中财网男配也能hetxt云盘:语文略读课文教学策略1
来源：百度文库 编辑：中财网 时间：2024/04/29 05:15:02
略读课文教学策略（09年11月）
略读课文具有较明显的独立阅读性质。课程标准实验教材编排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步提高独立阅读能力。据此，略读课文的教学应采用以下策略。
一、精选课文内容
略读课文应体现学生的独立阅读，教学时间少于精读课文，所以，教学重点必须高度集中，无关重点的内容应坚决舍弃。不忍割爱，贪多求全，不仅有悖略读课文的定位，而且因教学时间短，必然“伤其十指”，降低教学效益。以下是从一位教师《永生的眼睛》（人教版语文四年级下册略读课文）教学设计中提取的教学框架。
（一）质疑揭题。
（二）探究学习，释疑解惑。
1.小声读课文，边读边思考：谁捐献了角膜？在他们捐献角膜时，“我”的态度如何？
2.你从哭喊中体会到什么？
3.父亲的哪些教育引导，使“我”从不情愿到遵从遗愿？
4.请同学们再读第5~8自然段，看一看还有哪些地方给你留下深刻的印象。
5.小组交流，全班汇报。
温迪又怎样使“我”的态度由“遵从遗愿”转变为“主动捐献”？
6.默读第9~13自然段，勾画最令你感动的句子并做批注，想想令你感动的原因。（学生勾画句子做批注后，先小组交流再全班交流。）
7.温迪去世后，“我”收到一封角膜银行的信。阅读来信，谈谈你对“永生”的理解。
8.共同解答在学课文前提出的问题。
9.了解我国眼角膜捐献的情况。
（三）交流体会，课外延伸。
引导学生谈一谈应该怎样对待器官捐献。
鼓励学生课后通过办板报、广播、写倡议书等形式向家长及社会宣传器官捐献的意义。
（四）总结全文。
播放歌曲《爱的奉献》，集体朗诵“父亲”的话。
尽管只是一个框架，依然可以看出教学内容繁琐，与教学精读课文无别。作为略读课文的教学，在学生初读课文，了解主要内容的基础上，不妨围绕三个重点让学生展开独立阅读：第一，父亲要为母亲捐献器官时，“我”14岁；“我”要为父亲捐献器官时，“我”女儿温迪恰巧也14岁。听到亲人要捐出器官时，“我”和温迪各有什么反应？默读课文，画出有关语句，边读边想：她们为什么会有这种不同的反应？第二，画出课文中的有关语句，思考：你是怎样理解“永生的眼睛”的？第三，找出课文中你认为写得最精彩的片段，多读几遍，然后写下自己的感受。提出要求后，给予学生充分的独立学习时间，教师巡视，个别指导，在全体学生基本完成阅读要求后，再组织交流和评价。这三个要求难度适中，不琐碎，学生经过认真读书思考，完全可以独立完成。
二、强化独立活动
在上述《永生的眼睛》教学设计中，教师设问过多，指导过细，学生失去独立读书、思考和动笔的时间。若是放手让学生带着前文所说的那三个具有较大思考价值的问题独立阅读，那么，学生外显性的独立学习活动和内隐性的独立思维活动都会得到强化，能有效提高学生独立阅读的能力。略读课文的教学必须坚持以学生为本，让学生在教师的适度指导下，独立阅读、独立思考、充分质疑。当然，强调学生独立阅读、自我实践，并不排斥师生、生生之间的互动。通过互动进行交流分享；通过互动及时反馈，并给予评价。
三、避免过细指导
略读课文的教学不宜刻意追求教学方法的灵活多样，不宜进行过细的指导，应该主要让学生运用精读课中学到的阅读方法和自己积累的阅读经验，围绕本组课文设置的专题和教师提示的阅读重点，独立阅读、独立思考。下面是从上述《永生的眼睛》教学设计中截取的一个片段。
指导学生理解下面一段话：“你能给予他人的最珍贵的礼物就是你自身的一部分。很久以前你妈妈和我就认为，如果我们死后能有助于他人健康的恢复，那么我们的死也是有意义的。”
1.这段里有几句话？谁先来读读第二句话？你怎么理解这句话？
2.对于一个盲人，一个尿毒症患者，一个白血病患者，他们最想得到的礼物是什么？什么样的礼物最珍贵？
3.课文中写人们怎样帮助别人恢复健康？
4.“父亲”是怎样的一个人？
指导朗读：通过朗读把你的理解表达出来。
为了帮助学生深入理解，老师把“你怎样理解这段话”这个问题转化为三个小问题。设计这三个小问题意在把学生步步引向文本的深处，但略读课文教学不能像精读课文那样过细引导，对于重点片段或语句，教师只要启发学生一边阅读一边勾画、批注，然后学习课文的表达方法，试着写一写自己的感受、体会，最后进行交流、评价即可。这样教学，或许缺乏师生之间你问我答的热闹，但学生独立阅读的能力却得到实实在在的培养，这正是教材编排略读课文的初衷。
四、运用精读课文学到的阅读方法进行阅读
精读课文既要进行字词教学，又要分析篇章结构，而略读课文教学是引导学生用在精读课文中学到阅读方法进行独立阅读。现行小学语文教材按专题组元，即在每一单元（组）课文中，略读课文与精读课文在内容专题、表达形式上往往异中有同，乃至相似。如人教版四年级上册第四组课文的专题是“作家笔下的动物”，其中的略读课文《白公鹅》、《母鸡》与精读课文《白鹅》、《猫》都蕴含着作家对小动物深深的喜爱之情，在语言表达上又都运用了欲褒故贬、寓褒于贬的手法，这是共同点。而不同点是《白鹅》围绕“高傲”这一特点用了“总——分”叙述的方法，层次分明；《白公鹅》则是着力表现它那“海军上将的派头”。《猫》虽以“性格古怪”总领全文，但喜爱之情始终贯穿于“古怪”的种种表现之中；而《母鸡》却是以“一向讨厌”开头，以“不敢再讨厌”结尾，先贬后褒，表达了作者对母鸡的情感变化。教学时，教师在指导学生将精读课文中学到的阅读方法迁移到略读课文的学习中，提高教学效益。
可见，略读课文的教学虽然可以省去过细的指导，但不可以省心。语文课程标准建议“扩大阅读面，增加阅读量”，“多读书，读好书”。实现这些建议，必须培养学生独立阅读能力，而略读课文的教学正是培养学生独立阅读能力的重要途径。（院一附小 福建集美大学教师教育学院
该文章转自[小学课堂在线]：http://www.xxkt.cn/yuwen/2009/43538.html
小学略读课文的把握和教学策略
人民教育出版社（以下简称人教版）新编的九年义务教育课程标准六年制小学语文实验教科书中，将课文分为精读课文、略读课文和选读课文三类。略读课文在课题中用﹡标示。这种编排形式教师们似乎并不陌生，因为不同版本的老教材中曾经也有过把课文分为讲读课文、阅读课文（又称半独立阅读课文）和独立阅读课文三类。如果把这两种编排形式简单地理解为只是名称上的不同而已，没有本质上的区别，那就错了，务必要澄清。尤其是对略读课文的作用、地位和编者意图教师们误解比较深。然而，略读课文教学效果如何将直接关系到新一轮语文课程改革的成败。所以，对略读课文的全面把握和采取相对有效的教学策略在语文新课程实施中至关重要。
一、 对略读课文教学的全面把握
要解决对略读课文教学的全面认识，至少要从三个方面入手，一是略读课文的教学性质，这是纲领性的要求，对略读课文教学起全面的指导性作用；二是教材的编排意图，它是教学性质和要求的具体化的文本形式，是实施教学的主要凭借；三是目前教学的现状，它是纠正偏差，改进教学，努力达标的前提基础，是研究教学鲜活的材料。
1.教学性质
《语文课程标准》也指出，“学会运用多种阅读方法”；“学习略读，粗知文章大意”；“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”；“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”。这些同样指明了略读在阅读教学中的作用和地位。事实上，在信息时代，略读能够更迅速、便捷的获取更大量的需要信息，在日常生活中，略读比精读具有更大的实用价值。略读课文是学生运用所学会的阅读知识，利用阅读期待进行独立阅读、理解的好材料，是培养学生探究性阅读和创造性阅读的重要途径。通过个性化阅读获取信息，培养独立阅读能力，形成良好的阅读品质。略读是学生独立阅读的有效尝试，个体阅读和合作交流是略读课文的主要学习方式。课堂上教师应该腾出更多的时间让学生自学和交流，当然其中也离不开教师的有效指导和适时点拨，发挥教师的主体作用。略读课文的教学是语文教学的重要组成部分，略读能力是学生阅读逐步走向成熟的一种标志。只要教学得法，措施有力，它的作用并不比精读课文教学小。
2．编排意图 教材的编排是紧扣《语文课程标准》的目标和要求的，略读课文的编排方式是新教材的重要亮点之一。略读课文安排的主要目的是引导学生把从精读课文中学到的语文基础知识和阅读方法用于阅读实践，培养学生独立阅读的能力和良好的阅读品质。人教版小学语文教材，从三年级上册开始安排略读课文，而且随着年级的增高，略读课文与精读课文相比其比例越来越大，分别是三年级33.33%、四年级82.86%、五年级100%、六年级104.17%。
而且随着略读课文比例增大的同时，选读课文的比例也同时增大。这就要求教师在教学中随着学生年级的增高对略读课文教学重视程度和要求要相应提高，所花的教学时间和精力要不断的增加。任何忽视略读课文教学的行为都是与语文教学的要求相违背的。同时，如何对精读课文教得更“精”，略读课文教得更“简”，选读课文教得更“活”是对教师教学能力、教学理念和教学智慧的一次重大挑战。教师的教学要区分不同类型课文的教学目标，为了更好的达成略读课文的教学目标，必须保证“两个要求三个目的”。“两个要求”指的是：一在内容上，理解的要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作训练的重点；二教学方法上，教师要更加放手，给学生更多的自主时间，重点考察把握文章大意，评价浏览，捕捉重要信息的能力。“三个目的”包括：目的之一，训练学生的略读能力。略读是一种与精读有较大差异的阅读方式方法，即“粗知大意”的阅读，粗知大意并不是降低阅读要求。要求阅读的速度更快，阅读效率更高，获取的信息量更大、更有针对性，与生活中的阅读联系的更紧密。略读能力的形成与精读能力的培养一样需要教师的精心指导，个人的潜心努力和长期的实践磨炼。目的之二，是在训练学生略读能力的同时也在培养学生的独立阅读能力。独立阅读能力重点是培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，以及良好的独立思考的品质。要求自己把课文读懂，在实践中摸索符合个性的读书方法。目的之三，是帮助我们确定精读课文的训练重点。略读课文前面都有一段导语，这段导语有两大作用：一是帮助把握略读课文的教学重点；二是通过它倒上去推测出精读课文教学重点的重要依据。在精读与略读课文之间起承上启下的作用，使精读课文与略读课文的教学重点更趋一致，联系更加紧密。
3．教学现状
新课程从试验到全面实施六年多时间以来，教师的怨言是比较多的。主要有：一怨新教材不如老教材，新教材课文难上；二怨新教材课文太多，任务太重上不完。为什么会有这些怨言，一是教师的两级分化严重，特别是一大批老教师、农村教师的语文素养跟不上新教材的内容和教学要求。二是对三类课文到底怎么处理缺乏理论解读和实际操作方法指导，云里雾里不知所措。教师素养问题不是新教材本身造成的，可以先避开不谈。课文处理中的关键问题是对略读课文怎么处理。
