高中文言文阅读教案:钱理群：民间教育实验的意义与力量

记得去年12月我应福建中学语文学会之邀，参加孙绍振语文教学思想研讨会，在开幕式发言一开头就说：我是来“寻找精神支援”的。这是因为在我看来，中国的中小学教育改革正处在一个关键的时刻：一方面，改革已经冲破重重阻力，成为一个潮流，甚至变成一种时尚，而任何好东西一旦时尚化，就有变形、变质的危险；另一方面，“在热闹之中出现了很多很多问题，甚至发生了某种混乱，如果我们不能正视这些问题，搞不好就会出大问题”。我为此感到焦虑不安，因此，就迫切地希望到在第一线从事改革试验的老师和朋友这里来，共同探寻走出困境的精神力量与途径：我始终相信，出路与办法常常产生于脚踏实地的实践中，而不是脱离实际的冥想里。
我的希望没有落空：在短短的几天里，在与福建语文教育界朋友的交流中，我获取了许多新鲜的思想与信息，这是我关在京城的书斋里绝对想不到的。而印象特别深刻的是与张文质先生的长谈——在此之前，我已通过他主编的《明日教育论坛》，对他们在黄克剑教授指导下所进行的“生命化教育”试验有所了解，并产生了浓厚兴趣；现在得以当面请教，自是十分高兴。回京以后，他又寄来了《教育是慢的艺术——生命化教育的责任与梦想》这本书稿，我也因此对“生命化教育”的理念与实践经验有了更全面的了解，并引发了一些思考。文质先生嘱我写序，那就谈谈我的读后感吧。

（一）

我首先注意到的是，张文质先生的一个呼吁：要关注与正视当下中国教育的“生存状态”问题，这关系到生命化教育提出的依据与前提。本书几乎每一篇文章都涉及这一问题，大概不是偶然的。这里有许多痛切的揭示与分析，相信会引起了解中国教育实际的朋友的兴趣与共鸣。我只想引述其中与我的讨论有关的一点。在《同安第一实验小学教育改革的散点透视》一文里，谈到“真正的一种学校自发性的、显现出自主魅力的教育实践”的“匮乏”，指出“我们更多的是在一种大一统模式底下，更多的落在操作层面上的一些所谓改革经验，这也使得现有的评价机制之下，学校的实验，确实都比较关注来自于管理部门、特别是上级有关领导的评价。这一点极其有害，极易扭曲教育的初衷”。这一观察是抓住了要害的：我们的教育改革是一个从上到下的政府行为，这本身似乎无可厚非；但由此产生的却是一个如何使这样的政府主导的改革变成校长与老师的自下而上的自觉努力，形成上、下的良性互动的问题。但我们现在的改革现实却是更多地仰赖于自上而下的行政命令，而这样的行政命令又是基本不考虑具体学校与教师的教学实际的多样性与复杂性的，形成了一个刚性的“大一统模式”；而推行改革的基本手段也是名目繁多的检查、评比这样的行政操作，自然也是以是否符合上级领导的要求为评价标准。这样，改革在一定程度上就成了一个外在的，强制性的纯粹的政府行为。说严重一点，改革成了与校长、教师以及学生自身的生命发展无关的事情，甚至成了不堪承受的负担。也就是说，我们所面临的是教育改革，甚至教育自身的内在动力与内在尺度的匮缺，这是一个带有根本性的问题。在文质先生和他的朋友们看来，这是“极易扭曲教育的初衷”的，问题的严重性或许正在这里。
从这样一个角度来看，可以说，生命化教育是一次“寻找教育改革与教育自身的内在动力与内在尺度”的自觉努力，用张文质先生的话来说，就是“唤醒教师的生命意识，重新思考教育的真蒂”。生命化教育有一个基本概念，叫做“生命在场”。按照我的理解，这首先是一个教师的生命是否“在场”的问题，也就是教育、教育改革与教师的生命，他的生命存在与发展，生命意义与价值的实现，有没有关系的问题。这是一个经常被忽略，却又是非同小可的问题。如果把教育工作看作与自己的生命无关，仅仅是一个满足物质需求的谋生手段，那教育的技术化、工匠化，以及教师自身的工具化，就是不可避免的；如果把教育改革看作是外在于己的领导的指令，那教改的依附性（独立自主性的丧失）、形式化也同样不可避免。而这两个方面都背离了教育与教改的本质，使之蜕变成失魂的教育与改革：这正是我们所说的困境的实质所在。
