中财网msvcp100.dll 在哪里找:清华大学本科教育学情调查报告2009——与美国顶尖研究型大学的比较
来源：百度文库 编辑：中财网 时间：2024/05/01 18:54:13
——与美国顶尖研究型大学的比较
罗燕/史静寰/涂冬波
【内容提要】研究者使用NSSE-China调查工具，对清华大学本科教育在五大可比指标、主要的教育环节以及学生收获上与美国同类院校的表现进行了比较。研究发现，清华的本科教育从总体上来说，和美国同类大学伯仲相当，各有优势。
【关 键 词】NSSE-China/清华大学/美国顶尖研究型大学NSSE-China
一、前言
世界高等教育正面临全球化、市场化及大众化的全面挑战。
随着柏林墙的倒塌，曾经一分为二的全球意识形态和物质世界在自由主义和市场经济下开始弥合与统一。全球化，这个在学术界备受争议的话题，在坚实的技术体系的支撑下走向现实，并从物质生产和市场领域推进到文化和价值层面。高等教育全球化，作为一种世界范围内的重要变革，扑面而来。被克拉克·克尔称为“处在国际竞争前列”的研究型大学不但最直接感受到全球化力量的冲击，而且成为推动全球化进程的主要力量之一。
纵观我国政府近年采取的高等教育发展战略，如在组织层面，建设具备世界一流水准的旗舰大学；在课程层面，建立精品课、英语授课或双语授课体系；在人员交流层面，设置国际学生的奖学金体系；在发展目标上，明确提出从高等教育大国走向高等教育强国。我们可以清晰感受到，在“国际竞争”和“全球性相互依赖”并存并不断加强的时代，我国为提高高等教育机构和体系的全球竞争力、吸引力及影响力而作出的努力。
随着全球化进程的推进，高等教育无论是作为一个相对独立的市场，还是作为国家竞争力的基础，质量都成为各国政府以及社会关心的核心问题。加强对教育质量进行评判及测量的教育评价也迅速成为“高等教育领域中最紧迫的议题之一”①。有效的教育评价必须建立在对教育属性客观描述的基础上，即教育测量。②如果缺乏对教育属性及其状态的客观描述，教育评价便成了无源之水、无本之木。
从近年的发展趋势来看，国际上教育评价在高等教育领域、特别是对质量及标准的评价中明显表现出两大基本特征：一是突破国家及其他单一教育系统的局限，建立起以“实质相当”(substantial equivalence)为原则的跨国家互认学历的国际认证标准及程序，使不同学校的教育过程与国际劳动力市场的出口直接连接，如欧洲的“博洛尼亚进程”，工程教育的“华盛顿协议”等；二是改变传统的、以教育投入及条件为内容、主要依据经验判断的评价模式，形成以学习者为中心(student-centered)，以可显现的证据(evidence-based)为基础，以教育成果及绩效(performance-based)为核心的教育质量评价与监控体系，使教育产出的人才具备公认的、可测量的水平与标准。可以说，这从另一个侧面体现出全球化时代高水平大学人才培养的新特征：国际化与高水准。
对清华大学这样的立志建成“世界一流”的中国高水平大学而言，我们必须认识到：“要想成为具有排他性的(the exclusive group)世界一流大学集团的会员，仅仅依据自己的标准来判断是不行的。其卓越地位必须得到全世界的认可才有效”③。从教育评价的角度来说，判定一所高校是否达到国际水平或世界标准，一定要有公认的、能代表世界主流教育质量观的测量工具。尽管任何工具都不可能测量出大学教育的全部，但通过可比性指标对不同大学进行跨文化测量和比较，仍然是评价高水平大学教育质量不可缺少的方法。
目前国内外已有很多研究证明，高水平大学首先要有“英才汇聚”的特点，要具备“卓越的教导学生的能力”④，要能“激发学生的雄心大志”，这也使我们明确了新时期清华大学人才培养工作的方向。清华大学一向重视人才培养工作，早在20世纪80年代初就明确提出“以人才培养为根本任务”的基本办学指导思想，顾秉林校长在23次教育讨论会开幕式的讲话中更明确提出：在全球化竞争日益加剧的时代，“人才培养的质量已成为衡量大学水平、形成大学声望、确立大学地位、决定大学未来的关键指标，是构成大学核心竞争力的重要因素”。