因为教师们明白精读课文就相当于老教材的讲读课文或称重点课文，上好这类课文心中有把握，问题不大。选读课文相当于老教材的独立阅读课文，反正不列入测评范围，教师顾虑不大。略读课文相当于哪类课文找不到相应的参照依据，篇幅那么长，篇目那么多，怎么办？由于认识纷呈，于是出现多种不同的教学态度和方法。突出的主要有两种：一是略读课文“精读”化。把略读课文与精读课文一视同仁，面面俱到。这必然加大教学任务，临近期末测试连课文还没有上完，所以也就产生上面提到的第二种怨言；二是略读课文“选读”化。这主要是针对一些教学水平比较低又不是很负责任的教师而言。因为他们知道略读课文不是测评的主要内容，试卷中就是有也是“蜻蜓点水”，干脆放弃，图个清闲。高兴时候让学生自己读读，有些甚至连读都没读。两种不同的教学态度导致的结果是差不多的略读能力没有得到有效训练和培养。长此以往，必然造成学生略读方法和能力的残缺，影响学生的继续学习和以后的工作、生活。
二、 略读教材的处理和教学策略
《教学参考》对略读课文的地位、性质、要求以及教学目标和教学步骤作了更具体的阐述。暂不顾及是否准确，但对教师而言仅有这些显然还是不够的，他们需要的是更具体的教学策略和操作模式。为满足教师这一需求，在此列举了一些教材处理方法和教学策略。
1．阅读能力的检查
前面已提及叶老前辈的观点：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”因为一个单元中的精读课文与阅读课文之间有很多相同相连之处，要么内容上，要么语言方式上，要么情感态度上等。简言之，属同类课文。对精读课文的知识和方法掌握的如何，最有效的检验方式就是看其能否在具体课文中灵活应用。所以，在教学设计时教师可以安排与精读课文知识和方法相关联的几个问题，让学生在略读课文中去解答。如果效果不错可以让学生在本单元不同篇目的略读课文中应用，使其熟能生巧。如果效果不理想，比较陌生，可以在不同略读课文中反复强化，并发挥小组讨论、组际交流、教师点拨等学习过程的作用。因为年级越高，一个单元中的略读课文篇目越多，为在不同课文中反复检验和略读中强化提供了方便。编者在一个单元中安排多篇略读课文有可能也是出于这方面的考虑，因为年级越高知识和方法就越复杂，需要在多篇课文中检验和强化。
2．教学缺失的补充
“马有失蹄，人有失足。”对精读课文的教学经验再丰富、考虑再周到、估计再充分而面对时刻变化的教学对象——学生，面对来自不可预测的其他因素，教学中总是有处理不当，考虑不周，估计不到，效果欠佳和落实不到位的地方。教学反思中发现后怎么办？重复原有课文，给学生“炒冷饭”是教学的大忌。因为再也找不回第一次上课时的激情与气氛，效果肯定不理想。但缺失必须补上，缺憾必须挽回，否则会造成学生知识和方法上的损失，在某种程度上是一种教育“犯罪”。明智的选择是在略读课文中去弥补。不是说“略读课文是精读课文的补充”，事实上这也是一种很有效的补充，而且是一种教学中非常必要、非常及时、又非常有意义的补充，何乐而不为。
3．教学重点的深化
每个教学单元都有一项训练重点，所谓重点，就是学生非掌握不可的，对其继续学习，乃至对其他学科的学习和今后的成长都会造成影响的内容和要求。教学的重点往往也是教学的难点，一学就会，一听就懂，一练就熟肯定不会是重点。所以，凡是重点都是有一定难度的。既然重点就是难点，重点就需要突破。单元重点不能只限于听懂和掌握的层面，而要在实践中运用，在应用中熟练，在熟练中内化。在精读课文教学中已掌握了的重点知识与方法，需要在略读课文中熟练、深化。怎样深化呢？在教学设计中紧紧围绕单元训练重点，在不同的略读课文中反复训练。因为略读课文相对精读课文有故事性强，文字浅显和可读性明显的特点。重点训练项目在略读课文中练习，学生兴趣会更浓，积极性更高，也更容易熟悉和内化。这种既完成了“粗知文章大意”的教学任务，又深化了教学重点的方法，也不失为一种好的选择。
4．教学改革的尝试
课堂教学改革叫得震天响，但考试评价的紧箍咒还在，小学也照样摆脱不了被考试奴役的命运。新课程的理念提出要淡化考试评价，实施多元评价，重过程、重情感。事实证明那仅仅是一种理想，说得难听点是一场骗局。新课程只要与考试紧密相连，教学马上就走向简单化，改革也就马上会打折扣。教学很快就回到死记硬背、反复操练和题海战术上来。这对一批热心教学改革者来说是一种很痛苦的打击。这是与新课程实际改革的宗旨很矛盾的问题。精读课文要求高、任务重，谁也不敢怠慢，改革的空间很小。热衷于教学改革是事业心、责任心的突出表现。所以，应该大胆的、明智的把教学改革的尝试放到略读课文教学中去。如，在处理人文性与工具性关系中如何做到“人文适度，语言落实”等等一系列问题都可以在略读课文中实践尝试，再实践再尝试。所以，完全可以把略读课文确定为教学改革的空间、场所，并长期坚持下去。
5．写作特点的展示
小学生阅读与成人阅读没有太大的本质区别。同样都会阅读积累到一定的程度就有写作表达的欲望和创作的冲动。写作是高于阅读的一种语文能力。阅读只是一种吸收性思维要求，而写作是一种输出性的创造性思维要求。从阅读上升到写作要经受思维的挑战和能力的飞跃。想表达又怕表达，这是多数人对待写作的共有心理，在这种心理的驱使下许多人最后又选择了放弃写作。如何从小培养学生写作的兴趣、能力和持久耐力是语文教育者的一种责任。略读课文故事性强，文字浅显易懂，感情丰富，贴近学生生活。教学中教师完全可以挖掘课文的写作特点展示给学生，激发写作兴趣。然后抓住写作上的某一点进行训练，也可节选某小部分练习仿写，到了高年级可以让学生自己挖掘和提炼写作特点，选择自己喜欢的方法练习写作。在单元略读课文的教学中教师完全可以根据本单元课文的写作特点的共性和略读课文的不同写作风格进行写作多样性基本功训练。从遣词造句、表达方式、文体结构、情感体验、价值观念等整体入手有计划地培养学生的写作素养。
6．课外阅读的桥梁
检验阅读教学是否有效的关键是看学生有没有爱上读书，花在读书上的时间有多少，是否能在读书中发现问题，提出问题，通过读书解决问题，是否手不释卷。语文素养提升的功夫关键不在课内而在课外，不在教师而在学生。“教是为了不教”。由于学生负担过重，课外阅读数量和时间受到很大限制。叶老说过：“精读是准备，略读才是应用。”现实生活中有多少人会像精读课文一样去读书，这种精读法只是对学生管用。生活中的阅读更多的是略读和浏览。但这种阅读方法不可能从精读法自然过渡，是需要从小培养的，同样也需要“得益与课内，得法在课外”离不开教师的指导。略读课文教学的重要目标之一就是要培养学生独立略读能力。这种读书方法与学生的课外阅读方法相接近，备受学生欢迎。又加上略读课文往往是名家名著的节选，教师可以通过片段的学习，向学生推荐和介绍全著和全集，激起学生课外阅读全著、全集的欲望和兴趣。如：略读课文23课《卡罗纳》一文，课前提示“下面的课文选自《爱的教育》，体现了另一种关爱之情”。课后又用“小泡泡”的形式出现：“课文写得真感人。我要把《爱的教育》这本书找来读一读。”后面再次用“资料袋”的形式介绍了《爱的教育》这本书的内容提要。教材三次出现《爱的教育》，意图十分明显，就是引导师生通过一课书去阅读整本书，尽可能地、最大限度地增加阅读量。
总之，略读课文的教学对多数教师来说还是一件新生事物，一时的误解和不到位也是难免的，但由于不熟悉就放任自由，任其发展也是不负责任的。之所以，敢于提出教材处理和教学策略的六种设想有一个很大的前提是略读课文可以绕过考试这个坎，给予了自由发挥的空间。更希望提供测试卷的教研部门能明确略读课文不纳入测试的范围，消除师生在略读课文教学中的顾虑。事实上略读课文的教学策略是多种多样的，在一个单元的略读课文教学中要从学情出发灵活选择，可以几篇课文选择同一种策略，也可以一篇课文选择一种策略，甚至可以组合几种策略等多种形式和方法，只要对学生学习和成长有利都是好的策略。
也谈略读课文的教学策略
百官小学 梁虞萍
说起略读课文教学的策略，我们不禁会联想起，略读课文在教材中第一次出现时，《教师教学用书》对这类课文教学所提出的两点要求：一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。可是在教学操作中我们发现这两点要想做好却很难，略读课文的要求要放低，到底低到怎样的地步呢？教师要更加放手，到底该放到怎样的程度呢？这个尺度的确很难掌握，弄不好就会上成像精读课一样的精雕细啄，或像自读课那样放任自流，结果编者的意图无法得以体现。那么，在教学中，如何把握略读课文的特点，践行新课标的精神，切实转变学生的学习方式，促进学生语文素养的可持续发展呢？在对《和田的维吾尔》一课进行研究后，我对略读课文的教学产生了一些新的认识。
一、联结单元主题，一脉相承来教学
人教版教材编排是以单元为主题，一个单元一个主题，每个单元都由精读课文、略读课文、口语交际·习作和回顾•拓展组成，相互联系，密不可分。略读课文作为精读课文的延续，在教学时，不能把它与精读课文割裂开来教学，而应当作为一个有机统一的整体来对待，联结单元主题一脉相承来教学。
1、学前回顾本单元的主题
设计话题的形式，与同学们共同回忆本单元的课文内容，直击精彩、烙
下记忆，回归单元主题。在教学《和田的维吾尔》时，我与同学们就单元主题聊了起来：泱泱华夏，盛开着五十六朵民族之花。不同的地区、不同的民族，都有着自己独具特色的民风民俗。前几堂课，我们一起感受了北京春节的热闹气氛，发现了藏族藏戏的神奇魅力，见识了各地民居的独具特色。生活中的点点滴滴，无不体现出丰富多彩的地域特色，无不展示着民族文化的独特魅力。今天，让我们一起走进新疆和田，去感受那一幅幅绚丽多姿的民俗风情画吧！这样就极自然地把这篇略读课文归入到一个统一的主题，即民风民俗之中，把一个学习训练组作为一个整体，注意了略读课文与其他课文之间的联系，把握了略读课文在整组中的位置和作用，学生在阅读、交流课文时就能很快抓住重点，不在一些细节问题上浪费时间。
2、课中梳理本单元的学习方法
略读课文从性质任务的角度分类属练习课课型。它除了承担培养语感，积累语言，陶冶情感，培养创新精神和创造能力等阅读教学的共性目的任务外，还承担以下目的任务：将该组精读课中获得的阅读知识、方法要求和初步得到训练的重点阅读能力，迁移、应用和进一步训练养成；进一步了解领悟重点的写作要求和方法；并且在达成这些教学目标过程中逐步养成良好的阅读习惯，养成良好的阅读方法，培养独立阅读的能力。所以，在精读时学方法、在略读时练水平。就学习方法而言，精读是例题、略读是练习。因此，教学《和田的维吾尔》时，在谈及“作者是怎样向我们介绍和田的地域风情和民族风俗的”这个问题之前，我们先一起回顾了《北京的春节》这一课，作者是用什么样的方法写出北京春节的民俗特点的，通过回忆帮助学生整理好那些在精读课文中学习到的零碎的学习方法，然后借助学过的方法在这篇课文里练习运用，以达到巩固的目的。这样也就真正达成了这篇略读课文的目标。
