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课堂教学目标应该怎样陈述？

                                          ——质疑12篇课文教学设计中的目标陈述

                                                 江苏扬州市邗江区教研室 作者：张悦群

                                                          《语文学习》2002年第10期

《语文学习》2002年第7、8期合刊刊发了人教版新教材12篇课文的“名师备课录”，仔细阅读其中的“教学目标”，发现存在一些问题。

有三篇课文的教学目标定位不准

在同一篇课文的目标内，既从学生学习的角度来表述（如《人生的境界》中的“了解”“体会”，《想和做》中的“学习”“体会”以及《我国古代小说的发展及其规律》中的“了解”等，都是针对学生的学习而言的），又从教师施教的角度来表述（如《人生的境界》中的“促进”，《想和做》与《我国古代小说的发展及其规律》中的“培养”，则是针对教师的教而言的）。教学目标是预期的学生学习的结果或者是预期的学习活动要达到的标准，怎能将“教师应该做什么”之类的话介入其中呢？第一，教学目标是预期学生的学习结果，用“教师应该做什么”的语句来陈述，在逻辑上讲不通。第二，如果教学目标陈述“教师应该做什么”（如“培养从文本中提出问题”“继续进行朗读训练”，那么，教师这样做过了，他的目标就达到了，至于学生能力是否切实发生了变化，能不能经得起测量与检验，是不得而知的。

12篇课文的教学目标陈述模糊笼统

课堂教学目标是用来干什么的？是用来导教、导学与导测的。含糊笼统的教学目标不利于这些功能的有效发挥。

第一，不利于明确教学任务。教学目标是教师进行教学分析的主要依据，模糊的教学目标使教师失去明确的参照标准，容易出现随意性和盲目性。12篇课文的教学目标中的“感受”（五个）“学习”（四个）“了解”（三个）“领会”“品味”“鉴赏”等要求，就给教师分析教学任务（目标确定后的教学思考）和指导与监控自己的教学行为带来很大的困难——从学生的起点能力到达这些学习结果之间究竟需要多少距离，应该经过哪几个阶段，其间的具体目标（使能目标）是什么，有哪些支持性条件等，这些都是很难确定的。一旦不能对教学任务进行有效的分析，那么教学过程就会失之于随意性和盲目性，就没有什么教学效果可言。

第二，不利于教学方法和教学媒体的选用。模糊的教学目标，使师生双方在选择和使用实现教学目标的方法和手段时受到很大的制约。目标不明确，怎样达到目标，就更难以确定。《背影》中“学习本文平实的语言与传神的细节描写”，弄不清是要求说出“平实的语言与传神的细节描写”的例子，还是写出其妙处，或者做一些含有“平实的语言与传神的细节”的动作（如说话、做姿势）。如果前者，那只要口述就行了；如果其次，就需要动笔写作；如果后者，则需要活动。再如《中国当代诗四首》中“掌握诗行间意象转换和诗意跳跃的朗诵节奏以表达全诗的主旨与各节的要义”（原文宾语残缺），如果只是要求知道诗的写作特点，那么，学生只要找出来读读记记或者举例证明即可；如果要求学生学会运用这种写法，学生则应该借助笔墨纸或电脑等媒体按照课文中的写法进行造句或练笔。

第三，不利于教学结果的测量和评价。教学目标是教学测量和评价的标准，模糊的教学目标意味着测量和评价的标准也是含糊不清的，这就给测量和评价工作带来困难。衡量“体会”“品味”“领会”“鉴赏”“感受”的标准是什么？如何准确判断学生有没有达到这些目标？教师和学生对这些问题心中无数，只能凭经验对学习结果进行估计，根本谈不上精确的测量。可是估计出来的结果与真实的学习结果往往大相径庭，更谈不上效度和信度。测量的结果不准确，评价就不能恰如其分，缺乏恰当的评价，将会给课堂教学带来不可克服的负面影响。

总之，陈述含糊的语文教学目标制约和阻碍了教学活动的顺利展开，是造成语文教学主观性和随意性的主要原因。要使语文教学走上科学的轨道，我们必须首先努力克服语文教学目标陈述的含糊性。要克服这种含糊性，所做的工作比较多；要能——