如黄克剑教授所说，所谓教育，就是受教者在施教者的指导下，自主地对自我生命和个性的“成全”；因此，“在教育中，为师者不应漠视受教者的生命个性，也不应丢弃自己的生命个性，这是生命个性与生命个性的相接”。黄克剑教授还提出了教育的三个纬度，即“授受知识，开启智慧，润泽生命”，这也是生命化教育理念的一个基石；而按我的理解，这教育的三纬度是同时指向教师与学生的，它所要达到的教育境界其实就是孔夫子所说的“教学相长”，它的深层目标是教育者与受教育者在教育的过程中“生命”的共同“润泽”与“成全”。而我想要强调的是，教师在学校教育中的主导作用决定了教师生命的成全的先导性。我们通常说“教育者要先受教育”，现在我们也可以说，“要成全学生的生命，先要成全教师的生命”。黄克剑教授说得很好：“由知识化教育向生命化教育转进的底蕴在于人的真实生命的复归”，“这种教育把每一个人都视为一个运思和创意的原点，把每一个人都视为一个知识和灵感的凝结中心”。在我看来，要实现这样的教育转进，关键在于教师的“人的真实生命的复归”，首先要把每一个教师都看作“运思和创意的原点”，“知识和灵感的凝结中心”，并努力开发与成全教师的“运思和创意”、“知识和灵感”，使其生命的潜能得到最大限度的发挥，成为“能够以自己的灵思感动启悟学生的灵思的个性丰盈的个人”。确认这一点，对理解生命化教育的理念，以及生命化教育实验的推行，都是至关重要的。我注意到，张文质先生和他的同伴所制订的《生命化教育实验学校的20条目标》，第一条就是“学校确立‘教师第一’的理念，尊重、信任、关爱每一位教师，努力为所有教师的发展提供制度保障”，这是真正抓住了要害的：“教师第一”的理念的缺失，缺乏对教师的民主权利、生命自由与健全发展的“制度保障”，这正是当下中国中小学教育的根本问题所在；在我看来，也是中国的教育改革发展到现阶段，必须正视与解决的关键性环节，一个必须突破的瓶口问题，也是我们这里所讨论的“寻求教育与教育改革的内在动力”的一个前提。
关于教师的“人的真实生命的复归”，张文质先生提出了一个很有意思的命题，他说：“生命化教育要追求教师生命的幸福”。他由此而对传统的教师观提出了质疑：“不要认为教师这个职业就是‘蜡炬成灰泪始干’这种比喻是很可怕的”。我理解这里确实存在着认识的误区：把教育仅仅看作是“付出”、“给予”，是教师生命的消耗，而忽略了它同时更有“收获”与“回报”：如前文所说，真正的教育必然是以教师与学生生命的共同发展与成全为指归的。而中小学教师，在生命化教育的理念里，它不仅是一种职业，更是一种生命存在方式，它的特殊性在于，教师的生命与儿童——少年——青年生命的共生与互动，而后者的正是人的生命路程中最为纯真、最接近人的生命本原，最具有活力，也最具有多种可能性的一个阶段。面对处于这样的生命形态的教育对象，会出现很多教育难题，学生“成长中的烦恼”带来的是教师“教育中的困惑”；而压力也会变成动力：会不断激发教师自身的生命激情、创造力，并驱使教师的不断反思与完善自我。更重要的是，教师与学生处于人生不同阶段的两种生命的相互撞击，都会给对方以生命的滋润：学生在教师的引导下逐渐成长；教师则在学生的影响下永葆青春。张文质先生有一句话说得很有意思：“好教师一定是在课堂上要比平时显得更美的人，那怕是相貌平凡，一到课堂上就有一种容光焕发的精神气”，“好教师肯定是比他的实际年龄显得年轻，显得天真，显得还要质朴的这样的一种人”，这自然是受到了学生生命的滋润的结果。如陶行知所说，老师触动孩子，孩子触动老师，形成极好的人性的相互激荡。这两个方面，都会给教师带来实现自我生命意义与价值的满足感。关于“内在尺度”还要多说几句。生命化教育理念中有两个观念都关系对教育与教师、学校工作的评价尺度，很值得重视。