二、结合导读提示，落实自读自悟
与精读课文比较，略读课文的教学我们主张摒弃过度的设计，让大气度、大智慧充盈我们的课堂。因此我们的略读课堂教学结构显得比较简约、粗线条，为学生自主阅读开辟大块的时间与空间。人教版教材在每篇略读课文之前，有一段流畅的文字，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，又提示了略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。如《和田的维吾尔》这篇课文前面就有这样一段话：“提起维吾尔族，我们眼前便会浮现出他们载歌载舞的情景。其实，除了能歌善舞，维吾尔族还有许多饶有趣味的风俗。读读下面这篇课文，想一想课文写了和田维吾尔人的哪些特点，然后就自己感兴趣的内容和同学交流读后的感受。”这段提示语就为我们提供了一个探究空间很大的问题：读读下面这篇课文，想一想课文写了和田维吾尔人的哪些特点，然后就自己感兴趣的内容和同学交流读后的感受。
略读课文的目的是更好地培养学生的阅读能力，我们应该利用略读课文大胆地让学生进行尝试阅读，运用和巩固学到的阅读方法。因此，我把学生引进书本后适时淡出，退位到不引人注意的角落，让学生根据这个学习提示充分地默读，同时找找重点句子、画画关键词语、写写感受旁注，在读中思考，在读中解决问题，真正落实自读自悟。这时候的汇报交流也就水到渠成了。学生在讨论交流中，可以就自己最感兴趣的一点，感受最深的一点，来进行交流。而我们老师则只需要提纲挈领，引导学生抓住重点，再读读疑点，帮助学生把文本真正给读懂。
三、抓住学习重点，略读课文“精”处理
由于受教学时间的限制，略读课文中需“精”读的点要更突出，更集中。因此我们需要反复斟酌，寻找准确的着力点，从而使力气真正花在刀刃上。《和田的维吾尔》这课，对“和田维吾尔是一个怎样的民族”这个问题的理解，我在教学时花了不少工夫，这是为什么呢？首先基于本单元学习重点考虑，本组教材围绕“民风民俗”这一专题编排，选择的课文形式多样，内容丰富，都是关于不同地区、不同民族的民风民俗的。《北京的春节》描绘了一幅幅北京春节的民风民俗画卷，展示了中国节日习俗的温謦美好；《藏戏》和《各具特色的民居》分别写了藏戏和各地民居的形成及艺术特色；而略读课文《和田的维吾尔》则生动地介绍了许多饶有趣味的维吾尔族风俗。在单元学习导语中，编者就明确指出“学习本组课文，了解课文表现出来的不同地区、不同民族的民风民俗，体会作者是怎样写出民俗特点的。”其次是基于课文的重点与难点考虑，我就把这个问题作为教学着力点。比如和田维吾尔人热爱土地的程度，很多学生都觉得把衣服直接摊铺在沙漠上晾晒，那该有多脏啊！吃的东西怎么都是从泥土里烤出来的呢！我巧妙地利用课件为学生展示了大量图片，使学生直观形象地感受到和田维吾尔人热爱土地的程度。我将这部分内容作为阅读引导着力点的第三个依据就是本课的结构特点。这单元的课文在表达民俗特点时，基本上采用先总起后分述的方法来阐述，作为一篇略读课文，作者的表达方法更应该加以巩固，这样对学生语言表达严密性的培养也大有好处。这堂课，我主要抓住了这么一个着力点，重打细敲，结果让学生有了多方面的收获，这就是略读教学中的“精”处理。
四、借助拓展阅读，增大教学的宽度
1、搜集资料，亲近文本
有不少略读课文都是介绍性的文章，在教学文章之前可以让学生收集相关资料，了解文章的相关内容，以便更好地亲近文本。在设计《和田的维吾尔》这课的教学时，我想到我们的学生地处南方，对于新疆、和田、维吾尔知之甚少，有些学生甚至一无所知，因此，在教学课文之前，我让学生查阅了大量有关维吾尔族的民风民俗文字、图片资料，了解当地的风土人情。我也作了非常充分的准备工作，给学生找到了中国地图，了解新疆和田所在的地理位置以及周边环境，还为学生准备了一首MTV《我们新疆好地方》，既有维吾尔族人民活动的图片，又有独具特色的歌声，很快就把学生带入了和田的维吾尔，对文本也有了亲近感、熟悉感。
2、广泛阅读，开拓视野
人教版教材在编写时很注重发挥略读课文的拓展延伸作用，我们可以通过整合相关内容的其他文章来进行广泛的阅读，拓展视野。学完《和田的维吾尔》之后，我推荐同学们阅读《阿凡提的故事》，了解维吾尔族独特的文化艺术，感受维吾尔人的聪明智慧。
综上所述，略读课文教学是小学语文阅读教学的重要组成部分，我们语
以上是我在实践中积累的对略读课文教学的几点思考，结合《和田的维吾尔》把它罗列出来，算不上策略，还不是很成熟，若能给大家些许借鉴或引发某些思考，那将是我最大的荣幸。
略其所略，重其所重
——略读课文教学困惑、思考和对策
一、困惑：略读课文教学的误区
1．弃之课外。“略”指“简单、略微”，“略读”就是简单一读，略知大意。于是教师们便有了“忽略’’略读课文的念头，任由学生自己去读。同时略读课文中仅有开篇的引言，既没有识字、学词、读写的任务，也没有需要思考的问题，更没有相应要完成的作业，教与不教从表面上看不出明显的痕迹。为了“充分利用”，时间，有教师就将其挤出了课堂。到头来，学生只是“死”读书本，能力的形成、习惯的养成成为一句空话。
2．若即若离。有教师认为：教材中既然编排了略读课文，就得教；但不在考试范围，就不应该重点教，从而出现了“教而不教”、“读而未读’，的“若即若离”式教学：对课文作简单、草率的处理，有的只要求学生背字词、文学常识；有的让学生抄下参考用书中的答案及所谓的重点并背熟；有的干脆让学生读读了事，没有任何教学要求。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了略读课文的教学特色。其实学生读书只停留在初读阶段，如同过眼云烟，从而出现了“教而不教，读而未读”的无效结果。这种教法从表面看是教了，实际上是一种应付式教学。
3．难以割舍。略读课文无论从内容，还是语言上看，篇篇文质兼美，深受学生的喜欢，教师也难以割舍。于是有些教师不理解教材的编排意图，对两类课文的辩证关系认识含混，出现不分主次，每篇必讲，平均使用力量，教学方式“一刀切”：词句品析、朗读感悟、积累运用、人文熏陶……面面俱到，精雕细琢。这样教学，造成课时不够，教师千方百计挤时间，匆匆忙忙赶进度，篇篇详教，篇篇教不好。
以上误区，主要是我们对略读课文的地位、作用认识不够清楚，对略读课文的编排意图理解不够透彻，没有很好地把握略读课文教学的“尺度”而引起的。
二、思考：略读课文教学的定位
面对教材中数量众多的略读课文，我们必须准确把握其特点，找准教学定位。
1．目标定位。课程标准的阶段性目标要求：“学习略读，粗知文章大意。”而教材是以专题组织单元的，单元由一篇篇课文组成，有精读的，也有略读的，这些文章体裁、内容、特色都相类似，且有着共同的学习要求与目标。在这个整体中，精读与略读这两类课文有着一致的目际，但功能与分工各不相同：精读课文承担着本单元教与学的主要任务，引导学生堂握阅读这类文章的方法与规律．给学生以“知”；而略读课文则是精读的补充与延伸，是学通过阅读实践，主动将‘‘知”向“行”转化的最好训练场。因此略读文自成一派，是不容忽视的重要教学环节。
2．方法定位。精读课文在教学时，必须“细嚼慢咽”，充分发挥教师主导作用；而略读课文教学时，教师就要放手，让学生自主阅读，运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂，并在学习中渐渐习得基本的读书方法。教学中，我们应强化学生的主人翁意识，强调学生自读自悟。也就是说，略读课文是学生唱主角，教师应由幕前转到幕后。不过，“放手”绝不是“放羊”，特别是在重点、难点的地方，教师一定要善于点拨。
3．方向定位。略读课文的教学应该成为联系课内外、阅读的桥梁，要根据课文特点，适当向课外拓展、延伸。根据教材各个单元主题及课文的不同特点，略读课文的教学要让学生在教师的指导下，尝试运用精读习得的方法自主阅读，并适当地向课外拓展、延伸，最终实现向完全独立阅读的过渡。我们可以引导学生从不同角度去理解课文，丰富学生的认识；引导学生评价文章的成败得失，提高学生的赏析水平；结合课文内容，在课前课后阅读相关文章、书籍，搜集相关资料，加大教学信息量；利用课文的某些内容，引发学生进一步探究某些问题的兴趣等。
三、对策：略读课文教学的“三略四重”
下面以《夸父追日》教学实践为例，谈谈我们对略读课文教学“三略四重”策略的思考与探索。略读课文教学中“三略’’是：
1．目标求简明。过高、过全、过细的目标导致教学结果是“鱼与熊掌无法兼得。”我们要求略读课文中将目标精简，抓住重点，展现阅读的增量，将文本的主要思想情感把握住就可以了，书读百遍，其义自见。我们将《夸父追日》的教学目标确定为：
①读通课文，概括自然段意思，再连起来说说故事内容。
②品读文中描写夸张的精彩句子，体味神话故事的语言特点，体会人物品质特点。
2．过程求简要。我们主张：略读课文的教学应该摒弃过度的设计，课堂教学结构要简约、要粗线条，为学生自主阅读开辟大块的时间与空间。
在略读课文之前，有一段文字，既自然地把学生的学习由精读过渡到略读，又提示了略读课文的学习要求和方法，使两类课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶冶情趣的功能。教学中，我们要充分利用好这段“提示语”。
《夸父追日》课文前提示语是：“《女娲补天》的想象多么神奇啊!《夸父追日》讲的是另一个神奇的故事。我们来读读课文，说说这个故事主要讲了一件什么事，再交流一下从故事中想到些什么。”这为我们提供了课文学习的一般流程：读书——思考——交流。根据提示我们将教学分为四个阶段：①导人新课，回顾梳理；②初读课文，整体感知；③品读句子，想象写话；④体会品质，拓展延伸。
3．引导求简练。我们要求：略读 课文教学中，教师的引导是要看学生需要不需要，最根本的要做到“放开”。要让学生更多元地理解文本就要为他们提供更开放的阅读，寻找准确的着力点，使教学更突出，更集中。《夸父追日》这堂课，我们就抓住“这是一则神话故事，神话故事的特点就是想象奇特，描写夸张，语言精彩，请大家轻声读读课文，哪些句子能体现这些特点，画出来，读好。”这么一个着力点，教学中重打细敲，结果让学生有了多方面的收获。
略读课文教学中“四重”策略是：
1．重回顾梳理。略读课文是“反三”性课文，是“知”向“行”转化的工具。要顺利实现“行”，就得先了解“知”的程度，这就需要教师引导学生回顾，回顾本单元教学目标、精读课文中目标的体现理解、学习方法的掌握运用。
《夸父追日》教学伊始，我们就在课题前加上梅花符号，提问：带这种标记的课文看到过吗?这样的课文以前是怎么学的?那么这个神话故事，你觉得我们应该学些什么呢?