现代社会的大学生具有多重身份：既是教育及学校管理的对象，也是教育市场的消费者，还是独立自主的学习者。大学教育的水平不仅取决于学校的人才培养目标（计划）、教育教学条件、教师水平、课程设计及教学方法等，还有赖于学生的学习态度、学习投入和努力程度，以及由师生互动、教与学行为共同构成的生机勃勃的教学过程。后者是现行教育评价的薄弱之处，却正是我们此次学情调查的重点。
二、调查工具及方法
本次调查采用学生问卷数据分析与学生访谈相结合的方式。使用的工具是“全美大学生学习性投入调查”(NSSE)问卷的汉化版(NSSE-China)。之所以选择这一工具，首先是因为这一工具的设计体现了目前国际上主流的以学习者为主体、注重教育过程、强调教育增值(value-add)的评价理念，而且NSSE作为一个业已被美国和加拿大全国性使用、在澳大利亚等高等教育呈现出后发竞争力的国家与地区得到广泛认知并被跟进使用的高等教育测量工具，为我们提供了可进行国际比较的常模。关于该工具修订所采取的文化适应策略以及工具的信、效度检验，我们已有专门报告，在此不再赘述。⑤
NSSE作为测量工具，主要围绕学生的学习和发展而设计。该工具由四部分题项构成：学生行为、院校行为和要求、学生对院校行为和要求的反应以及学生的背景信息。工具的设计者将学生的学习和发展视为以下三类因素影响的产物：1)个体先赋因素，主要是指个体所具有的种族以及家庭的经济、社会和文化属性，在本调查中体现为学生背景信息的调查；2)个体自身因素，如个体在学业投入上的时间和精力差异、个体既有的学业基础、学习习惯及学习方式等；3)大学教育因素。后两者是NSSE工具测量题项的主体。在2007年版本中，这部分由66个题项构成。
NSSE研究团队将这些测量题项根据其在教育实践中的具体意义建构成五个可进行跨院校比较的指标，它们分别为学业挑战度(LAC: Level of Academic Challenge)、主动合作学习的水平(ACL: Active and Collaborative Learning)、生师互动的水平(SFI: Student-Faculty Interaction)、教育经验的丰富度(EEE: Enriching Educational Experiences)以及校园环境的支持度(SCE: Supportive Campus Environment)。为了更好地揭示这些水平差异在我国大学教育环节上的具体表现，使工具更好满足我国大学分析诊断的需要，我们将五个可比指标的构成题项分拆成若干小量表。⑥这样做的目的是在获得美国学生数据常模的情况下，进一步聚焦问题，了解我们在各个教育实践环节上与美国大学存在的差异，为院校有针对性地进行制度改进提供诊断和帮助。
本次调查采用完全随机抽样的方式，在清华本科生总体数据库中抽取1200名被试，发放1200份问卷，回收1111份，回收率为92.6%。为了检测被试填写问卷的真实性和认真程度，我们在问卷中设计了一对测谎题，剔除掉测谎题中异常作答的34人⑦，再删除缺失数据超过10%的5位被试问卷（缺失数据不超过10%的问卷均用所在维度的均分替代），因此实际参与数据分析的被试数为1072人。
三、调查数据与研究发现
本报告将分三部分汇报本次调查研究的发现与结果：(1)总体上揭示清华大学与美国顶尖研究型大学在五个可比指标上的水平差异；(2)从具体教育环节上诊断分析导致清华大学与美国顶尖研究型大学水平差异的原因；(3)从学生自我报告的收获上看清华大学与美国顶尖研究型大学在教育成效上的差异。
（一）清华大学与美国顶尖研究型大学在五个可比指标上的比较