一是强调“教育行为始终指向具体的每一个人”，“生命化教育就是个性化、个人化的教育，始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的”。这背后是一个“大爱”的生命观：“关注所有生命的价值，肯定所有生命的意义”，“关注生命的差异，努力去成全所有生命各不相同的发展目标”。因此，生命化教育“从关注每一个学生开始，从尊重每一个学生开始，从满足每一个学生需求开始，从善待每一个学生开始，从开启每一个学生的智慧开始，从相信每一个生命的意义开始，从成全每一个生命发展开始”。于是，又有了这样的实验目标：“学校不让任何一个学生受到忽视和歧视；学校不让任何一个学生失去信心，学校不让任何一个学生毫无专长，学校不让任何一个学生失去梦想”。——正是这样的理念、目标，深深地感动了我。这样的生命观是我一直追求的，而其内含的教育平等的观念，以及所提出的教育评价标准与尺度，正是当下中国教育所匮缺，甚至是严重扭曲的。以升学率为评价教育、学校与教师工作的唯一刚性标准与尺度，是人人都明白、却又似乎无以疗治的中国中小学教育的痼疾，已经并且正在继续给我们的教育造成致命的伤害：教育成了生存竞争的绞肉机，失败者的生命发展完全被忽视与牺牲，而胜利者的生命在残酷的角逐中也被严重扭曲，这两个方面都造成了对青少年生命的摧残，从根本上背离了教育的本质。因此，生命化教育将“成全每一个健全和富有个性的人”作为教育目标与评价尺度，并进行具体的教育实验，正是一个正本清源，恢复教育本性的自觉努力，尽管受到现行体制的制约，要达到这样的理想目标，还有很长的路要走，但第一步已经迈出，其所取得的每一个进展，都是意义重大的。
生命化教育还提出了“着眼于学生生命的长远发展”的命题，这与我强调的“为学生终身发展垫底”是同样的意思。这其实也是对基础教育的特点的一种理解与把握。如张文质先生所说，每一个生命个体都内在地蕴含了健全发展的可能性，教育就其本质而言，就是对可能健全的生命的成全；而不同的生命个体，其发展的可能性是不一样的，这就要求我们的教育必须承认差异，对不同的生命个体开启不同的发展方向，即“让每一个人都得到光亮”——这都是我们在上文所强调的；但这还不够，因为不同的生命个体其发展“可能性”变成“现实性”，不仅具体途径不一样，而且时间也不一样，有早期爆发的“少年得志”，更有“大器晚成”的。因此，张文质先生提醒说：“对人过早下判断的教育是不幸的”，某个学生一时看去“平平”，甚至“愚钝”，但并不等于他终身平平或愚钝，只不过此刻他还没有找到自己的可能性，或实现可能性的时机未到，这就需要耐心地“等待”。因此，中小学教育这样的基础教育，它的任务只是为学生终身学习与精神发展打底，而且打得越厚实越宽广越能给学生今后发展提供多种可能性。这才应该是我们评价基础教育的基本尺度，以功利主义的态度与评价标准过分地强调一时一地的功效，甚至要求“立竿见影”，用张文质先生的话来说，是“反教育”的。

（二）

这就谈到了生命化教育的另一个重要理念，也是本书的主题：“教育是慢的艺术”。这也是直接针对当下中国中小学教育与教育改革的弊端的。在我看来，这里有三个层面的内容。

首先，这仍然关乎对教育本质的认识。我们在前文谈到教育需要“等待”，就已经涉及这个问题。张文质先生对此有更详尽与精辟的论述：“即使是知识的获得，经常也是困难、艰苦、缓慢的过程；人的成长更是曲折、艰难，有自己的规律，一点也勉强不得。有时候我们简直就没有办法使一个人学得更多、学得更好，也没有办法让他迅速形成所谓‘良好的’习惯，我们经常无法对自己的教育行为作出恰当的判断，也无法洞悉一个成长中的儿童最需要的究竟是什么，我们怎样才能恰到好处地保护和帮助他。教育其实就是一种互相寻找、发现，彼此增进理解的过程。