这样，使精读课文、略读课文教学浑为一体，体现了单元教学的整体性、系统性；同时帮助学生整理好零碎的、片面的学习方法，体现了语文教学工具性与人文性的统一。
2．重自主学习。略读课文是学生独立阅读的实践机会，教学更应强化学生的主人翁意识，更应该强调学生自读自悟。《夸父追日》教学中，我们设计了这样两个主要教学环节：
①初读课文时，要求学生试着用一个词概括每个自然段的意思，并写在阅读卡相应的空格中。交流概括为：“向往光明／追赶太阳／狂饮河水／长眠虞渊／化作大山”，然后用上这些词语，说说课文主要内容。
②品读句子时请学生再轻声读读课文，哪些句子能体现神话故事想象奇特、描写夸张、语言精彩这些特点，画出来，读好它。
教师只在学生合作交流的过程中适当给予点拨指导，担当好组织者、参与者、欣赏者等多重角色，真正地把读书时间还给学生，让学生站在舞台中间，把精读课文中学到的读书方法用于阅读实践，逐步提高自学能力。
3．重语言积累。积累是理解和表达的桥梁，略读课文教学中要注重学生的语言积累。语文课程标准指出：在大量语言实践中，掌握运用言的规律。因此教学略读课文，教师要在引导学生理解语言的基础上，鼓励他们大量贮存语言信息，积累语言材料。
教学《夸父追日》时，当学生充分阅读后，我们出示了小练笔：
夸父长眠后，他的手杖居然能变成枝叶茂密、鲜果累累的林。这想象真是丰富，描写真是神奇。请小朋友展开丰富的想象，学着课文的样子，写一句话。
山的一——，有———，那是夸父的——变成的，——————。
写后四人小组交流，推荐好的句子说一说，再将几句话连成—段话。
此时学生已深入到神秘的神话世界中，写话、说话时兴趣盎然，积极性很高，有的学生甚至写了几段，获得了很好的教学效果。
4．重迁移延伸。“就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”既然略读是为了推广应用，略读课文的教学，就应该以教材为拓展点，内引外连，适度拓展、延伸，使得略读课文成为单元教学主题的延续，单元教学方法的整合，单元思想情感的深化……。
在《夸父追日》教学总结阶段，我们要求：这则神话出自我国的一部古典名著《海外北经》，书中故事的原文已经印在阅读卡中了，请小朋友们结合课文，相互交流你对这篇古文的理解。
这样的训练，让学生进行古文、现代文比较阅读，既培养了独立阅读能力，培养了思维想象能力，又为今后学习古文作好铺垫。
“简洁是智慧的灵魂”，略读课文是孩子们施展拳脚之地，只要我们在教学中略其所略，重其所重，放弃过多的预设，给学生留出更多的时间和空间，让孩子们潜心人文，自由感受，在实践中学语文，用语文，我们就能达到“不待扬鞭自奋蹄，驰骋千里何足奇”的理想境界。
关于略读课文教学研究活动的讲稿（转载）(2009-10-22 14:10:28)
一、为什么搞这次略读课文研究活动活动
略读课文在小学中高年级占有相当的比例。3——6年级共240篇课文中，略读课文72篇，接近三分之一。
课程标准一共出现了5个“略读”，分别是：“学习精读、略读、浏览”，“初步掌握精读和略读的方法”，“学习略读，粗知文章大意”，“能较熟练地运用略读和浏览的方法”，“让学生逐步学会精读、略读和浏览”。
安排这么多略读课文有什么意义呢？为什么这么强调略读？一方面是为了增加略读的量——增加小学阶段学生阅读的量；在一方面，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，搭建一个实际应用的平台，逐步培养独立阅读能力，提高阅读欣赏水平。
我们在听课中发现，老师们已习惯于或者说比较擅长于精读课文的教学，而对于略读课文有时则显得有点无所适从，要么是把略读课文当作精读课文一样深挖细抠，要么是走马观花匆匆过场。那么，在教学中到底该如何把握略读课文呢的？我们想在这方面做点探讨。
二、几种基本的教学范式
2006年春季崔峦在人教版教材培训会上的讲话指出：需整体把握，不宜肢解课文。建议采取几遍读的方法，如一读，读对读通，口诵心惟；二读，画画批批，粗知大意；三读，交流收获（可以是受到的教育启发，可以是好词佳句的理解，可以是文章的写法，可以是读书的方法），积累语言。
全国小学语文教学专
著名特级教师王崧舟指出，略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，教学流程不宜过细过精，要给学生留出整块的自主阅读空间。同时，教学应从阅读技能的巩固运用着眼。阅读活动前，应让学生明确阅读的目标，并在阅读活动之后评价一下目标的达成。阅读活动的设计也要避免精读课的讲析，应以练习设计为主，尽可能多地让学生在自主的言语实践中获得语文能力的提升。
这几位专家的意见是一致的，，略读课文在阅读内容上应“不求甚解”，在阅读技能培养上更强调运用。略的是教师的教，不能略的是学生的学。这是大的基本方向，在这个大的方向知道下，细节怎么操作呢？
我在这里给大家提供几种基本的教学范式
（一）基于精读课文的迁移设计。“就教学而言，精读是主体，略读是补充，但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用”（叶圣陶）充分体现“教是为了不教”的教学思想。，略读课文有时排在单元的中间，有时排在单元的末尾。这样编排的目的不仅迁移学生在精读课文习得的阅读方法与人文内涵，还让略读课文发挥其总结与延伸的作用。教材以专题组织单元。每个单元由一篇篇不同的文章组成，它们相对独立但又互有关联，作为一个整体存在。教学中不能彼此孤立，应该瞻前顾后，有机融合。尤其是排在单元中间或末尾的略读课文，更应该发挥承上启下的重要作用。作为语文教师，应该对略读课文的地位、作用及教学规范引起充分的重视。
基本思路：复习导入，揭题存疑：如：《白杨》《成全一棵树》（精读课文不一定是本单元的）
研读课文，迁移写法：在精读课文中渗透了阅读方法，在学习略读课文中简单回顾这些阅读方法，运用阅读方法自学，再组织学生进行交流。
拓展阅读，适度延伸：阅读相关主题相关写法的文章，进一步运用阅读方法，拓展学生阅读视野，发展学生阅读能力。
（二）质疑解疑式设计。
这是“方法迁移式”的变式，教学步骤与之基本相同。不同的是，在初读课文、了解文章大意的基础上，是让学生提出不懂或者值得探究的问题，师生一道筛选出或整合为一两个、两三个问题，作为全班共同学习、探究的目标。在精读课中也经常采用质疑解疑模式，但在交流过程中，教师往往相机把课文的重点词句拎出来，通过精心的设问，引导他们细致的“咬嚼”和深入的“解悟”，并把有感情朗读巧妙地、和谐地穿插其中。略读课则应减少设问和穿插，重在交流学习的收获并进行适当评价。
基本思路：提出问题，整合问题；自读自悟，合作探究；交流学习，点拨评价；激发情趣，拓展阅读
（三）比较式教学设计。
同一内容不同作者作品的比较。泰戈尔的《纸船》和冰心的《纸船》
同一主题不同作品的比较。《金色的鱼钩》和《三人行》、《母鸡》《我的母亲》
同一内容不同题材的比较。《三人行》和《长征》
同一作者的不同作品的比较。老舍《祥子买车》《我的母亲》、张丽钧《你还活着吗》《捐赠天堂》
不要把已学课文仅仅当作导入新课的例子，要引导学生从内容、结构、语言、情感等方面多角度、多层次的比较阅读，完善学生的认知结构。
基本思路： 以旧带新，导入新课；初读比较，感知内容；细读推敲，感悟表达；总结提炼，拓展阅读。
（四）基于课后思考题的教学设计。
我们要积极发挥课后思考题的作用，培养学生根据教材提出的问题进行阅读的意识。例如：《有月亮的晚上》：有月亮的晚上，真美！从哪些地方能够感受到美？（课后设计也不应准确，有时需要删加，有时需要改造）
基本思路：
初读课文，感知内容：快速默读，文章写了一件什么事。
读思考题，明确问题：这篇课文怎么学呢？看一看课后思考题。然后围绕思考题自读自悟。
深化感悟，拓展延伸：(或进行总结，或质疑问难，或结合实际谈感受；或拓展阅读，或进行表达训练)
（五）测验式教学设计。
在导入新课后，出示测试题目；让学生带着完成测试的任务读书，边读书边做题；然后交流和订正答案；探讨普遍关注或普遍存在的问题，进一步引导读书。采用这一模式的关键是教师要精心设计测试题目，通过完成测试促进学生读书，达成把握课文主要内容、特点和积累语言等目的。题目应难易适度，题量应多少适中，以确保大多数学生能顺利完成。
（六）美文背诵式设计。
学生在熟读课文后，画出自己喜欢的句子，通过自读自悟和教师点拨说出喜欢的理由。最后，要求他们背诵自己喜欢的句、段。在背诵中，体会课文语言和表达方法，把好词佳句收藏在脑中，丰富了自己的“语言仓库”。
《七月的天山》等略读课文都可采用“美文背诵”的这一简便有效的好方法。
（七）赏析练笔法式设计。略读课文中有的故事性强，可读性佳；有的离学生生活近，学生容易产生共鸣；有的情感强烈，对学生心灵有很大震动。学生对这些略读课文阅读兴趣一般都比较浓厚，教师应借助学生的学习热情找准“练笔处”，进行有效的读写能力的训练，让学生的感悟、思绪流露于笔端，使“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”这些三维目标在练笔中达到整合。
这样，恰当地运用“赏析练笔”法，就可在“情节留白”处填补，实现阅读期待；在“言外之意”处揣摩，诠释文本内涵；在“结尾延伸”处创造，升华情感体验。
几种教学范式凸显了略读课与精读课的差异，教无定法，略读课自然不应有僵死、凝固的模式。
三、略读课文教学的几种策略：
（一）明确教什么：关注“三点”： 1.文本内容的重点（文本内容的重点就是一篇文章的“神”，是文章的题眼所在，是文章的中心所在）；2.文本在表现形式上的特点（每一篇课文都有自己独特的表现形式，如有的课文是表达生动，有的课文是用词准确，有的课文是首尾呼应，有的课文是借物喻人等等。
3.关注学生理解上的难点（文本内容的重点，关注文本在表现形式上的特点是从教师的角度出发，那关注学生理解上的难点是从课程的主体出发，是略读课文的重点教学内容。课堂教学中，先学后导，以学定教，根据学情、学况、学态，动态生成教学内容。）
（二）强调板块推进（在重点、难点、表达方法上设计板块。不是平面的推移，而是递进的推移举例：），不太追求环节之间的逻辑联系。
（三）强调局部的精读，可以抓住某一有价值的训练点集中火力，重锤敲击，别的方面可都不涉及。
（四）淡化朗读训练，凸显默读、快速浏览。
略读课当然不反对朗读，相反，对于课文精彩片段，需要朗读，提倡朗读，但更大量的应采用默读。比起朗读，默读省去发音动作，直接用视觉扫视，速度快于朗读。默读时，不必像朗读那样，辨认字音，斟酌语调，考虑停顿，等等，便于将注意力聚焦于学习的内容。少了发音，便于静思默想。不易理解处，可慢读、重读、多读，直至理解。迅速、大量地阅读，必须借助略读，所以成为课外阅读的主要手段。略读课只有多用默读，才能担负起“桥梁”的职能。当然，多用默读，也要依据不同学段而有所区别，小学中年级刚刚初步学会默读，可以朗读和默读相结合；已经学会默读的小学高年级和初中，就应该主要运用默读。举例：