                      一、设计分类分层的教学目标

教学目标分类分层的表述是目前国际上比较流行的做法。国外这方面最具影响的理论有两个：一个是以布鲁姆为代表的几位学者提出的“教育目标分类学”，一个是加涅的“学习条件”理论。布鲁姆将教学目标分成认知、情感和技能三大类，每类又分若干层。认知类六层，情感类五层，技能类七层。加涅将学习的结果分为言语信息、智慧信息、认知策略、动作技能和态度五类，同样也在分类的基础上分了一些层次。此外，奥苏贝尔的有意义学习理论、现代认知心理学的知识分类理论等都主张对教学目标进行分类分层表述。这些理论有着各自的特点与缺点，我们可以将这些理论和我们的教学实际结合起来进行考虑，分为认知目标和情感目标两类，将技能目标渗透在两类目标之中，再把每一类目标分成若干层。如《荷塘月色》的目标就可以作如下分层：

（一）认知目标（其中渗透技能目标）

1．知识：陈述朱自清的简况与主要作品，会读会解本文中12个生字新词（略）。

2．理解：陈述景物描写生动形象的妙处。

3．评价：找出本文的文眼，说出其作用所在。

4．运用：找出体现课文思路的一系列句子，概述课文的思路。

（二）情感目标（见下文）

这样分层的目标比原来的目标具体和清晰。因为分类分层表述语文教学目标能清楚地梳理课堂教学目标的主要内容，它是克服目标含糊性的一项重要方法。

12篇课文的目标设计，虽然有的也体现了“认知”和“情感”两类，如《荷塘月色》一课既有认知的与技能的（“1．品味语言，学习散文的艺术手法”）；也有情感的与技能的（“2．通过把握本文的情感脉络，学习鉴赏抒情散文”）。但是“品味”“学习”“把握”“鉴赏”之类的动词笼统模糊，不具备可观察性、可检测性和可操作性。即使再分层，这样的陈述仍然不能克服目标含糊的弊端，所以需要重新研究——

二、设计行为目标

马杰（R．F．Mager）于1962年出版了《准备教学目标》一书，此书的出版被视为“陈述教学目标中发起的一场革命”。在这本著作中马杰提出了行为目标，指的是用可观察、可测量的外在行为表述教学目标。具体包括三个因素：一是行为因素，说明通过教学学生能做什么（或说什么）；二是条件因素，规定学生行为产生的条件，即要求目标陈述提供什么样的刺激使学生产生一定的行为（反应）；三是标准因素，规定符合要求的作此标准，指明学生达到什么条件才叫合格。按照行为目标的三项条件，《荷塘月色》目标2中的“把握本文的情感脉络”可改成这样的陈述：“学生在朗诵与默诵课文的基础上（行为产生的条件），能依据课文的自然顺序列出作者抒发的主要感情（行为），其中应有'幻想超脱现实’'沉醉美好之中’'无法超脱现实’（合格行为的标准）。”

不难看出行为目标在可操作性、可观察性上具有非常明显的优势，可以说是克服教学目标陈述模糊的一剂良方。不过，行为目标也有弱点，它只强调行为的结果却忽视了内在的心理变化过程，遇到某些教学任务，往往会使教师只注意学生外在行为的变化，而忽视学生内在能力和情感态度的变化；一味依赖行为目标，容易导致目标陈述只是在表面形式上变换花样。所以，如何“两全其美”地使目标既具有可操作性和可观察性，又体现内在的心理变化？不妨尝试——

三、设计认知与行为相结合的目标

学习的实质是内在心理的变化，教师设计教学目标的出发点应该是学生内在的心理过程，表述教学目标应该着眼于知觉、记忆、理解、创造、热爱等心理的变化。然而，要做到这一点，教学目标又容易回到陈述模糊的老路上去。为了解决这个矛盾，可以通过列举反映学生内在心理变化的外在行为样例来作为教学目标。这样的教学目标既能够表述学生内在心理的变化，又便于人们直接观察和测量。据此，《荷塘月色》的认知目标可作如下改动：

