我和我弟合不来:《发展之中的中国八大教育学派》

2011-08-19 07:20:51|  分类：生活百科 |  标签： |字号大中小
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《发展之中的中国八大教育学派》
在中国的基础教育界，从上个世纪90年代开始，越来越多的大学教师开始走进中小学学，开始了以行动研究为主旨的各类课题活动，伴随着教育专家由“书斋”走向“田野”这样一种科研范式的转型，以“新团体涌现”为特征的中国教育学派已具雏形。
发展之中的中国八大教育学派(供批评和探讨)
张荣伟
在中国的基础教育界，从上个世纪90年代开始，越来越多的大学教师开始走进中小学学，开始了以行动研究为主旨的各类课题活动，伴随着教育专家由“书斋”走向“田野”这样一种科研范式的转型，以“新团体涌现”为特征的中国教育学派已具雏形。
（一）主体教育学派
主体教育研究是由北京师范大学裴娣娜教授主持，在我国改革开放时期产生、形成的，其主旨是解决人的现代化发展问题，并试图为中国教育的现代化发展和中国人现代素质的提高找出一条现实的途径。这是一项把教育理论探索、为基础教育改革服务、培养教育专业研究人才三者结合于一体，带有一定开拓性且层次较高的教育实验。这项实验因其选题立论高，理论构思较完善，实验研究方法较合理，实验研究范围广以及研究队伍实力强而受到国内教育界的广泛关注。
主体教育，是从哲学层面解决人的构成问题，研究人的良好素质的全面构建。主体教育关于尊重学生主体性的思想，关于促进学生个性自由充分发展的思想，关于发展自主性、主动性和创造性的思想，由于体现了现代社会发展的主题，体现了时代精神，使我国基础教育有了一个高的目标定位。裴娣娜教授在《主体教育实验研究发展的反思》一文中指出了主体教育实验研究取得的主要认识成果：
一
界定了主体教育基本概念和范畴，初步形成了由理论体系、实践体系和制度体系组成的主体教育理论分析框架。理论探讨的核心是对主体、主体性概念的界定。
二
学校教育现代化发展基本问题研究。通过查阅文献资料、典型调查以及召开学术研讨会，课题组集中探讨了我国基础教育现代化发展的根本标志及基本特色。
三
进行了主体教育视野中的基础教育课程改革与建设。以人文与科学相结合的课程观为基线，课题组进行了“科学探究”课程设计与校本课程开发研究。
四
构建了主体教育理念下的课堂教学改革与发展性教学策略。关于课堂教学改革的研究，是在教育观念和实践两个层面进行。观念层面：重新界定学习的本质以及确定体现学生发展的现代学习观；实践层面：主要是通过教与学的行为分析，研究学生，实施有效的发展性教学策略。
主体教育将为我国基础教育现代化发展提供新的教育价值观念，提供一种新的理论框架，以及促进青少年儿童生动活泼主动发展的基本途径。
（二）生命·实践教育学派
以华东师范大学叶澜教授为带头人的“新基础教育”学术共同体，以“生命”作为教育的基础和教育学研究的原点，立足于中国教育学的本土性和原创性研究，关注教育实践活动中“具体的人”的真实成长。“生命·实践学派”秉承推进当代中国基础教育探索性、发展性研究的历史责任和时代使命，将基于生命价值取向的教育学研究与基于生命动态生成的教育实验探索有机地融合在一起，注重根据具体的教育理论与实践，调整、转换教育科学研究的方法论以及研究者的思维方式，关注对研究者自身学术生命的不断反思与构建，强调教育学研究需要有大智慧、大爱心、大境界等。
“新基础教育”以“课堂”为着眼点，选择了“学校转型”。“新基础教育”研究定位于学校转型性研究，其根本目的在于形成新的基础教育观念和创新型学校，显性的目标是为了建设二十一世纪需要的符合时代发展的学校。叶澜教授认为，“自建国初至今，教育部曾多次指出要克服盲目追求升学率、全面贯彻党的教育方针，学校却始终难做到；课堂教学，大多数学校基本上保留着教师讲、学生听的模式；培养人才规格一刀切，学校缺乏鲜明个性，教育管理基本上依然是集权为主等现象的长期存在，都是当今学校尚未走出‘近代型’的明证。” 她把世纪初中国学校变革的走向定为“实现转型”，主要是指学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。其中，“价值提升”、“重心下移”、“结构开放”、“过程互动”、“动力内化”等五个方面可以勾勒出现代型学校的基本内涵。
其实，早在2002年时，叶澜教授曾经表态：“就本人的认识和研究实践而言，更关注的是这样一个问题——中国近60万所的的普通中小学，承担着2亿多中小学生教育任务的普通中小学的整体性转型问题。在我看来，普通中小学是整个中国教育的基石，是孕育中华民族未来的摇篮。实现转型，是中国学校世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。” 后来，在《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践——“新基础教育”理论及推广性、发展性研究结题报告》中又进一步确定了“新基础教育”发展性研究的性质与任务：
性
质
1，当代中国义务教育阶段中小学的学校转型性研究；
2，教育理论与教育实践密切结合的综合性研究。
任
务
1，学校转型性变革的背景与总体性研究(当代特征、教育改革趋势、学校转型内涵、总体构成等)；
2，学校转型性变革中基本理论与实践更新(关涉培养目标、课堂教学、班级建设、教师发展、学校管理评价等方面，以及与此相关的教育基本理论)；
3，中小学基础性学科教学改革的系统深入研究；
4，学校转型性变革研究的路径与策略,教育理论与教育实践多重关系的方法论研究.