2008年，研究者曾使用同一工具(NSSE-China)在清华进行过小样本调查，对清华大学和美国同类院校（美国顶尖研究型大学）以及美国大学总体水平，在NSSE五个可比指标上的表现进行过比较。⑧当时的研究发现，清华大学在生师互动指标上低于美国大学，在校园环境支持度指标上高于美国大学，其他三个指标无明显差异。但由于2008年的研究样本有限（只有217个被试），而且没能采用完全随机抽样，据此所做出的推论有一定的局限性。
此次研究弥补了2008年研究的缺陷：1)采用了完全随机抽样；2)扩大了样本容量；3)对五个可比指标的效标效度进行了研究，发现这五个可比指标与清华学生的学业成绩排名有统计学意义上的相关，排名越靠前的学生，他们在五个可比指标上的得分越高，反之亦然。参见图1。
本次调查发现，清华低年级学生的表现好于美国顶尖研究型大学以及美国大学总体水平。二者在学业挑战度(LAC)和主动合作学习的水平(ACL)上无差异，在教育经验的丰富度(EEE)以及校园环境的支持度(SCE)上均好于对方，尤其是教育经验的丰富度(EEE)优于对方的表现相当突出，唯一不如对方的指标是生师互动(SFI)。
相比较而言，清华高年级学生的表现与美国同类大学的学生相比存在差距。清华高年级学生在学业挑战度(LAC)、主动合作学习的水平(ACL)、生师互动的水平(SFI)这三个指标上都逊色于美国同类院校和总体水平，尤其是在主动合作学习(ACL)和生师互动的水平(SFI)上差异更为显著。教育经验的丰富度(EEE)二者无差别，校园环境的支持度(SCE)上清华的水平略高于美国。
*限于篇幅原因，具体的检验数据将在专门的NSSE-China工具的效度报告中向国内外同行报告。
图1清华学生在五个可比指标上的得分与学业成绩之间的关系
需要说明的是，本文中所使用的检验方法为均值T检验，但考虑到清华与美国调查的样本量差异太大，因此在T值检验的基础上我们又做了效应大小检验(Effect Size)，前者说明的是二者在统计学上的差异，后者说明的是该差异在实际中的意义。Effect Size值大于0.2表示有差异但差异较小，大于0.5表示差异程度中等，大于0.8表示差异较大。具体数据及检验见表1。
据此，我们得出以下结论：清华大学在生师互动指标上低于美国大学水平，在校园环境支持度指标上高于美国大学水平，其他三个指标上高、低年级的表现虽各有优异之处，但总体持平。有鉴于无论是在高年级还是低年级，清华大学在生师互动指标上(SFI)的差异都非常明显，而教育作为一种社会活动，其本质就是促进个体发展的积极的生师互动，为了深入诊断分析清华大学究竟在哪些环节上存在问题，我们对清华大学及美国大学在生师互动行为模式上的水平差异，进行了深入剖析。
图2—图3是涉及生师互动内容的题项，其中有两个指标的差异特别值得关注，一是教师对学生学习行为的及时反馈，另一个是教师对学生未来职业计划的指导。27.1%的清华学生自我报告说，自己的学习表现从来没有得到过
图2—图3 清华大学与美国顶尖研究型大学在生师互动指标上的比较
图中还有一项行为，清华与美国大学存在巨大差异。在“
（二）从教育环节上剖析清华与美国顶尖研究型大学的教育差异
为了既能保留和美国数据常模的比较（这就意味着我们不能重新设计题目），又能真正诊断出清华在哪些教育环节上存在不足（这就意味着我们要具体考虑清华的教育情境），我们在保留原题目的基础上，根据清华的教育环节，对题目进行重新组合，形成了五个子量表(scalelet)：课程的教育目标达成、课程对学生学习的严格要求程度、学生的课程学习行为（课堂上）、学生的课程学习行为（课堂下）、学生在课程外拓展的学习行为。⑨下面我们汇报清华大学和美国顶尖研究型大学在这五个教育环节上的差异。
1.课程目标达成上的差异