经常，我们要等待一个儿童的成长：他智慧的觉醒，力量的增强，某种人生信念与价值的确定；他需要你针对他这个具体的人而给予的帮助，即温情的理解，真挚的同情，诚意的鼓励，恰当的提醒。也许教师最重要的品质，就是耐心、敏感、克制、清醒的边界意识，同时要有乐观的态度，积极恰当的行动能力（一种临场智慧）”。——这也是一段很让我感动的文字。我从中感到的，是对教育的甘苦的深切的体验和对教育本质的深刻认识。“互相寻找”与“等待成长”更是深知教育奥妙之言。而所提出的教师的品质，在我的感觉里，甚至早已从当下中国教育词典里逐出了：我们是如此的急躁（缺乏耐心）、麻木（缺乏敏感），又这样的容易忽而夸张放肆（不克制）、狂热（不清醒），忽而陷入丧失信心的沮丧（乐观精神的失落）、无所作为的消极（行动智慧的缺失）。所有这一切，集中到一点，即是教育精神的整体失落：这正是我们急需反省的。
这就说到了我们以什么姿态与心态去从事教育与教育改革的问题。张文质先生在谈到生命教育的“关键词”时，除了前文已经提及的“等待”与“耐心”外，还有“从容”、“宽容”、“期待”、“悠闲”、“优雅”等等。这都是久违了的词语与概念，更久违了的是词语背后的教育姿态与心态。如张文质先生所说，“我们的教育往往过于急切地盼望着出成效，成正果，能够‘立竿见影’，缺乏期待和从容”；“我们缺乏一种悠闲的心态，缺少闲心”，我们早已被超负荷的日常教学工作弄得焦头烂额（想想我们一个班有多少学生吧——张文质先生一再痛心疾首地谈到我们的“大班教育”，赞扬俄国教育改革从规定班级规模、学生在教室里所占有的空间入手，是有道理的），现在教育改革的形式主义又将无数的口号、标语，层出不穷的检查、评比，总结材料，把我们死死缠住，我们已经没有时间与余力读书，思考，关注学生，做教育应该做的事情。而教育的急功近利、粗糙、急迫背后，仍然是教育本质的失落：人们不愿承认，教育是一个“慢活”、“细活”，是生命的潜移默化的过程，所谓“润物细无声”，教育的变化是极其缓慢、细微的，它需要生命的沉潜，需要“深耕细作式的关注与规范”；人们更忘记了，教育改革是不能搞一轰而上的运动的，“运动式的变革”只能摧毁教育：在这方面我们已经付出了巨大的代价，有过沉重的教训，但人们总是没有记性。或许正因为如此，对教育的从容、悠闲、优雅姿态与心态的呼唤，就是呼唤摆脱长期桎梏我们的“非教育、反教育”的心态与行为方式，实实在在地按照教育的规律办教育，进行教育改革：这在当下是有一种迫切性的。
生命化教育里，还有一个关键词：“细节”，这也是我极感兴趣的。这自然也有一个心态问题，所以有“心灵因细腻而伟大”的说法。但它更体现了一种教育理念：“要把对儿童的关爱在实践过程中具体地、细节化地体现出来”。人们常说“教育无小事”，也可以说，教育与教育改革的宏大、长远目标，是要通过一件件具体的细节化的小事来一步一步地实现的。张文质先生在好多文章里，都引述朱熹的一句话：“做事情要宁浅勿深，宁小勿大，宁下勿上，宁近勿远”，强调“要从我们能够做到、能够改变、能够尝试的地方做起”。这正是生命化教育的特点：它首先是一种理念，而且相当理想化，甚至具有某种乌托邦色彩——其实，教育就其本性而言，就是与乌托邦有着不解之缘的；但它同时又强调实践，行动，讲究可操作性，而实践、操作就是讲妥协的。这里还有一个张文质先生经常强调的“边界意识”，即

既自觉于“我要追求什么”，更清醒于在现实条件下，“我能做什么，我的限度在哪里”。因此，尽管心怀高远目标，行事却是低调的，于是就有了相互激励的四句话：要把教育当作一件事来做；一个人一辈子只能做一件事；一件事也不一定能做好；重要的是尽力去做，而且从具体的小事做起，做一件就是一件。而且还有这样的自我警戒：“对教育的很多问题，有时候我们会感到很痛苦、愤怒，但不要偏执；有所期待，但不要狂热。人很多时候就是在夹缝中生存，可能就只能是戴着镣铐跳舞”。这思想与实践的不同逻辑，也是我近年一直在考虑的问题，两者既有统一，又有矛盾，我们只能在这样的张力中寻找与确立自己的立场。我后来提出“想大问题，做小事情”，就是我自己作出的一个选择。张文质先生多次引述了我的这句话，我从中感受到心灵的相通，有一种相濡以沫的感觉：这感觉是美好的。