（三）新教育学派
新教育实验开始于2002年，是由朱永新教授及其一批志同道合者所推动的一项草根性的教育实验改革。这个实验有一些基本的核心理念，有一些基本的价值追求，但是最为显著的特点就是推动教师专业发展，通过六大行动去推动整个的素质教育发展，去推动教师的成长。在笔者看来，“精神”、“共同体”、“行动”有机地构成了“新教育实验”的理论结构，且含盖了精神层面、制度层面、行为层面三个方面的基本内容。
核心理念
为了一切的人，为了人的一切。
五大观点
1，无限相信学生与教师的潜力；2，交给孩子一生有用的东西；3，重视精神状态，倡导成功体验；4，强调个性发展，注重特色教育；5，让师生与人类崇高精神对话。
价值取向
追寻理想，超越自我；成长着，并快乐着；只要行动，就有收获。
七项行动
1，营造书香校园；2，师生共写随笔；3，聆听窗外声音；4，双语口才训练；5，建设数码社区；6，构筑理想课堂；7，优化家校合作（建设新父母学校）
基本原则
1，实践性原则，强调操作；2，生成性原则；强调过程；3，发展性原则，强调创新；4，客观性原则，强调真实；5，公益性原则，强调开放。
四重境界
1，使实验成为教师实现专业发展的理想舞台；2，使实验成为学校提升教育品质的理想平台；3，通过实验使学校成为学生享受成长快乐的理想乐园；4，通过实验使学校成为“新教育共同体”的“精神家园”和共同成长的“理想村落”。
三大假设
1，“六加一行动”即“七项行动”是“教育共同体生活世界改造”的理想通道 ；2，理想的教育实验不仅会改变作为因变量的被试，而且会促成实验活动主体自身的不断提高和完善；3，随着“新教育实验”的不断推进，多元的、不同层级的教育共同体会在交往理性与交往道德上达成共识，会逐步形成这支团队所特有的科研机制与制度文化，进而形成自己特有的理论话语和实践范式，诞生 “新教育学派” 。
四大改变
1，改变学生的生存状态；2，改变教师的行走方式；3，改变学校的发展模式；4，改变传统的教育改革和教育科研范式。
十大领域
理想的德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，以及理想的学校、教师、校长、学生、父母。
（四）新课程改革派
基础教育课程改革既是一种政府行为，更是一种专业行为，需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的步伐。“新课程改革”的理念究竟是什么？虽然我们从不同角度可以找到诸多的词语来说明和描绘，但是，在笔者看来，由钟启泉教授等主编的《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要(试行)解读》这本书的名字表达的最为精当。同时，无论就理论建树还是就实践探索而言，钟启泉教授都可谓是这一轮课程改革的领军人物。无论是《基础教育课程改革纲要（试行）》的制定还是对《纲要》的解读，无论是“通识培训”、“课标培训”还是“教材培训”，包括眼前尚在进行的关于“轻视知识”教育思潮的争鸣，钟启泉教授都明显地发挥了“设计师”或者说是“舵手”的作用，由他主编的《全球教育展望》杂志更是发挥了“课改之声”的舆论导引功能。
2000-2010年，全国基础教育课程改革的总目标是：以邓小平教育理论特别是“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的论述为指导方针，全面贯彻党的十五大精神，认真落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。具体目标体现为“六大改变”：
一
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
二
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，适应不同地区及学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
三
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
四
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识能力、分析和解决问题能力以及交流与合作能力。
五
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
六
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
（五）情感教育学派