NSSE问卷中关于课程目标的题项建构在美国著名教育家、心理学家本杰明·布鲁姆的教育认知目标分类之上（另一个领域是情感与价值观）。布鲁姆的分类法自上世纪60年代提出以来就在世界范围内广泛应用，至今仍极有影响，原因有二。第一，目标的可测性。教育目标不应停留在理念层面，必须可供测量和评价，惟其如此我们才能真正判断教育水平的高低（根据其达成目标的程度）。第二，目标的层次性，覆盖了认知的六个层次结构——知识、理解、运用、分析、综合、评价。为了更好地契合本次调查的课程评价目的，我们对布鲁姆的教育认知目标分类（2001年版本⑩）进行了调整，将其整合为“记忆、分析、综合、判断和运用”。
在本调查中，所谓记忆是指“记忆课堂或阅读中的事实、观点或方法”；所谓分析是指“分析某个观点、经验或理论的基本要素，以了解其构成”；所谓综合是指“综合不同观点、信息或经验，以形成新的或更复杂的解释”；所谓判断是指“判断信息、论点或方法的价值（例如考查他人如何收集、解释数据，并评价其结论的可靠性）”；所谓运用是指“运用理论或概念解决实际问题或将其运用于新的情境”。创新作为一个教育目标，根据大学课程的实际情况被分解在“综合”与“运用”两个目标中。一般认为，一门好的课程应该覆盖到所有这些认知能力层级目标，并对其发展起到促进作用。此次调查我们发现，清华的课程与美国同类大学的课程相比，在以上五个等级目标的达成方面均存在水平差异。详细数据请见表2。
其中高年级课程与美国课程的差异度最大，所有指标的效应大小检验值均超过0.5，即中等差异水平（“记忆”除外）。相比较而言，清华低年级课程的质量稍好，与美国同类大学的课程相比，所有指标的效应大小检验值均低于0.5，即中等差异水平（“运用”除外）。而从总体差异来看，随着从记忆到运用的思维等级的递进，清华课程与美国同类院校课程的水平差异也越来越大。也就是说二者在记忆层次差异相对最小，在判断、运用等高级思维技能上的差异最大。参见图4—图5。
课程是学校教育的主要载体，课程教育目标的达成状况不但直接影响学生的学习水平，而且是体现学校教育质量的核心指标，清华在该方面与美国同类大学存在的差异不能不引起校方的高度重视。
2.课程对学生学习严格要求程度上的差异
所谓“课程对学生学习的严格要求程度”在本调查中主要是指，任课教师要求学生为完成本门课程或达到本门课程的教育目标，所需要进行的学术阅读、学术写作以及考试环节的要求。调查发现，清华课程对学生的严格要求程度与美国同类院校之间存在差异，参见表3。
我们发现，在“考试是否促进学生学习”这个指标上，清华和美国的差距非常显著，无论是低年级还是高年级效应大小检验值均超过了0.8。在我们对清华学生所做的访谈中，有一位学生说：“考试促进学生的学习，这种说法挺有意思，（我）以前从来没有这样想过，周围也从没人这么提过”。
相比而言，清华课程所要求的学术阅读量明显高于美国同类院校，低年级尤甚；在写作量上也存在一些特征上的差异：清华课程所要求的大作业（论文和研究报告）数目比美国同类院校多，差异较为显著（效应大小检验超过了0.5）；中短篇作业（论文和研究报告）和美国相比没有差异。这表明，清华的作业更多安排在期中或期末，而伴随学习过程以学周为期限的要求量不够。这就不难理解我们在访谈过程中常听到学生提起的“突击型”精英——平时忙社会工作，考试前通宵赶作业、找历年试题应对考试。用学生的话说：“清华学生最牛的就是那些平时忙社会工作，不怎么学习，考试突击，最后排名还在前面，牛啊，真牛！”
然而，值得思考的问题是：通过这样方式所获得的知识与技能有多少能在突击完成后整合进其个人的知识与能力结构中去呢？“突击能力”作为学生的一种生存技能，可以应对考试的一时之需，但并不足以支撑那些需要“恒心”与“恒力”的事业。
3.学生学习行为上的差异
与课程目标和课程要求相对应的是学生为此所付出的努力和行为表现。对此我们将其分为三部分：学生的课程学习行为（课堂上）、学生的课程学习行为（课堂下）、学生在课程外拓展的学习行为。下面分别陈述。
（1）课堂上的学习行为