（三）

这就谈到了生命教育实验。人们很容易就注意到它的两个特点。一是所选择的实验点，大多是边缘地带的乡村学校，而且以小学为主。张文质先生说：“我们不选择一些喧嚣的学校，它作为政府教育‘仁政’的点缀，几乎时不时都要接待达官贵人对教育表示关怀的巡访。教育这些年受到的伤害很多，其中把学校办成不收门票的示范性‘动物园’，尤为特甚”。因此，选择边缘地带，其实就是对行政控制的逃避。如一位评论者所说：“远离了中心的喧嚣，远离了干预和干扰，新的教育生命的成长就有了一块相对宽松的土壤”。对于张文质和他的朋友，这也关乎他们的教育理念与追求：“我们希望学校有教育之心，让学校像个学校，有一张安静的课桌，一间安静的教室”。乡村学校课桌、教室简陋，但有安静。外在诱惑少，教育之外的东西少，反而有可能直逼“教育之心”，“让学校像个学校”。张文质先生说：“在这些学校里能够感受到教师质朴、真切的教育情感及对美好教育的期待”。“质朴、真切”，这正是最接近教育本性与本质的。把生命教育实验的重心放在小学，也显示了一种眼光：小学是教育的基础，也是人的生命成长的起点。
这当然不是对乡村学校与乡村教育的理想化。从事生命化教育实验的朋友们对乡村教育的现实困境是有着非常深切的体察的，张文质先生有一句话，让我感到震动：“乡村教育令人心痛”，走进那些破烂不堪的教室，不能不生“羞愧之心”。记得《明日教育论坛》曾专门讨论过“乡村教育的问题与出路”，尖锐地指出，中国教育的根本问题是“城市中心主义”，“行政权力带有歧视性的教育思路”，并因此形成了“金字塔式的教育等级结构”。这就造成了乡村教育的两大困境：一是乡村教育权利的缺失，除了学生的受教育权之外，也还有“乡村教师所必须获得的权利，必须获得的生活保障，必须获得改善的教育处境”。二是“明显的城市取向的教育设计”，使得学生接受的是既和他们自身生命发展无关，也和乡村生活、乡村建设与发展无关的教育，甚至成了“为了达成强势价值目标而不得不经受的苦役”，乡村教育的目标变成了为发达地区输送人才，其结果就是一位贫困县的县长所说：“教育使我们这里更加贫困”。张文质先生说，这是“一句我觉得很悲痛的话”。或许正是这样的“悲痛”之感，驱使他们发出了“把视野转向迫在眉睫的乡村教育”的急切呼唤，并且几乎是必然地将生命化教育实验的重心放在乡村学校。而且在我看来，“为中国乡村教育寻找出路”也是他们的实验的一个内容与目标。——坦白地说，生命化教育对于我的吸引力，除了其自身的理念外，它的这样一种摆脱“城市中心主义”的“视野转向”，是更引起了我的共鸣的。我们为什么总是喜欢“锦上添花”，而不愿意做“雪中送炭”的事情呢？
生命教育实验另一个引人注目之处，在于它没有申报政府课题，而直插到基层学校，去寻找那些有理想、有追求，希望有所作为的，或不满于现状，竭力寻求出路的校长与老师，唤醒他们的生命意识，教育的天职感，让校长不仅是“学校管理体系的一环”，更成为“学校教育体系的一环”，甚至“学校生命体系的一环”，真正回到课堂、教师、学生中来，回到教育上来，让老师在教育里找到尊严，找到安身立命之地。在获得了我们在前文一再强调的教育的内在动力以后，不仅生命化教育实验会成为自觉的要求，并且在实验中营造出一种精神气氛，研究气氛，形成校长与老师，老师与学生，老师与老师之间的良性“互动”（这也是生命化教育的“关键词”）。这自然是一个艰难的相互寻找的过程，长期的磨合过程。张文质先生说，他们的“期待”是能够形成一个“好教师联盟”，这当然“不是一个很组织化的机构，而是有更多心心相印的人，更多相互欣赏、相互关注、相互支持的人，相互研究问题，共同去实践”。这样的期待并没有落空，现在，站在我们面前的，就是这样一支“在扩展的生命化教育‘志愿者’队伍”。张文质先生介绍说，“它的第一批成员基本来自乡村和小城镇的中小学，他们中大多数都是农民之子，看上去质朴、执著，又略带忧郁，然而都坦诚、率真。多年来他们默默无闻地阅读与思考，暗中积蓄着自己的力量。他们都有敏感的触角，越来越明确的教育自觉-------”。
