴趣的作品，并利用课余时间进行阅读指导，保护好学生的审美需求。
   西方体验美学启示我们，阅读教学应当从学生的主体体验入手，充分发掘教材中的情感体验因素，使学生神游于课文的内部世界，从而在体验的愉悦中找到打开阅读理解大门的钥匙。
语文阅读教学活动中的体验，就是让学生进入课文的情感世界，亲临其境地感受课文内部世界的绚丽风光，进而追问和探求课文的意义世界。如果学生只是如看戏般置身于课文之外，处于麻木的听课状态，那么，无论如何也难以唤起学生阅读的主动性和积极性，更难说创造性了。 语文阅读体验教学即从学生的主体体验入手，循着课文情感体验的“蛛丝马迹”，把学生导入课文特定的情感世界中，从而激发和吸引学生主动学习，达到认识与情感相统一的最佳教学效果的一种教学方法。
   语文教学是最富有情感的领域，因为各类文章中由语言描述的意象世界无不涌动着作家强烈的情感体验。试想，没有对儿时无忧无虑生活的深切体验，鲁迅如何能写出隽永的《从百草园到三味书屋》；没有经历亡国之耻的痛苦体验，都德又如何能写出不朽名作《最后一课》呢？作品灌注了作者痛彻骨髓的情感体验后，就不再是干枯冰冷的赝品，而是生机勃勃的艺术之花了。如此，只要当读者在阅读时被作品感动，也就意味着他正在作品的情感海域中泛舟，感受作家创作时复杂的情感体验过程。随着审美体验的深入，读者就会产生感情上的愉快和精神上的陶醉，正如宋代欧阳修读梅尧臣诗时所体验的那样“陶畅酣达，不知手足之将鼓舞也。”
   语文教材中的课文大都是文质兼美、形神俱佳的典范性作品，许多篇目都寄寓着作者浓郁的情感体验。其中有对真理的追求、对未来的向往、对邪恶的抨击、对英雄的赞美、对山河的爱恋、对愚蠢的厌恶、对虚伪的讽刺等等。学生在对于文中的审美对象进行体验的过程中可净化情感、愉悦精神。如学习刘白羽的《长江三峡》可培养学生勇于搏击、锐意进取的激情；学习朱自清的《荷塘月色》可培养学生宁静、和谐的情感。《百合花》蕴含了人世间至真至善的友情；《祥林嫂》虽是悲剧，但因作家有意识地将“有价值的东西毁灭给人看”，〔2〕可培养学生同情心，探究悲剧产生的社会根源，体验深沉的悲愤，感受强烈的激情，使“不快感”转为“快感”。阅读教学中引导学生深入其中，与作品中的人物同呼吸共命运，就会在体验中以心换心，在激情中沉醉和超越，在振奋中创造和奉献，在“最高的瞬间”窥见人生的秘密，这就是马斯洛所谓的“高峰体验”吧！
   语文教材中的课文特别是文学作品，都是“情动于衷而形于言”的产物。学生作为“观文者”也必须“披文以入情”，即捕捉语言文字背后的形象，并把之幻化成心像，如此才能感知事物形象的优美，进而体验到作家的感情，直接面对作家的灵魂。例如，孙犁在《荷花淀》中有这样一段景物描写：“白天破好的苇眉子湿润的，正好编席。女人坐在小院当中，手指上缠绞着柔滑修长的苇眉子。苇眉子又薄又细，在她怀里跳跃着。”作品虽然反映的是残酷的战争年代，但从作品描写的背景上，看到的却是一幅清丽和谐、安静明朗的画面。这种清新宁静的氛围烘托了永生嫂勤劳淳朴、温顺善良的形象。阅读时不仅要捕捉到“女人在编席”这样一个简单信息，还应调动感觉和想象去体会文中所描述内容的形、味、色、香等特征。比如许多学生对苇眉子这种事物并不熟悉，这时应调动起学生的感知觉和想象力。学生应像一个梦幻者一样，似乎触摸到苇眉子，以一种感应的行为沉浸在体验之中，顿时，他感湿润、柔和、光滑和细薄，并应联想到与苇眉子有相似特征的其他事物，如“天鹅绒”，于是内心唤起一种美好的感觉，随即认定编席的主人也是美丽、纯朴、善良的化身。经过如此细致、活跃的阅读，我们就可以找到打开作家意识世界的秘诀：“芝麻，开门！”这种浸透了学生个体体验的理解和感悟如此透彻，怎能不称之为一种阅读智慧呢？长此以往，学生就会树立以自己体验和理解的内在情感模式进行审美的方法。阅读时自然而然地将作品的意象幻化为可以显现在眼前的具体形象，使如见其人，如闻其声，如睹其物。在此基础上，再对这些形象进行加工整合，从而得出更深刻、更鲜明的认识。
   很显然，要搞好阅读教学，贯彻人文精神教育，就必须告别肢解课文、空洞说教的阅读教学模式，而要充分挖掘语言文字所蕴含的情感因素，紧紧抓住体验这一环节，既要重视引导学生体验贯注在课文中的作者的心理体验，又要注意唤醒学生记忆仓库里的情感体验，使之交互感应，消解沟通和遇合。即在对话交流中与作者，作品主人公一起爱其所爱，憎其所憎，进而达到体验的最高境界，从而取得最佳阅读效果。
   体验教学的精髓在于教师如何顺着课文内部的情感体验线索，激发起学生相应的体验，从而产生强烈的情感共鸣，使教学达到和谐共振的艺术境地。在此过程中，师为主导，生为主体，课文为中介，三者如影相随，因体验起，为体验终。王国维说：“有我之境，以我观物，故物皆着我之色彩；无我之境，以物观物，故不知何者为我？何者为物。”〔4〕语文教学的境界也大抵如此。体验教学的精髓正体现在无教之境中。它是一种教的艺术与学的艺术乃至与之相关的种种关系合成一体后所产生的强烈共鸣，一切传导和接受都显得自然而然，从而共同形成一种最理想化的教学境界，此景此情，“我”即为主体，难辩师生孰主孰客，皆随文入意，随情入境，从而智随心展、能随言成。