调查发现，清华学生和美国同类院校学生在课堂上的学习行为表现差异非常大，尤以课堂提问或参与讨论的行为为最。清华学生自我报告从未在课堂上发言或参与讨论的学生比例为33.6%，而在美国同类院校该比例仅为5%。相反，接近60%的美国学生自我报告说自己在课堂上“经常”甚至“非常经常”提问并参与讨论，而该比例在清华仅占12.3%。这种差异在高年级表现得更为突出。具体数据参见表4。
课堂提问对于学生的课堂学习究竟意味着什么，这是值得我们深思的问题。在布鲁姆的课程认知目标体系中，除却记忆是和知识相关的，其余的分析、综合、判断、运用无不和思维能力相关，因此不少学者把这四个指标又称为高级思维技能量表(higher-order thinking skills)。如果一堂课主要关注的是知识的传递，即使是在同等条件下，学生提问的必要性和可能性都会大大降低；相反，如果课程覆盖了所有高级思维技能的培养，学生的提问和参与讨论几乎是必然会发生的行为，因为思维和语言是互为表里的。一个沉默的课堂要么是学生身在心不在，要么是学生所做的只是对老师所讲的知识进行默会理解。这样的课堂是不可能覆盖到高级思维品质，尤其是综合、判断和运用能力的培养。
图6—图7 清华大学与美国顶尖研究型大学在学生课堂学习行为上的比较
另一个值得关注的学生课堂学习行为是“做口头报告(presentation)”。我们发现，在低年级阶段清华与美国同类院校之间并不存在差异，得分均不高；但在高年级阶段，清华与美国同类院校的差距骤然拉开。这不仅说明中、美两国大学在课堂上“做口头报告”的经验存在量的差异，更反映出两国在课程模式上的不同。因为，学生在课堂上做口头报告的行为往往隐含着该课程设计的学习模式中包含“项目性学习”(project-based learning)的因素，而这种学习模式不仅要求学生在知识的分析、综合、判断、运用等高级思维技能上达到较高发展水平，还会涉及诸如合作、组织、妥协等其他情感、价值观方面教育目标的达成。因此美国同类院校在该指标上存在的低、高年级之间的区别，实际上体现的是课程教育目标等级在不同年级设置上的差异——低年级课程主要为基础知识和能力的获得，相对容易；高年级课程更多训练高级思维技能，相对较难。清华在这一指标上低、高年级基本无区分度的状况，说明我们的课程设计在目标上呈扁平状，没有体现认知目标的梯度差异。换一种说法就是，清华的课程可能更多为训练知识（记忆）和操作技能，缺乏对高级思维技能以及情感价值观等高级目标的覆盖。
（2）课堂下的课程学习行为
课堂下的课程学习行为，清华学生与美国同类院校学生不存在根本差异，唯一也是最重要的差异是清华学生课下花在学习上的时间比美国学生多一倍以上。清华学生自我报告每周平均学习时间超过30个小时的比例达到30.7%，也就是说，每三个清华学生中就有一个学生每周7天（没有假日）地学习，在这7天里每天除了上课之外还要自己学习超过4小时，用被访谈学生的话说：“从大一到大三，我一直是感觉很desperate……因为我感觉我最美好的时光都是在自习室度过的……我觉得我最巅峰的时光都花费在自习室了，我不认为这对我有很大的意义”。“我每天的时间都用在学习上了，没有时间思考。”而这样学习的学生在美国顶尖研究型大学中只占6%左右。具体数据见表5。
对这一数据的比较分析，我们当然可以得出结论说清华学生学习更为刻苦、努力，但换一个角度，我们又不能不忧虑，清华学生课下用更多时间学习，是否也有课堂教学的问题？学生用课下更多的付出弥补课堂内的学习不足，可能有学生学习方法的问题，但更值得思考的是课程教学的质量与效率。
（3）课程之外拓展的学习行为
清华学生在课程之外拓展性的学习行为表现好于美国大学生，虽然差异水平并不高。比如，清华本科生参加老师项目／课题的经验多于美国大学本科生，高年级尤胜；参加实习和社会实践方面也比美国大学生经验多，尤其是低年级阶段，此外，清华学生自己组织或参与学习团体的经验也多于美国学生。具体数据参见表6。