这样的教育改革的“志愿者”的出现，实在是意义重大。他们在市侩主义的世风下坚守“理想主义”；在人们纷纷逃离土地时坚守“草根情怀”，自豪地宣言：“我们是土地之子，我们生于卑微，我们保持着和土地更为接近的面貌，以更质朴的语言，更赤诚的心灵去从事教育，承担自己的责任”；在官本位的现实中坚守“民间立场”，坚持“批判性的思考，建设性的介入”。这都使我想起了在中国大学校园里出现的青年志愿者，他们正在从城市走向农村，从东部发达地区走向西部落后地区，从事支农、支教的工作。这样的城市大学与乡村小学的具有同样精神状态与气质的民间“志愿者”的同时出现，并在中国农村相遇，当然不是偶然的，如果这两种力量能够结合起来，就有可能对乡村教育及其改革注入新的活力。我们甚至可以设想，这样的民间志愿者自发进行的教育改革实验（生命化教育实验即是一个成功的范例），至少可以打破完全由政府主导的单一的教育改革的格局，形成自上而下的改革与自下而上的改革的良性互动：民间的改革实验不会影响政府改革的主导地位，却能够成为一个有力的补充，加强其群众基础；同时，民间改革实验的民间立场所特具的批判性、反思性与相对独立性，又能够对政府推动的改革形成某种制约。这都有可能对中国教育生态产生积极的影响。——当然，我们这里讨论的，都只是一种可能性；但毕竟有了可能性，这也是能够使苦苦挣扎的我辈，依稀看到微茫的希望的。
然而我们又只能有谨慎的乐观，张文质先生甚至说自己是“乐观的悲观主义者”，我则自称为“低调的理想主义者”，这背后有着强烈的自我“反思”与“质疑”意识——我注意到，这也是生命化教育的两个关键词，而且也是最能引起我的共鸣的。如张文质先生在很多文章中反复强调的那样，中国的教育的根本问题是体制的问题。而且应该清醒地看到，现行的教育体制从总体上是不利于生命化教育的生成的，而我们又恰恰是在现行体制内来进行生命化教育的实验，其难度与限度是可想而知的，这不过是“知其不可为而为之”的逆风而上的努力。它的更大意义或许在对我们自己：我们毕竟坚守了自己的信念，自己的教育理想，并且付诸实践，化作了日常生活行为。同时，我们也要说，生命化教育实验的最大威胁其实也是来自我们自己。因为我们生活在现行体制中，体制的问题会内化为我们自己的问题。因此，我们要真正实行生命化教育理念，就不能不时时审视、反省自己。我非常高兴地看到，在这个问题上，从事生命化教育实验的朋友也是高度自觉的，他们在《必须经常自我询问的六个问题》里这样问道：“我们是否滥用了授予我们的权力，时常逾越了道德的底线？”“我们是否出于对权力的恐惧或难以抵挡的功利的诱惑，扭曲自己的行为，伤害儿童的心灵，并辜负了孩子们的质朴、珍贵的信任？”“我们是否因为同情的匮乏，情感的冷漠，时常有意无意忽视了那些最需要我们注视、关爱与呵护的心灵？”“我们是否因为生活的重荷，而变得日渐势利、鄙俗；缺乏生活热情，毫无梦想，毫无真善美的信念？”“我们是否因为失去学习与思考的能力，而使得课堂变得极其平庸，乏味，毫无激情，毫无创造力？”“我们是否已经不再适合担当教师这一角色，甚至这样的自我询问也被遗忘，或者我们几乎就没有这样自我询问的勇气？”——我要说，能够这样自我询问的教师与教育才是真正有希望的；生命化教育的希望与力量也正在这里。

2005年8 月6 日——11日