（五）强化圈批勾画，落实自读自悟。阅读时用最简洁的语言进行旁注。
确保多动笔墨。动笔是个体的独立行为，伴随动笔的是独立思考。精读课固然也应有让学生动笔的机会，而略读课，教师则给予学生更多时空，通过适当指导，让学生动笔，以充分彰显学生的独立性，体现略读课的半独立阅读性质。同时，“不动笔墨不读书”是一种良好的阅读习惯，作为课内外阅读桥梁的略读课，培养这种习惯，对于学生课外完全独立阅读意义重大。
（六）联结单元主题，与单元训练要点一脉相承。精读课文是单元知识的准备，略读课文是获得单元知识后的应用。
（七）增强教学的宽度，而非“厚度”，激活课外拓展阅读的动力。由于学生的年龄小、阅历浅，教师在略读课文中涉及的知识点可以多一些，即“宽度”；（拓展资料）对于某个知识点没必要挖得那么透、那么深，即“厚度”。
（八）激发学生读书兴趣，加强课内外联系，沟通课内外阅读，适度拓展和延伸。略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，让学生在教师的指导下，尝试运用精读课习得的方法独立阅读，实现向课外完全独立阅读的过渡。同时，要根据单元主题及课文的特点，适当向课外拓展、延伸。例如
略读课文教学设计方法及策略浅谈
随着课程改革的不断深入，略读课文在语文教学中的地位和作用越来越突出，以人教版实验教材为例，随着年级的增加，教材略读篇目编排比例呈不断递增趋势。教师们大都认识到略读课文是学生得以有效进地行课外自由阅读的拐杖。（统计数据如下：）
教材册数
课文篇数
精读篇数
略读篇数
选读篇数
略读篇数占课文总
篇数比例
三上（三下）
32
24
8
8
25%
四上
32
18
14
8
44%
四下
32
17
15
8
46.9％
五上（五下）
28
14
14
8
50%
六上
28
14
14
8
50%
六下
21
10
11
5
52.3%
我们在听课调研中发现许多教师对如何教学略读课文产生不少困惑：有的忽视学段目标或单元教学目标，忽视略读课文在单元整体中的地位与联系，教师根据自己对教材的粗浅理解就课教课，中段和高段教学模式一样；有的教师教学目标意识不明确，上起课来“脚踩香蕉皮”的随意性导致课时任务无法完成；有的老师没找准略读课文教学的起点，往往在阅读能力上低估了学生，频繁提问学生已经知道（或理解）的问题，挤占了学生自读自悟的时间；有的变略读为泛读，放任学生自读，自然“花落无痕”、“雁过无声”；有的“精”“略”不分，对略读课文过度精雕细琢，教师的强势分析取代学生的阅读实践，细碎频繁的问答，必然窒息小学生活泼的个性、生命独特感知、体验和解悟。
略读课文作为一种课程形态，教师在教学过程中要如何进行教学设计，采用什么策略来实现用教材教略读课文？以下是本人的一些想法，以期抛砖引玉：
一、领会内涵 把握尺度
人教版教参对略读课文提出教学要求一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“不求甚解”，只要抓住重点、难点，引导学生读悟理解即可，词句的理解不作为训练的重点；二是从方法上说，教师要更加放手，让学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。这说明了精读课文给学生以“知”，而略读课文是学生通过阅读实践，由“知”向“行”转化的训练基地。教师在精心制定略读课文教学目标，设计教学程序时要注意把握尺度，综合考虑《语文课程标准》中阅读教学相关的目标和要求、学段特点；学生年龄心理特点、接受水平；编者意图、文本、单元训练重点、单元导语，略读课文导语等这些方面，制定教学目标，强化目标意识。
二、注重预习 历练自学
教师的预习引导应体现梯度：三年级起可设计安排课内预习，让学生扫清字词障碍，读通读顺课文，然后参照“阅读提示”语自主阅读，初步体会文章内容。四年级在此的基础上引导学生读文章，想画面、质疑问难、领会表达方法。初期教师宜多方启发，注重示范，还可鼓励学生采用适合自己的方法预习；五六年级让学生课外自主预习，可用“审题、读文、划生词（关键句）、质疑解难（自能发现和自能索解）、查阅相关知识、摘抄”的方法长期训练，培养学生良好的学习习惯，促进学生创新学习就水到渠成，学生的自学能力也会增强，就会大大缩减课堂读文时间，赢得“精讲品读、适度拓展、积累运用”的良机，起到良性循环的作用。
三、板块推进 因文而异
“略读课文更需整体把握，不宜肢解课文。建议采取几遍读的方法。如，一读，读正确读流利，口诵心惟；二读，画画批注，粗知大意；三读，交流收获（可以是受到教育启发、好词佳句、文章写法、读书方法），积累语言。”此语在阐明略读课文的教学基本步骤的同时也传递这些信息：一是课堂教学结构要“简”；二是课文作为教学用的“语料”，要明晰不是课文的精读和略读，而是课型上呈现的方式为精读和略读，不同的课文，其教学目标、方式、形态方面也不一样；三是略的是教师的教，改“圈养”为“放养”。教师在精读课文教学中授之以“法”，学生在略读课文中循法学习；四是要“略”中求“精”，选准着力点对学生进行训练、让其倾吐、吸收。因此，依据文本不同题材、体裁、类型特点采用恰当的教学方法显得尤为重要。
1．简化结构，板块推进。
与流线式教学相比，以板块形式推进方式进行教学，开放学生学习的空间，更能遵循“以学论教，顺学而导”的理念，教师在教学中会更加关注“生成资源”。采用诸如“整体感知－自读自悟－交流点拨－积累拓展”板块设计方式。给学生留足自主阅读的时间，让学生自己去探索、辨析、历练，培养学生潜心会文、不动笔墨不读书的习惯，以学生已有的经验和知识基础，学习实际情况、实际需要定教学内容，根据学生的课堂反馈形成或调整教学思路，再引导学生质疑解难、交流点拨，才能落实语文能力训练。
2．因文而异，选择教法。
教师进行教学设计时，关注文本的题材、体裁、类型特点，精心选择恰当的教学方法。
如第三学段叙事性文章、诗歌、说明文三种文体教学的共性要求是：（1）推敲重点词句，体会词句的感情色彩和表达效果；（2）揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法；（3）以读书为主线，加大思维力度，致力于培养学生的阅读能力和习惯；（4）注重语言积累和运用。落实到说明文教学的个性要求就是：（1）引导学生在获得科学真知中得到乐趣；（2）揣摩说明文的知识理趣，激发学生学习说明文的积极性，让迅速在学习说明性课文过程中感到新鲜而富有新意；（3）注意课堂教学的生发，要开拓与课文有联系的知识；（4）注意读写迁移，学以致用。五上的《松鼠》《假如没有灰尘》要引导学生在获得科学真知中得到乐趣，在学习课文的过程中感到新鲜而富有新意；揣摩说文章的知识理趣、感悟其修辞表达手法表现的浓浓语文味并迁移练笔，不能上成科学课。
（1）比较读
精读课文与略读课文比较。如四上《猫》和《母鸡》同为老舍写的，在写法上、情感表达有什么不同；《白鹅》（丰子恺）和《白公鹅》（俄国叶·诺索夫）同写鹅，各写鹅的哪些特点，写法有哪些异同。
略读课文与略读课文比较。如教学六上《跑进家来的松鼠》时，可以让学生从五上《松鼠》入手，温故知新，再从内容、结构、语言、情感等方面弹性设置深入（多角度）对比阅读环节，完善认知结构。
（2）迁移读
略读课文的阅读提示往往含有知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观，找准精读课文与略读课文的共生点，依据（教材呈现）阅读提示来设计（含单元导读、课文导学提示语、插图，泡泡提示语等）教学目标，按略读课文导学提示语学习要求和方法，选好切入口，作为学生自主学习课文的路径，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。
（3）重点突破法
五上《慈母情深》《学会看病》，前者的编写意图是让学生学会感恩母亲伟大无私的爱，还想告诉贫困家庭的孩子，读书是改变人生的命运的重要方式。文章文学性较强，如果当作普通的记叙文去分析时间、人物、地点、事件，教得太实、太全会割裂文章的整体气韵。设计让学生画出描写母亲外形和语言的语句，注重语言形象去想象感受环节，体会课文是怎样表现在生活的困苦中母亲的辛劳、深情、对我的支持；体会短句成段快节奏的形式。后者是逆向思维的方式，主要表现另一种母爱的表现方式（鼓励独立），侧重揣摩描写母亲矛盾心理活动变化，让学生带着“文中的母亲到底是不是冷漠、狠心的母亲？”这个问题去寻找母亲几处语言、心理活动，感受母亲的矛盾、担心、焦急。而后对比两篇文章：同是写母亲，写无私的母爱，表达方式有什么不同？
3．“略”中求“精”，选准训练着力点。
“伤其十指，不如断其一指”。40分钟的教学内容安排而宜少而精。教师选准训练的着力点（结构、语言、情感、方法），精讲品读，促进学生语文能力的发展。如
4．研读交流，多元解读。
阅读的过程，就是鉴赏评价的过程，“从阅读中的心智活动来看说，吸收和倾吐是相互联系、交互作用的”。设计讨论、争辩、交流等对话形式让学生畅所欲言，引导他们把生活经验联系到语言文字上，尽量去唤起他们在阅读过程中的心理体验。教师要善于捕捉真切的个性体验，对学生独特的理解、感受和体验加以鼓励性的评价。
四、适度拓展 积累运用
一是拓展阅读。香港学生在历次国际阅读评估比赛中名列前茅，主要原因之一是教师围绕课文，拓展一组阅读材料，一节课可能上好几篇课文，让学生在大量的材料中迅速提取所需要的信息，进行选择、判断、概括。这足以证明：大量略读，有助于阅读能力、阅读水平的快速提升。
大量的课外阅读，会帮助学生构筑厚实的语文基础、全面提高语文素养、提升文化品位、造就健全人格。教师有责任引导学生接触名著，领略经典的魅力，享受“名著之旅”：四上《昆虫记》《安徒生童话》《格林童话》；五下《水浒传》《西游记》；六下《鲁滨孙漂流记》《汤姆·索亚历险记》……可采用定时、随机指导两种方式，关注学生的阅读习惯与阅读效率，落实《课标》“多读书，好读书，读好书，读整本的书”的要求。
二是拓展实践。略读课文教学设计还应该考虑给学生自我拓展空间的环节，留下举一反三的天地。如教学《学会看病》，教师可以这样设计拓展学生的视野：阅读毕淑敏讲述亲子关系的《孩子，我为什么打你》；让学生到医院去一趟，搞清楚看病的程序，再让学生试以儿子的口吻描述到医院后的经过，也学着文章描写人物心理活动变化；或者描写一件发生在医院的事情，将叙述和心里活动交织进行描述，促进读与写的有效迁移。教师还可考虑为学生搭设实践机会的平台，让其展示才能、张扬个性。如教学《索溪峪的“野” 》，可让学生介绍索溪峪，评选“优秀小导游”；读《把铁路修到拉萨去》后欣赏（学唱）带藏族民歌风味的《天路》；教学《小木偶的故事》，让学生改写课本剧，小组合作表演。学完《大瀑布的葬礼》让学生参照资料将课文改写成演说稿，进行演讲；模仿《蒙娜丽莎之约》《一幅名扬中外的画》介绍一幅名画……要尽可能使略读课文教学有声有色，让学生在语言实践中提升语文能力。