在课程之外的拓展性学习行为中有一点特别值得指出，清华学生参加海外学习的机会和美国同类院校相比没有差异。这说明清华近年来在适应教育国际化方面采取的举措已经体现在学生的在学经验和经历中。在培养学生角逐全球职业市场的竞争力方面，清华的这一努力非常值得肯定和坚持。
下面我们对学生的学习收获进行报告。
（三）学生收获：清华与美国同类院校的比较——来自学生的自我报告
关于学生的收获，我们对英文版原题的题项进行了文化适应。美国著名学者盖瑞·派克把NSSE中测量学生收获的量表拆分成两块：实践技能(practical skills)和通识教育(general education)。(11)应该说，这样的拆分对大学教育而言有一定道理，但也存在局限。事实上，在我们对清华学生进行访谈时，我们问学生“你最渴望大学教育给你的是什么？”、“你最想在大学里得到的是什么？”，一位学生对此的表达是：“最终知道自己是一个什么样的人，能做什么不能做什么，并树立起自己的人生观”。对此他还强调：“作为最终成熟并迈向社会的大学教育阶段对人的一生来说是至为宝贵的，这个时期的经历必须让学生最终了解自己并确立起自己的人生观、价值观。这是每个人都应该（在大学）得到的！”这样的观点在我们所做的访谈中非常普遍。基于对访谈数据的梳理并结合我国实行新课改以来所倡导的认知、技能、情感价值观的教育目标分类，我们最终将NSSE原来的学生收获量表拆分为三个子量表，它们分别是知识、能力和自我概念发展。下面对清华与美国同类大学学生在这三方面收获上的差异加以陈述。
1.知识
调查发现，清华学生在获得“广博的知识”方面的收获显著低于美国同类大学的学生，无论高年级还是低年级皆如此。相比较而言，在专业知识和技能领域二者不存在差异。具体数据见表7。
这种状况也得到我们访谈资料的印证。一个GPA非常好并被顺利推荐到经管学院读研的工科学生告诉我们，他对自己最不满意的就是感觉自己太“土”了。看着他得体的穿着与精致的表达，笔者觉得有点不能理解他所说的“土”是什么意思，他对此的解释是：我觉得理工科的学生，视野比较窄，他对外面的世界并不是很了解。他只知道自己的那一块，比如说最典型的做科研的理工科学生，他可能一支笔就够了，或者说一台电脑就够了，那他对外面的政治、还有谁做出了什么电影等，全都不知道，我觉得这样就比较“土”。在访谈中，这样的声音经常听到，尤其是在与北大学生进行比较时，清华学生透露出很深的“自卑”感。虽然无论是在清华，还是在全国，关于通识教育的争论依然在继续，但在读学生渴望得到广搏知识的愿望应该得到校方的关注。
2.能力
调查发现，清华学生在能力的获得上与美国同类院校学生相比差异并不大。首先，无论是高年级还是低年级，清华学生在解决问题能力上的收获与美国同类大学相比并不存在差异；其次，在合作能力上二者的差异非常微弱；至于表达能力，清华学生的收获虽不如美国同类院校的学生，但无论低年级还是高年级效应大小检验值均未超过0.5，说明二者的差异没有达到中等水平。因此我们可以认为，在能力收获方面清华大学与美国同类大学相比差异微弱。具体数据参见表8。
3.自我概念的发展
在自我概念的发展上，清华和美国同类院校相比没有根本差异，其中在个人人生观和价值观的建立上，清华高年级学生的水平略高于美国同类院校的学生，但差异非常微弱。这与清华、乃至中国教育，比较注重学生的人生观、价值观培养有关。参见表9。
根据以上分析我们发现，清华学生除了在通识教育上的收获明显低于美国大学，其他方面没有实际意义上的差异或差异微弱。这一点也可以从清华本科毕业生一般都能顺利进入美国一流大学的研究院，得到经验性验证。
四、结论与建议
（一）结论
以上，我们从五大可比指标、主要教育环节和学生收获三方面，将清华大学的学生调查数据和美国同类大学的数据常模进行了比较，并在此基础上，进一步探讨了清华大学本科教育和美国顶尖研究型大学是否存在差异、存在什么差异、为什么存在差异的问题。