（一）认知目标（其中渗透技能目标）

1．知识：知道作家作品与生字新词。（内在心理变化）

查检相关资料，陈述朱自清简况与其主要作品，真中包括“民主战士”四一二与《欧游杂记》；会读会解文中12个生字新词，不少于10个。（外在行为样例）

2．理解：理解生动形象的景物描写。（内在心理变化）

在诵读课文的基础上，找出描写生动的语句，应有重叠词与通感句；陈述其生动之妙处，其中应有叠词与移觉的解说。（外在行为样例）

3．评价：体会文眼的作用。（内在心理变化）

在朗诵与默诵课文的基础上，依据课文的自然顺序列出关键句，然后确定暗示中心的文眼句。（外在行为样例）

 4．运用：掌握作者行文的思路。（内在心理变化）

找出体现课文思路的句子，概述课文的思路（不超过100字）。（外在行为样例）

（二）情感目标（其中渗透技能）

1．知识：了解作者的感情。（内在心理变化）

在通读课文的基础上，陈述作者的思想感情。（至少应有“抑郁苦闷”）

2．理解：掌握景物描写的美感。（内在心理变化）

在诵读课文的基础上，找出描写优美语句，至少有重叠词与通感句：陈述其美妙之处，其中应有叠韵美与移觉美。（外在行为样例）

3．评价：把握本文的情感脉络。（内在心理变化）

在朗诵与默诵课文的基础上，依据课文的自然顺序列出作者抒发的感情，并予以概括，其中应有“幻想超脱现实而又无法超脱现实的矛盾心情”。（外在行为样例）

4．运用：掌握情景交融的特点。（内在心理变化）

以“荷塘月色是朱自清寻找的世外桃源”为题，写一段不少于300字的短文。（外在行为样例）

呈现教学目标时，内在心理变化可以不写，但是外在行为样例必须是内在心理变化的外显形式。语文学习的结果主要是学生内在能力和思想感情的变化，因此，对语文学科来说，用认知与行为相结合的方式表述教学目标是一种既能克服教学目标陈述的含糊性，又能充分体现本学科教学特色的好办法。

可是，在语文教学中，学生语文能力和情感态度的变化并非都可以通过一堂课或一篇课文的学习便能够立竿见影。学生学完《人生的境界》并不能马上“使自己从一个自然人变为一个有道德境界的人”。这种能力和情感的变化是非常复杂的通常要经历一个漫长的、迂回曲折的过程。要解决这样的问题，还应该研究——

四、设计表现性目标

学生学完一篇课文之后，他们的内在能力和情感态度究竟会不会产生变化，将会有什么样的变化，教师是很难确定的。所以教师在教学目标中所表述的对学生心理变化的预测往往并不能真实、全面地反映学生心理变化的实际。由于教学目标的要求与学生的学习实际有一定的差距，为了掩盖这种差距，一般教师通常只好用空洞的语词来陈述教学目标，这又陷入了模糊笼统的泥沼。心理学家艾斯纳（E．W．Eisner）提出的表现性目标则可以在一定程度上解决这一问题。这种教学目标理论要求教师在教学目标中应明确规定学生参加的活动，至于学生将会在这种活动中学到什么则没有必要规定，不同的学生在此活动中允许有不同的学习结果。据此，可以在《荷塘月色》的情感目标中增加一项内容：课后举办一次辩论会。①“是忧心难遣，万物失神；还是苦中作乐，陶醉其中？”②“'如刚出浴的美人’放在'月光如流水一般静静地泻在这一片叶子和花上’之后，是否更好？”可以上台做辩手，也可以在台下做观众。

表现性目标对学生的行为表现作了明确而具体的规定，具有较强的可观察性与可操作性：不过，它没有对学生在活动中应该达到的要求作出规定。教师也不必完全依赖这种方式陈述目标，否则也容易把教学活动引导到随意和模糊的境地。所以，语文教师要想真正克服语文教学目标陈述的模糊性，还应该综合上述几种教学目标设计的理论，在设计和表述教学目标时——

五、注意五个基本原则

第一，语文教学目标应该分类分层表述。

确立语文教学目标的基础是一篇篇课文，每一篇课文都是一个独立的复合系统。在这个系统里面包含着多种层次和多个要素，其间的关系纵横交错，形成了一个立体网络：从语文素养方面来看，有字词句篇语修逻文的知识素养听说读写的能力素养、思想感情的态度素养、方法技巧的策略素养；从层次方面来看，各类素养并不处在一个平面之中，而是有高低之分，共同构成了有诸多层级的“宝塔”。例如阅读能力就有认读能力——释义能力——解析能力——鉴赏能力——研读能力层级。有些意蕴丰厚的语句，不同能力的人阅读会出现不同层级的理解结果，教学目标只有将课文中的不同因素以及某些因素的不同层级反映出来，才能给人以泾渭分明、脉络清晰之感；如果不加分析，或者仅仅分类而不分层，必然是眉目不清，一团乱麻。

第二，语文教学目标的陈述应该反映行为和心理的变化。

从本质上讲，语文教学目标是对一个单元、一篇课文或一个课时的教学活动之后学生行为和心理变化的预期。因而，教师要在教学目标中反映出学生的行为和心理将有怎样的变化，有什么样的表现，应该达到什么程度等。要做到这些，教师必须弄清楚内在能力、情感态度同外在行为之间的关系（直接的和间接的）；在此基础上力求通过描述行为的变化来反映心理的变化，使教学目标既不会抽象笼统，又能够充分体现学生学习语文的特点。因为对语文学科来讲，心理变化是根，行为变化是叶。俗话说“根深叶茂”，叶之茂也反映了根之深。语文教学目标就是通过描绘“叶”的变化来反映“根”的变化的。