三是积累语言。纵观人教新教材，许多略读课文出自名家之手：《母鸡》（老舍）《祖父的园子》（萧红）、《我的“长生果”》（叶文玲）、《桂花雨》（绮君）、《松鼠》（布封）、《珍珠鸟》（冯骥才）、《慈母情深》（梁晓声）、《学会看病》（毕淑敏）……教师要在课堂上引导学生积累经典规范的优美语言、精彩句段，做好读书笔记，便利自己习作时“厚积薄发”。如：《珍珠鸟》的开头“真好！朋友送我一对珍珠鸟。”冰心曾经评点：“这个‘真好！’开头起得很带劲，这劲中有着无限的喜乐。”这就绝佳的语言训练点，应该这让学生感悟理解后，也尝试在习作中将表达情感的简短词语放在文章的开头或结尾。
四是积累方法。注重对学生阅读方法的指导，不仅授学生以渔，更应“授学生以渔场”（肖川）。课堂教学要设计有侧重于阅读知识和方法技巧的指导的环节，一课一得，让学生在阅读中积累方法（跳读、浏览、探求性速读法、要求“一目十行”，整句阅读。让大脑跑在眼球前面、品味性精读法、类比读书法、几篇同内容的文章轮番阅读法 ，读中联想记忆法等）又在阅读实践中运用积累的方法。如《秦兵马俑》可以“保存世界遗产基本资料”为名，引领学生自主搜索有效信息，并在充分交流的基础上渗透整理信息的方法，再通制作过秦兵马俑基本资料档案卡，让学生运用跳读、扫读、选读等略读方法读懂全文（计时训练），让学生明白，对于有效的信息，可以用资料卡的形式及时保存，初步懂得资料卡的内容及制作方法，也培养学生及时积累资料的习惯。
五、及时评价 激励巩固
《课标》指出“评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意。”教师可以对学生的学习方法、内容、过程及效果进行口头（或书面）评价，激励巩固阅读兴趣。香港教师非常重视设计课堂阅读练习，及时评价反馈的做法值得我们借鉴：相关阅读练习有填空、选择、简答三种类型的题目。填空题，往往要求学生在新的语境中运用文中的词语；选择题，大多选择课文中的一个语段检查学生的理解、概括、分析能力；简答题，要求学生对某一个现象做出判断和阐释。另外，教师也应对教与学目标有效达成情况进行自我评价，反思采取何种补救措施来继续提高学生阅读能力。
教学是一个多元化行为，从开放的角度看，不能完全信守“略读课不能上成精读课”或“精读课不能上成略读课”的“教条”，还需要实事求是地根据《课标》、教师自身、教材、学生的实际，创造性地设计教法，运用教材，使略读课文教学预约精彩、“别有洞天”。因为万变不离其宗的是：学生在自主、有益的语言实践中尝试运用阅读技能、方法，获得语文素养的逐步发展与提升，享受到课内外阅读带来的快乐，才是最根本的。
精读课文和略读课文的教学
平潭县北门小学 陈明钦
人教版课标实验教材从三年级上册开始安排略读课文，它作为一种课程形态出现在教材中，主要目的就是为了培养学生的略读能力，而在我们的教学过程中，时常出现这样的误区：要么把略读课文当作精读课文来上，词句分析、朗读感悟、积累运用、人文熏陶……可谓面面俱到；要么认为略读课文就是自读课文，轻描淡写、囫囵吞枣，自己读一读就敷衍了事。于是长期下来，略读课文形同虚设。我们应该了解把握编者编排略读课文的意图，采取科学的教学策略，发挥略读课文的独特作用。
一、审视略读课文的课程功能
教材编排略读课文旨在发挥略读课文的两大独特功能：那就是巩固迁移功能和拓展延伸功能。我们在教学中应注意引导学生从不同角度去理解课文，丰富学生的认识；引导学生评价文章的成败得失，提高学生的赏析水平；结合课文内容，在课前、课中、课后阅读相关文章、书籍，收集相关资料，加大学生信息吸收量；利用课文的某些内容，引导学生探究某些问题的兴趣等。以教材为拓展点，内引外连，进行课前、课中、课后的拓展阅读。
《惊弓之鸟》作为精读课文，在教学设计上，我注意对学生听说读写能力的培养，注意学法的渗透，注意引导孩子掌握抓住重点语段、重点词句理解课文的方法。
如，两个“直”的解读，通过读课文，联系上下文，通过查找工具书，通过拓展想象等方法不但让学生理解了它的意思，更加深了对课文内容的理解，也让学生掌握了学习方法。实现在以后的学习中阅读方法和学习方法的迁移。
在《想别人没想到的》这篇略读课文的教学中，当学生粗知大意，明白小徒弟的画为什么能得到画师的称赞后，我补充了课外阅读材料《踏花归来马蹄香》，扩大学生的阅读量，拓展学生的视野，实现对内容和思想的拓展。
二、明确略读课文的教学目标
略读课文的教学目标：“从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，能‘粗知文章大意’，有兴趣的地方可以再读一读，特别感兴趣的也可以背一背，在词句的学习上不必多做要求。从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂，并在读中渐渐习得基本的读书方法，提高阅读能力。”所以教参中指出：“略读课文教学的大体步骤是：先由学生参照提示独立阅读、思考，发表阅读感受，然后抓住一两个重点的或学生感兴趣的问题，可以是内容的，也可以是写法的，引导全班学生讨论、交流，还可以用指名朗读的方式，检查读书的效果。”基于以上对略读课文教学的认识，它的主要教学目标可以为：
1.用多种阅读方法获取重要信息，尤其要进行略读能力的训练，读懂文章的大意。略读课上，要更注重略读方法的运用，如扫读、跳读等，训练学生快速默读的方法，提高阅读的速度，当然也不排斥精读方法的融合运用。
2.通过自主阅读获取信息，培养独立阅读能力。略读课是学生独立阅读的实践机会，个体自读和合作交流是略读课文学习的重要方式，课堂的绝大部分时间应该用于自读与交流，当然，也应很好地体现教师的引导作用。
3．加强课内外联系，沟通课内外阅读，适度拓展和延伸。略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，让学生在教师的指导下，尝试运用精读课习得的方法独立阅读，实现向课外完全独立阅读的过渡。同时，要根据单元主题及课文的特点，适当向课外拓展、延伸。
因此，略读课文前的“导读”既是学生的阅读提示，也是我们教学的目标，依据。
三、关注略读课文的教学策略
1、给足时间，充分地读
为实现略读课文的编排意图——培养学生的略读能力，发挥略读课文的巩固迁移功能，教师应大胆放手，给足时间，课堂上让学生有充足的自读时间，有充分的实践机会。
2、围绕导语，精简结构
略读课文的“略”要求略读课堂结构简约，为学生自主阅读开辟大块大块的时间与空间。人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段导语，它使精读课文和略读课文形成一个整体，又提示了略读课文的学习要求和方法。
如《想别人没想到的》的课文前的导语是这样的：《画杨桃》告诉我们，同一个事物从不同角度看，会有所不同。下面这篇课文又会告诉我们什么呢？读读课文，说说课文讲了一件什么事，小徒弟的画为什么能得到画师的称赞。这个导语为我们提供了大致的教学流程：读课文——思考——交流。根据提示我们可以简化教学流程：一是默读自悟阶段。教师把学生引进书本后适时淡出，学生根据提示充分默读，读中自悟，解决问题；二是交流点拨阶段。学生就导语中提出的问题发表自己的见解，教师根据学生的自读情况及教材特点进行点拨，疑点再读读，趣点再品品，重点再议议，帮助学生真正读懂文本。三是拓展延伸阶段。
3、沟通内外，拓展延伸
在略读课文的教学中要引导学生搜集相关资料，了解作者资料和写作背景等，加深对课文的理解；要引导学生广泛阅读，博采众长，开拓视野；结合教材开展语文综合实践活动，引发探究；引导学生读写结合，加强习作训练。
阅读实践中精读和略读并不是孤立的，精中有略，略中有精，两种方法是交互使用的。教师可以创造性地使用教材，精读课文作为略读课文来教，而略读课文也可以作为精读课文来教，无论怎样教，教师都应始终关注学生的需要。让学生在阅读教学中健康成长。
“教”应略 “意”须丰
——浅谈略读课文教学
福建省安溪县沼涛实小 苏槐生
略读课文作为阅读教学的载体之一，它在一个教学单元中的定位、目标以及阅读方法等，是有别于精读课文的。在教学中，如何深刻地体会编排意图，实施素质教育，践行新课标精神，从根本上树立全新的教育理念，转变学习方式，促进学生语文素养的可持续发展，具有重要的现实意义。
一、在目标指向上，粗知大意，增长见识
略读课文旨在通过阅读，发挥人的直觉思维的作用，快速捕捉信息，粗知文本大意，至于文字的训练，文章的结构、语言修辞等有关知识性方面的，则不是它所要特别关注的。略读课文一般故事性强，文字浅显，能够引起学生的阅读兴趣，便于阅读和理解。因此，不必作繁锁的讲解和精细的语言文字训练，只须让学生自读自悟，整体感知内容，凭借课文内容，增广见识，综合提高语文素养。
《语文课程标准》在“教学建议”中指出，阅读教学“要珍视学生独特的感受、体会和理解。”在略读课文教学目标上，既有大体的范围方向的框定，但不排斥学生的个性差异。学生在原有认识的基础上，充分提起阅读兴致，经历了情感体验的过程，具有了理性思维的结果，形成独特的感受和观点，就应当视为有了良好的收获，达到了预期的教学目的。
可见，略读课文的学习目标，应是让学生通过阅读活动，达到①粗知大意——这篇课文讲的是这么一些人和事；②增广见闻——世上竟有（今天知道了）这样的情和景；③有所感悟——我们可以这么做（我有了感受、启迪、醒悟）。这是略读课文教学最基本的要求。
二、在教材处理上，突出焦点，取舍得当
略读课文一般篇幅较长，而教学时数又少，这就形成了一对矛盾。如何在有效的时空里消化大篇幅的阅读量，完成既定的教学任务，这就体现在教者对教材的驾驭上。教者要对教材进行一番整合、取舍，力求达到突出焦点，统揽全篇，长文短教，一课一得。
恰当地取舍教材内容，应当遵循几个原则：一是从“阅读提示”去确定取舍的侧重点，努力体现教材编排意图；二是从学段要求去确定取舍的侧重点，三是从学生的学习实际出发，以学生固有的知识储备、经验积累和情感张度为依据，确定教学时要达到的“标高”，削“足”以适“屐”；四是要体现单元训练重点，明确课文在单元里的定位和任务，突出重点，达到人文性与工具性的统一。
三、在教学策略上，自读为主，略而不简
略读课文前面的“阅读提示”，除了用于激发学生的阅读兴趣外，着重对课文的主旨和阅读方法、学习的重难点、语文实践的拓展点给予提纲挈领性的导向。因此，教师在教学策略的运用上，必须注意凭借“阅读提示”，引导学生进行自读自悟、重点探究以及拓展延伸，做到自读为主，略而不简，教略学丰。
1、凭借“阅读提示”——自读自悟。