情感教育学派的重要代表是现任中央教育科学研究所所长朱小蔓教授。朱小蔓教授在国内率先提出以“情感性”为基础概念的完整教育哲学思想，强调重视情感性的个性品质，呼吁纠正现行教育中的唯认知主义，克服功利主义教育观的负向功能，提出了情感性道德教育的理论范式和符合中国国情的操作模式。最近几年进行了当代世界不同地区情感教育的比较研究，重要情感品种及其教育价值的认识与概括，情感教育不同于认知教育的独特机制。其专著《情感教育论纲》获江苏省政府哲学社会科学优秀成果二等奖，新著有《儿童情感发展与教育》。
朱小蔓在《情感教育论纲》中把个体与世界的关系分为五大系列，它们是：人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会以及人与自我。情感教育即根据此五大系列构建自己的目标。
人
与
自
然
1、爱护自然界中人以外的一切生物，尊重生命，保护自然资源，把人—生物和人—自然作为道德共同体而倾注关心、怜惜与爱的情感。2、欣赏自然界中优美、和谐与崇高的事物，培养与自然美好的一体感、协调感与眷念之情，反对对美好自然的破坏、掠夺与征服。3、有对自然界及其生物的感谢之心。
人
与
操
作
对
象
1、对操作对象的客观特征、固有秩序具有尊重甚至敬畏之情，从而在操作过程中严肃、认真、细致、不草率行事，不急功近利。2、培养对操作对象的认识、探索兴趣，直至进入专注、迷恋的情感状态。3、执著顽强地进行操作，欣赏人自身战胜困难的力量，对自我崇高感持审美态度。　4、操作对象的多方面意义越来越需要人去挖掘，惟有发自内心的关注才能发挥足够的力量去把握和拥有存在的具体性、多样性，而不使客观对象变得贫乏和公式化。
人
与
他
人
1、保留和珍惜人类本性上与他人相关联的自然感受，有哲学家用“联系感”这一概念来表达它，认为它首先出现在婴幼儿时期。2、以正确的情感应答方式把人早期的依恋感、安全感和信赖感建立起来。3、学习识别、判断、体察他人的情绪、情感移入，有同感和同情心。4、尊重他人的权利，尊重他人的隐私权和内心世界。5、减少攻击心理，有仁慈、宽容和体谅之心，培养与人友好、合作共事的和谐、圆融和豁达的性情。6、善于识别、判断他人通过情绪、情感反映出来的对自己的需求、期望与评价，从而调整自己的态度与行为。7、对本人违背道德的行为有羞耻心，对伤害他人有内疚感。
人
与
社
会
1、热爱故乡、母校以及职业单位，培养集体（群体）荣誉感、亲和力和凝聚力。2、对集体委托的事有义务感、责任心、信守诺言，热情务实，并常常从为集体服务和履行职责中感受到生存的意义与乐趣。3、在处理人际关系中与社会事务时培养正直感、正义感，对社会公正抱有信念。　　4、增进与不同文化背景下的其他阶层、其他民族和其他个体的沟通与理解。5、关心政府决策，关心民族命运，关心祖国的利益与荣誉。6、关心世界和平，关心种族平等，关心人类公正。对民族内外、国家内外一切不合理、不公平的现象有正义之心、忧思之情。
人
与
自
我
1、善于识别、体察自己的情绪感受，学会合理、有度地控制情绪，对内在情感做出适宜的表达。2、热爱生活，享受生命，幽默、旷达、悠然而自得其乐。3、谦和、自知，自我评价符实，有现实感和胜任自如的愉悦感。4、学会控制由挫折引起的矛盾，善于调节现代生活造成的紧张感、压力感。5、自尊、自爱、自强、自立，核心是依靠自己的勤奋努力，以及与他人的相互学习和友好的合作而获得进步与成功。这种自我提高、自我发展、自我完善的健康意识，有助于个人更少依赖别人，免受各种妒忌，增强自我适应感。
（六）情境教育学派
著名特级教师李吉林老师开创的情境教学从语文教学改革入手，探索出了把认知活动和情感活动结合起来的教学模式。上世纪90年代开始，发展到今天，这一教学模式合乎逻辑地发展为情境教育，她的教学探索、教育探索获得了极大的成功。她所探索的教学过程、教育过程的种种生动经验及其体现出的思想恰恰是对当代人类教育中困惑和危机的回应，具有鲜明的时代性。情境教育是依据马克思关于人在活动与环境相互作用和谐统一中获得全面发展的哲学原理构建的。“情境教育”之“情境”是“有情之境”，是“活动之境”，是一个有情有趣的网络式的师生互动的广阔空间。在探索过程中，情境教育不仅从哲学上找到依据，而且还从科学上借鉴现代心理学的暗示、移情、角色学、心理场等研究成果，构成情境教育的基本原理、基本模式以及在课堂教学中的操作要素。
基本原理
1，暗示诱导原理；2，情感驱动原理；3，角色转换原理；4，心理场整合原理。
基本模式
1，拓宽教育空间，追求教育的整体效益；2，缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；3，利用角色效应，强化主体意识；4，着眼实践创新，促进素质全面发展。
操作要素