第三，语文教学目标的措辞必须明确具体。

模糊的语言必然使陈述的内容模糊不清，使用“认识、领会、把握”等抽象笼统的动词，是导致语文教学目标陈述含糊的一个重要原因，应避免使用这类动词。而“说出、指出、写出、找出、解释、复述、读准、默写、背诵、划分、使用”等行为动词，对学习结果能作出明确具体的规定，可操作性强，便于观察和测量，应该在课堂教学目标的陈述中多加使用。至于“辨别、区别、分析、比较、概括”等词虽反映内心活动但亦有相对应的外显行为的动词，可以使用一些。陈述教学目标的语句固然要简洁精练，但是必要的限制性词语不可随便省略。例如，对行为方式、活动条件、学习程度与数量等方面作出严格规定所需要的词语是不可少的。

第四，语文教学目标必须陈述学生的学习结果。

教学目标应陈述学生通过教学活动之后，他们在智育和情感方面的变化。但我国大量公开出版的教学参考书往往以“教学要求”代替教学目标，在陈述教学目标时，仍然习惯于陈述教师应该做什么。“教学要求”陈述的是教师的行为，而不是学生通过学习后的行为变化。如“培养学生细致、严谨的科学态度”“引导学生认真体会作者对旧社会无比憎恨和愤怒的感情”之类。这些都是对教师行为的描述，是要求教师做什么，不利于课堂教学的操作，不利于教学结果的检测与评价。现在，广大一线教师在教案上也喜欢把这类教学要求写成“教学目标”，混淆了两者之间的差别，影响了课堂教学任务的分析与教学行为的运作。笔者以为，教学目标必须陈述通过一定的学习活动后，学生内在的能力或情感的变化，而不应该陈述教师的行为。

第五，语文教学目标应该是学生能够达到的基本目标。

新课程标准告诉我们，教学目标是基本目标，是广大学生学习的底线，具有较强的可完成性。一般说来，教学目标所规定的对学生学习的期望水平是所有学生无需特殊帮助都能达到的，是合格标准，并非优秀标准，它适用于基础教育的全体学生。语文教学目标的制定应该以全体学生都能达到为原则，以保证所有学生平等地获得当代社会生活必需的语文素养，要求不能高，难度不宜大，应该以新颁布的高中语文教学大纲与初中语文课程标准为依据。当然并不反对部分学生在实际学习中起过这样的标准。

对于《荷塘月色》的教学目标。也许有人会问：你对《荷塘月色》的目标进行了几次修改，将你所修改的“认知与行为相结合的目标”与“表现性目标”合并起来，怎么样？简单的合并不妥，应该进行适当的融合。认知目标与情感目标常常难以分开，像《荷塘月色》这篇文质优美的抒情散文更是如此。可以根据教材特点、教学容量与学生学习的特点，将两者整合起来。加上本来渗透其中的技能目标，经过整合过的目标则是认知目标、技能目标、情感目标的统一体：

1．知识：了解作家作品，掌握生字新词。（内在心理变化，可以不写）阅读有关参考资料，陈述朱自清简况及其主要作品，其中包括“民主战士”、四一二与《欧游杂记》；会读会解12个词语，不少于10个。（外在行为自样例）

2．理解：理解景物描写的美感。（内在心理变化，可以不写）在诵读课文的基础上，找出描写优美的语句，至少有重叠词与通感句：陈述其美妙之处，其中应有叠韵美与移觉美。（外在行为样例）

3．综合：掌握本文的情感情脉络（内在心理变化可以不写）。在朗诵与默诵的基础上，依据课文的自然顺序列出作者抒发的感情，并进行概述；其中应有“'幻想超脱现实’与'无法超脱现实’的矛盾心理”。（外在行为样例）

4．运用：把握情景交融的特点。（内在心理变化可以不写）在确定文章感情脉络的基础上，选几段文字，其中应有第4至第6段；陈述笔下之景能够表达心中之情的理由，其中应有“抑郁苦闷，朦胧之间的协调美”。（外在行为样例）

5．活动：体验与感受景物描写的和谐美。（内在心理变化，可以不写）课后举办一次“'如刚出浴的美人’放在'月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上’之后，是否更好？”的辩论会，可以上台做辩手，也可以在台下做观众。（表现性目标）