略读课文的教学，在课堂教学策略的运用上，首先要以学生为主，以自读自悟、合作学习为主，突出学生在阅读过程中的主体地位，切实让学生自读自悟，把在精读课文中学到的读书方法应用于阅读实践；教师只对学习进行组织以及点到为止的引导。
①助学式教学。“教师是学习活动的组织者和引导者。”略读课文的教学，教师更应摆正自己的位置，处理好课堂中“放手”与“辅导”的关系，该放手时就放手，让学生摸着石头过河，在游泳中学会游泳；该“辅导”时则要扶上马，送一程，点燃智慧的火花，让学生“茅塞顿开”。教师的辅导要有的放矢，点到为止：一是引导学生明确学习目标；二是引导学生把准课文重难点，分清轻重，感悟要有一定的深度；三是引导学生质疑问难，激活思维，既知其然又知其所以然；四是激发学生阅读兴趣，强化个性感受。教师要力求扶、放并举，既不放任自由，也不矫枉过正，做到“淡妆浓抹总相宜”。
②自助式学习。略读课文更应构建开放性课堂，充分地照顾到学生阅读态度的主动性，阅读需求的多样性和阅读心理的独特性，充分地引导学生自主学习，充分地激发学生的主动意识和进取精神，更好地倡导自主、合作、探究的学习方式。引导学生对照“阅读提示”进行自读自悟与合作学习：一是自主阅读。允许学生自主读书——或朗读，或默读，或高声诵读，或轻声低吟，或就精彩片断反复品读，或对部分描述扫视而过，让学生按自己的阅读习惯，选择自己合适的方式，自己运用工具书，自己批注抄录，用自己的学习方法读懂课文；允许学生自由讨论——或自问自答、或与同桌交流，或以小组讨论，或离开座位和自己喜欢的同学组合。二是自我感悟。对课文内容的感知和思想感情的体会，可以仁者见仁智者见智，允许有自己独特的主张，允许有程度的差别，有多少收获就算多少，只要是出自真性情的，就值得肯定；③自行实践。鼓励学生积极参与语文实践，根据自己的条件和可能，做课前预习、查阅资料、摘录笔记、抒发感受……
2、凭借“阅读提示”——精略交互
略读课文的教学，在课堂教学策略的运用上，还要注意以略读为主，在略读整体感知的基础上对“阅读提示”以及学生特别关注的重点、难点、焦点进行比较深入地精读与探究，余者必须作略读处理，做到精读与略读交互，整体感知与重点感悟交融。
①整体感知求“略”。对课文的内容、词句、结构、表达方法，在整体感知的阶段，力求放开，从略处理。只求尽量快地尽量多地略读浏览，搜集信息，多角度、多方位地粗知文章大意，对全文形成一个比较粗略的整体认识。
②重点感悟求“精”。在略读整体感知的基础上，对课文特别是“阅读提示”所要求的重点进行探究时要采用精读方法，通过小组学习，通过研读形式，进行比较集中深入的感悟。重点精读的内容不求多，每课适宜一二个；时间比例不宜大，一节课把握在十五分钟左右。
3、凭借“阅读提示”——内引外连
略读课文的教学，在课堂教学策略的运用上，还要注意以一篇带多篇，以一点带一片，注意以教材为拓展点，内引外连，进行课前、课中、课后拓展阅读等语文课外综合性学习与实践。
①比较式教学。即凭借“阅读提示”，引导学生对本组或本册的教材进行优化整合，通过类比，把相关的教材在内容、结构及写法等方面进行比较，让学生在比较中学习新知，这样既事半功倍，又能提高鉴赏能力。这种方法可以是图表式的，从教材的写作背景、主要情节、思想感情，表现手法以及语文实践等方面进行排列、对照、辨别。
③引伸式教学。即以课文内容为引线，课前，引导学生搜集有关资料；课中，在粗知文本大意后，引导学生抓住课文焦点，联系生活实际，进行自由开掘，内引外连，由此及彼，放飞想象的翅膀，引发对相关的人、事、景、物的联想，升华独特的情感体验和阅读感受；课后，抓住有关内容，或作者，或人物，或事情，或景物，或思想，或道理，进行拓展延伸，让略读课文的学习做到略而不简，教略学丰。
总之，略读课文应是“教”略而“学”不略，教师的“教”应尽量地略，学生的学要尽量地“丰”，以求最大限度地扩张课堂，拓展课文，促进“学生语文素养的形成和发展。”
发表于《小学教学参考》2003年第9期、《福建教育》2003年第12期
一、相关理论
●学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。
——叶圣陶：《略读指导举隅》
●加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。
——《语文课程标准》
二、何谓略读
●略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书法，其基本特点是“观其大略”。
——李德成主编：《阅读辞典》
●学习略读，粗知文章大意。
——第二学段课程目标
●学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。
——第三学段课程目标
●略读，是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地、非精细地读。
在信息社会里，很多场合需要读得粗一点，快一点。略读能力的培养十分重要。
三、为与不为
●略读课文教学的基本任务
1.了解“写了什么”； 把握大意涉及理解能力、思维（概括）能力、表达能力，是一项非常有价值的训练。把握大意可以从填空开始，抓住要点，逐步从讲得比较具体到比较简练。
2.说说“有什么感受”；根据课文内容，把握主要倾向，多角度地谈感受。
3.看看“哪些地方印象特别深”。 可以选一个或几个角度，也可以选一个或几个点；可以赏读内容，也可以赏读表达方法。
●避免走向的误区
1、生字会认就行，词语大致理解即可，不必细究。
2、以默读为主，一般不需要进行有感情朗读的指导。
3、一般不做模仿写作的练习。
四、教学策略
1、宗旨
粗略 抓大放小，有所侧重
应用 以点带面，迁移运用
自主 放手阅读，体现个性
2、程序
略读课文的“三读”：一读知大意；二读抓重点； 三读谈感受
五、常用模式
●常规模式一：
《槐乡的孩子》
1．读课文，看看槐乡的孩子有什么样的快乐。
2．和同学交流一下读后的感受。
3.把喜欢的句子多读几遍。
●常规模式二：
《世界地图引出的发现》
1．魏格纳发现了什么？
2．魏格纳是怎样发现“大陆漂移”的？
3．把你阅读课文的感受讲给同学听。
●模式中的变式
1、《妈妈的账单》
让我们也来为自己的妈妈写一张账单。
2、《刷子李》
曹小三当学徒的头一天，对师父的看法有什么变化？你能用图形和文字表示曹小三的心情变化吗？
3、《乌 塔》
一个14岁的女孩，独自一人游欧洲，你赞成她的做法吗？我们来开个辩论会吧！
正方：乌塔独立生活能力强，值得我们学习。
反方：乌塔的做法太冒险，我们不能学她
王春燕《猴王出世》的争辩及思考（一）
全国第七届青年教师阅读教学观摩大赛落幕，
最近，不少杂志都刊登了这堂课的实录，
○《人民教育》2009年第2期 热点与争鸣：语文到底应有几张脸
《猴王出世》实录（王春燕）
语文不能得鱼而忘筌——由重“内容”到重“形式”（王春燕）
中国语文岂能一张脸（张祖庆）
解放教师，解放语文（赖配根）
○《课程 教材 教法》2009年第1期
略读耶？精读耶？（论坛实录，执教者及多位专家、特级教师参加）
○《福建教育》2009年A1期 略读课文，究竟该怎么教？
《猴王出世》教学实录（王春燕）
我这样教略读课文——对《猴王出世》一课的教学思考（王春燕）
对
学习略读与浏览是略读课教学的逻辑起点（林润生）
○《小学语文教师》2009年第1期
点亮语言的灯——《猴王出世》教学实录及评析（王春燕）
小说教学的阅读取向（王崧舟）
综合以上几份杂志，其关注的焦点主要有两个：
一是语文课堂的教学应关注什么？
二是略读课文该怎样教？
简而不略 略中有精 略而学丰
——浅谈略读教学“五步曲”
温岭市横峰小学 郑颖
【摘 要】长久以来，略读教学一直游走于精读的边缘，游走于没有掌声的角落。随着略读的广泛应用，教育者开始重视略读教学在语文阅读教学中的重要地位，但我们的略读教学仍存在着一定的误区，没有准确的定位。至此，提出采取激活读书热情，奠定基调；用活提示语，结构求简； 留足读书时间，精当点拨；活出重点，略中求“精”；拓活课内外，整合资源五步略读教学策略，力求使略读课文的教学达到“简而不略，略中有精，略而学丰”的教学效果。
【关键词】略读教学 教学现状 定位 略中有精 略而学丰
在我们将目光聚焦在阅读教学的今天，在我们积极探寻文本细读的今天，在我们的名师演绎精彩精读课堂的今天，我们是否都忽略了什么？小学语文课文作为阅读教学“语料”，过分重视精读有效教学的探究，而略读教学或被忽略地一带而过，或被以精读继续精读着。阅读教学中的略读教学，它该怎么教？叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。” 叶老十分精辟地阐述了精读与略读的关系；精读是略读的基础，略读又是阅读能力培养的基础，两者两者互为联系,有着各自不同的作用，两者同样重要。我们该如何正视略读教学的现状，探寻一条有效的略读教学之路，使略读教学“简而不略，略中有精，略而学丰”呢？
一、重视：略读课文的重要地位
翻开教材，我们不难发现，新教材将课文分为精读、略读、选读三类。教材从三年级开始安排了略读课文，三上和三下每册各有8篇，而到了四年级，略读课文增至14篇，占课文总量的43．8%，到现在的五年级略读与精读课文形成了1：1的状态,略读课文比例随年级的递增逐步增加。
精读课文
略读课文
选读课文
一年级（59）
54
5
二年级（78）
66
12
三年级（80）
48
16
16
四年级（80）
35
29
16
五年级（72）
28
28
16
六年级（66）
24
25
8、9
从教材编写要求来看，略读课文和精读课文共同承担着深化单元训练重点的任务。略读课文编排在每单元中，目的是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力，发挥略读课文总结与延伸的作用。略读教学为学生充分地自主阅读、读中学读、读中学写提供了机会。每个语文教师在阅读教学中都应关注略读课文教学的重要性。
二、直视：略读教学的四大误区
随着略读的广泛应用，教育者开始重视略读教学。但由于课改中关于这方面的教学设计和研究甚少，缺乏可借鉴学习的资源，作为一线教师，也只能凭着课标中对略读的教学要求，凭着自己的教学经验，“盲人过路”。因此，我们的略读教学存在着一定的误区：
误区一：“略读教学”为“简略地读”。略读教学不同于精读教学,内容上只要求“粗知课文大意”；阅读上要求让学生拥有更多的自主阅读的机会；方法上则以学生自学自悟为主。因此就有了“略读教学等同于略读”的现象出现，教师过度放手，忽视学法的指导、总结，退让一边让学生读，再任其自由地交流，课堂上以生为本，看似体现了略读的教学特色，实则是“教而不教，读而未读”的无效结果。尤其是现在的略读课文篇幅偏长，这样的略读教学就更显得形同虚设，同时也影响了学生学习略读课文的兴趣。