1，以“情”为纽带：老师与学生之间，真情交融；教材与学生之间，引发共鸣；学生与学生之间，学会合作。2，以“思”为核心：倾注期待，使儿童在最佳的心理状态下积极思维；启迪想象，激活右脑，在宽阔的思维空间中提高悟性；结合实践，在有情有趣的学科活动中，将创新能力的培养落到实处。3，以“儿童活动”为途径：活动融入课程，以求保证；利用角色效应，以求主动；活动结合能力训练，以求扎实。4，以“美”为境界：显现“美”的教学内容；运用“美”的教学手段；运用“美”的语言。5，以“周围世界”为源泉：渐次认识大自然；潜心启迪智慧；与道德、审美教育结合。
（七）生命化教育学派
作为“生命化教育”的研究者和实践者，张文质介绍说，最早提出“生命化教育”理论的是我国哲学家、中国人民大学博士生导师黄克剑教授。从上个世纪90年代初至本世纪初，把教育视界转向生命关注的学者越来越多。
对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。生命化按照黄克剑先生的表述就是“生命的在场”，即教育者和被教育者都作为一个个具体的、无法被任何一个人所代替的人而存在，教育行为始终指向具体的每一个人，无论“知识的授受，智慧的开启”最终都是为了“点化或润泽生命”，亦即为了“立人”和对人生命的成全。教育始终不能遗忘和忽略人生命的存在，也因为人生命的独特、丰富、多样，使教育变得富有魅力、费心和困难，任何教育的探索都永无止境。因而，所有的教育行为都需要反躬自问，需要进行价值审视，教育因为对人的肯定和成全才真正成为人的教育，学校才成为人的学校。也正因为指向一个个具体的人，生命化教育才变得既迫切又具有可能性，它本质上又是智慧性和反思性的，它重在实践，是不断生成不断超越自己的，生命化教育永远都在生命的路途之中。
张文质曾经虚灵而又深情地描摹过自己心目中的生命化教育：
1
生命化教育就是个性化、个人化教育，始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的。
2
生命化教育对所有的生命都表现出一种真正的善意，它顺从天命，敬畏自然，并把人看作是所有生命体中的一员。
3
它努力培植对生命的敏感，关注所有生命的价值，肯定所有生命的意义，有同情目光、慈悲心肠和大爱境界。
4
生命化教育以成全所有生命的价值为导向，执守教育的真善美的崇高理想，使教育沐浴于人性的光辉之中。
5
它始终关注生命的差异，努力去成全所有生命各不相同的发展目标。
6
生命化教育维护与尊重人的尊严，以宽容和欣赏的态度对待文化与信仰的差异，维护与倡导人的自由选择、自主成全的权利。
7
生命化教育始终相信人，始终相信生命的意义，始终相信教育能不断战胜愚昧、粗暴、狭隘、卑俗、走向光明、慈祥、辽阔、和谐，教育以人性的方式，使人最终赢得解放。
8
生命化教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心。
（八）理解教育学派
“理解教育”理论由华东师范大学博士生导师熊川武教授创立。熊川武教授躬行践履，使一大批实验学校获得了较快发展。所谓理解教育，是消除误解增进理解使教师与学生更好地理解自己与他人从而获得较好发展的过程。它不是制度化的教育，而是一种对当代制度化教育进行补充的教育思想与一系列策略。理解教育萌发于上海市金山区平乐学校，初期一花独放，后辐射全国，相继形成多个大型实验区。迄今为止，经美国与英国部分电视台、中国中央电视台、上海电视台、中国教育报等媒体传播，“理解教育”的理论与思想广为流传。
意
义
1，凸现了“理解”这一时代精神；2，关注着后进生这一弱势群体；3，开辟教师发展的新道路；4，促使后进生与其他学生一道前进。
步骤
1，理解氛围的营造；2，理解观念的促成；3，理解课程的实施；4，理解型道德教育场建设。
若干发现
1，教师对教育的全面而深刻的理解是提高教育质量的前提；2，真正的优秀教师是连后进生都能教好的教师，而只会教优秀学生的教师难以成为真正的优秀教师；3，自我误解往往比相互误解更能使师生颓废；4，后进生比一般学生更渴望"成功"；5，在转化后进生上，感情的力量往往大于认知的力量；6，欲求厌学者乐于学习先使他喜欢要他学习的人对后进生来说，教育者人格的魅力往往比重复过千百遍的道理更动人。。；7，任何教育活动都要着眼于学生的真才实学，做得实在，让学生得到实惠。发展学生的创新精神与实践能力更要如此；8，要深刻理解有效发展学生的思维（包括创造性思维），就要将内隐思维与外显思维统一起来；提供线索启发内隐思维可让学生一次性豁然开朗，而借助直观的外显的方式让学生掌握求新的规律性，有利于思维水平的持续提升。
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