误区二：“略读教学”为“课外自读”。长期以来，略读课文都不列入考试的范围，受“应试教育”的影响，教师觉得把课时花在对精读课文的教学才有价值，理所当然地忽视了略读教学，花费大量时间在精读课文的讲读上，造成了教学时间的紧张。而略读课文篇幅上偏长，教学课时少，教材处理起来较难，在教学上既没有生字词写的要求，也没有课后习题、作业练习的束缚，于是
误区三：“略读教学”为“精雕细琢”。在人教版的教材中，略读课文出现了很多文质兼美的名家名篇，属于“阅读精品”。面对这些阅读精品，难以割舍，用一课时来消化，意犹未尽，于是将略读课文的字词句段、篇章结构，精雕细琢，与精读课文并驾齐驱，一课时变成两课时、甚至三课时，完全忽视了略读教学指导学生将精读中学到的语文基本功，用于阅读实践，培养知识方法的迁移和运用的能力。
误区四：“略读教学”为“机械问答”。每篇略读课文都有阅读提示，阅读提示有助于学生更好地自主阅读，习得能力。随着课改不断深入，许多教师对略读课文教学的重要性有所认识，但由于对“略读教学”的理解还不透彻，不知应怎样引领阅读，往往严遵参考书所提出的“略读教学应重视提示语”，紧扣住阅读提示，只满足于解决提示中的问题，忽视文章的特点，进行机械式问答对话，完成略读教学。
这些误区的产生是由于对略读教学理解不够透彻,定位不够准确。
三、把握：略读教学的定位
1．略读教学的目的是培养独立阅读的能力。
从略读课文的名称上看，把它视为为引导学生用略读的方法去阅读、培养学生阅读能力的课文，似乎顺理成章。其实不然，略读教学其诞生就不是为了让学生掌握略读方法为目的，而是为了让学生获得不待老师教而能自读书的能力。所以，在略读教学中更应强化学生的主人翁意识，强调学生自读自悟，迁移运用在精读课文学习获取的知识经验，在略读实践中培养学生独立阅读的能力。
2．略读教学提倡个性化阅读。
个性化阅读是新《语文课程标准》中阅读教学的一个重要理念。阅读是个性化的行为，其过程和结果肯定存在着差异，这种差异在略读课文的学习中会更明显。我们要尊重差异，不能以教师的分析代替学生的感悟，提倡学生个性化的理解。因此，与精读课文相比，略读教学要求的弹性应该更大些，要给学生提供选择不同学习内容和方法的机会，让每个学生多有展示不同潜能的机会，真正做到个性化阅读。
3．略读教学是从学习转向运用的桥梁。
“得法于课内，得益于课外”，略读教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，成为学习转向运用的桥梁。在教学中，教师要根据课文特点，引导学生对以有的阅读知识和方法进行整合提炼，并尝试运用这些方法和经验，自主阅读，适当地向课外拓展、延伸。
三、探究：略读教学实施的有效策略
新课程下的语文教学重视语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练，从整体上提高学生的语文素养。学生语文素养很大程度上体现在课外书籍的阅读能力，它的培养依赖于课内略读能力的训练，而学生略读能力的训练又取决于略读课文的有效教学，引导，迁移。那么如何有目的地在略读课文的教学中去训练学生的听、说、读、写的综合技能，逐步提高学生的语文素养，使略读教学“简而不略，略中有精，略而学丰”呢？笔者认为可以进行如下“五步曲”教学策略尝试。
1.激活读书热情，奠定基调。
阅读是学生的个性化行为，有热情的阅读是快乐的阅读、有收获的阅读。阅读中不能以教师的分析来代替学生的自读实践，应当让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，因此激活读书的热情至关重要。正如林语堂说过：“太阳虽好，总要
（1）课题入手，主动质疑。课题作为文章的眼睛，是课文画龙点睛之笔，是文章的主旨所在。我们在精读教学中经常会采用课题质疑的方法激发学生阅读热情，在略读课文的教学中，同样可取。如《祖父的园子》，一接触课题，学生就会把视线聚焦到“园子”一词中，继而疑惑祖父的园子里都有些什么？这是一个怎么样的园子？在质疑的过程中学生进入主动学习状态，对文本产生了阅读期待。
（2）依托提示语。人教版实验教材在精读课文与略读课文之间有一段优美、流畅的文字。例《猴王出世》文前有这样一段话：“提起神通广大的孙悟空，无人不知，无人不晓。你想知道他最初是什么样儿的吗？读了下面这篇课文就能找到答案……”这段提示语简洁生动，一下子就能将学生带回到《西游记》的故事中去，而孙悟空又是学生熟知的，感兴趣的人物，容易激发学生的阅读兴趣。在教学前可从学生已有认知出发，让学生交流他所了解的孙悟空，再依托提示语“你想知道他最初是什么样的吗？”激发学生对本课学习的浓厚兴趣，继而引领学生深入学习。
2.用活提示语，结构求“简”。
略读教学不同于精读教学，课文理解上要求要低于精读教学，教学方法上提倡要放手让学生自主交流学习，低到什么程度，放到什么程度，这种尺度的把握很难。现行的略读课文前都有一段提示语，除了用于激发学生的阅读兴趣外，着重对课文的主旨和阅读方法、学习的重难点给予提纲挈领性的导向。提示语中的阅读要求有时是隐性的，宽泛的，需要教师去挖掘，去整合。有的提示语适用在初读课文之前，以《桂花雨》一课为例，有这样一段提示语………说说桂花给我带来了哪些快乐，再和同学交流读了“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话的体会……。提示语交代了几个学习任务，使课堂教学有了主线，从初读了解家乡院子里的桂花是怎么样的入手，引导学生根据提示整体感知文本，再交流桂花给我带来了哪些快乐，把握教学的动脉，提炼出简约的课文教学结构：初读——感悟——交流体会，为学生自主阅读提供了导向。有的适用在细读课文前，如《学会看病》，在教学中以矛盾句为切入点，在细读文本品味“再也不让他独自去看病了”前，让学生根据提示语要求找出描写母亲心情的句子，从而体会母爱。因此，教师要把握提示语运用的时机，用活提示语，提高略读教学的实效性。
3.留足读书时间，“精”当点拨。
略读教学最佳效果表现在让学生有更多的自主阅读的时机，让学生自己把课文读懂，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，在实践中掌握读书方法。因此实施略读教学要大胆放手，让学生有足够的时间去自读自悟，教师要充分发挥引导者的作用，提纲挈领，给予学生足够的独立读书、思考、交流的机会，给予学生精当的点拨，将对话引向深入，促进学生知识能力的培养、情感态度的增进、学习方法的迁移。如人教版第十册《儿童诗两首》中的《童年水墨画》，这首诗正如题目一样，如水墨画般勾勒了三个儿童的生活剪影，内容贴近学生生活，易让学生有所感悟，有着潜移默化的效用，教学中先让学生通读全诗,把握总基调,再选择自己最喜欢的一组慢慢品读,在学生充分朗读后点拨：读着这些诗句，你的眼前仿佛看到了什么？这个画面给你怎样的感觉？汇报交流时，提纲挈领，引导学生抓住诗中精练的语言与自己的想象比较，再去读读，一遍两遍，三遍，四遍五遍地去读，潜心会文，在充分的诵读中体会童年生活的美好,感受其语言的魅力，感悟儿童诗的特点，帮助学生把文本真正读懂。
4.活出重点，略中求“精”。
语文阅读教学，教师对课文内容进行裁剪，取舍，重组是阅读教学材料处理的主旋律，不论是精读课文，还是略读课文都应这样。不同的是，略读课文的教学时间短于精读课文，就更要很好地对教材进行取舍，活出重点。
略读教学讲究“简”、“略”，但也需要有“精”的部分，这就要求在教学中要努力探寻与文本主题内涵紧密联系的“精”读点，引导学生有层次的阅读，在文本的重点、精彩之处，细细品读，做到略中求精，互相融合。以《慈母情深》一课为例，紧扣导语，以单元主题感受父母之爱为基点，结合单元学习重点——想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的，将本课教学重点定位在通过母亲外貌和语言感受母亲的深情。在学生通读课文后，让学生说说母亲的哪个画面让你心头一颤，将着力点放在母亲外貌、动作描写的句子，周围环境描写的句子，让学生与文本进行深度对话，重打细敲，让学生一遍又一遍地去研读“震耳欲聋”、“我的母亲”、“立刻”这些词语，品味作者表达母亲深情写法上的精彩处，，凸现略读教学中的“略中有精”。
5．拓活课内外，整合资源。
略读课文的教学，在课堂教学策略上，还要注意以教材为拓展点，整合资源，进行课前、课中、课后拓展等语文课外综合性学习与实践。
（1）阅读拓展。略读课文的教学，要为学生最终脱离教师走向课外阅读打好基础，它是联系课内外阅读的桥梁。略读课文的教学，在进行课外拓展时，必须充分挖掘单元主题资源，促进课堂学习资源与课外学习资源的互为补充。如《猴王出世》这篇课文，在学习“探水帘洞”一段，为了让学生更形象的感受花果山腹地，水帘洞洞天的奇异、壮观，以及石猴的机灵勇敢，将原著引入课内，进行对比阅读，不仅利于课文的教学，而且激发了学生课外阅读原著的兴趣。也可以选择性地提供课外阅读的内容，如学习《景阳冈》后推荐学生阅读《水浒传》第二十三回，或自己感兴趣的回合。阅读拓展作为教学的延伸，并不是盲目的整合资源，应着力于学生，从学生的需求、兴趣、年龄入手，有选择地进行阅读。
（2）方法、能力拓展。略读课文没有了精读课文课后问题，课堂练习烦琐的束缚，显得轻松自如，这也为学生的个性发展提供了广阔的空间，根据单元主题及课文的特点，为学生搭设平台，适当向课外拓展、延伸，让他们的学习方法能力得到迁移、发展，让他们的个性在略读教学中张扬。如《慈母情深》以人物的语言、外貌、动作衬托人物的情感，可以让学生仿写片段，掌握表达情感的方法；《半截蜡烛》本身就是一个剧本，可以让学生演一演；《景阳冈》可以谈谈武松给你留下什么印象，也可以结合《水浒传》谈谈你最喜欢的人物。
略读教学是一种教学行为，不能以略读去阅读，不能以精读去教学。略读课文也不是忽略地教，而是隐去教师“明目张胆”地教，转而让学生“潜心会文”地去学。教师只有在自身对文本的认真解读和准确把握的基础上，才能准确地把握“五步曲”教学策略，对学生进行有的放矢地有效引导，让学生在实践中主动掌握阅读方法，逐步提高独立阅读能力，有效促进语文素养的形成和发展，让我们的略读教学走出一条光明之路。
【参考文献】
(1)《全日制九年义务教育语文课程标准》（实验稿）.北京师范大学出版社 2003年8月
(2)郑宇,施茂枝.《略读课文该怎么教》.《小学语文教学》.山东教育报刊社.2008年10月
(3)金彥.《关于略读课文教学的几点建议》.《小学语文教学》.山东教育报刊社.2007年6月
(4)宋燕晖,万新,张增甫．《小学中高年级略读课文教学模式研究》．《小学语文教学》．山东教育报刊社 . 2004年03期．
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