从五个可比指标上来看，清华在生师互动方面明显不如美国，这其中既有文化的差异（比如师生观），也有质量水平的差异；不过从校园环境支持度来看，清华又好于美国同类大学（这点非常重要，因为它会显著提高学生的在学满意度）；其他三个指标总体没有差异（虽然高、低年级的表现存在个别差异）。据此我们认为，清华的本科教育与美国同类院校在总体水平上不存在差距，各有优势。
从具体的教育环节来看，清华的课程目标达成和课堂教学与美国存在差距，但清华所提供的课程外拓展的学习机会和经验却好于美国。比较有意思的发现是，只要是以学生为主体的环节，比如课下学习、课程外的拓展性学习，清华的得分都高于美国的大学。NSSE问卷没有专门对学生的学习动机进行调查，我们在本次调查中增加了相关题项。调查发现，56.7%的清华学生认为自己的学习动力比较强，只有7.2%的学生认为自己的学习动力比较弱；在学习的专注性上，63.6%的学生自我报告说自己学习时时间过得很快，68.1%的学生说自己学习时内心充满快乐。此外，调查还发现，76.5%的学生自我报告说对所学的专业有兴趣，而85.1%的学生则表示确立了继续攻读硕士
关于教育的结果——学生自我报告得到的教育收获方面，清华除了在给予学生“广博的知识方面”不如美国同类院校外，其他方面没有差异或差异微弱。
因此我们可以有信心地说：清华的本科教育从总体上来说，和美国同类大学伯仲相当，各有优势——清华的优势是非课程的、很多可以归因于学生的特质，比如刻苦学习、对自我的高期待、学习班级体（这在美国目前正是时髦的概念，称为cohesive learning communities）等；而美国的强项是课程的，可以归因于学科的优势。
对清华而言必须意识到这种不同所蕴涵的危机：生源是流动的，随着高等教育全球化的推进，高水平院校间的生源竞争将越来越激烈，清华如果不注意改善其课程与教学，改进生师互动模式，不努力提高组织的硬竞争力，还停留在对其历史遗存下来的软实力，如声望、氛围、生源等的依赖上，其未来发展前景不能说没有隐忧！
（二）问题与建议
本次调查诊断发现，清华本科教育存在两大根本问题。第一，课程及课堂教学质量有待进一步提高。这首先表现为所提供的课程不能满足学生的需求，如通识教育体现在学生收获上的严重不足；其次，从课程目标的角度来看，缺乏认知发展目标的梯度设计，对高级思维技能目标的覆盖不够；此外，课程过度注重知识的单向传递，导致课堂教学沉闷、单调，效率不高，这使得具备积极学习动机的清华学生在课堂上没有用武之地，课堂下又花大量时间来提高学习，不能不说是一种教育浪费。
第二，学生学习志趣及意义感不强，这与“GPA导向的学业成就观”有关。问卷调查数据表明，清华学生的学习动机很强，但学习的目标和意义感相对较差，只有27%的学生表示自己了解所学东西对自己所具有的意义，超过72%的学生对此不甚明了。学生何以有学习动机却缺乏学习意义感？对这一问题的深度调研使我们聚焦到GPA驱动下的学习方向问题，我们称之为“GPA导向的学业成就观”。
在与学生的访谈中，GPA是经常出现的词汇。不少学生提到的困扰是，学习究竟是为了什么？到底是应该为了GPA学习还是为了“（自己）以后的发展或者人更本性的东西”而学习？学生把GPA界定为“我自己直接受益的前途”——它是清华组织管理中学生选拔机制的基础：所有评优、评奖都要看GPA，而且“一入学辅导员就会告诉你以后推研什么的其他很多机会（的竞争）都看你的GPA”，“我说这不合理，成绩说明不了一切。然而，高年级的师兄还有班主任什么的就会告诫你不要试图挑战规则，你要做的就是要遵守游戏规则，只要游戏是公平的”。“选课当然会受到GPA（导向）的影响”，有时就是为“怕拉低自己的GPA，所以不敢选自己真正感兴趣的课”，“很多同学在选课的时候很讲究这个策略，但这其实是一个无奈的选择，在这一过程中，很多人已经扭曲了对自我发展的预期了”。一个学生动情地告诉我们他最大的期盼就是能“翘一两天的课，看我喜欢的经济学和哲学的书”，不再为了“追逐眼前的利益，甚至是为了超过别人”而去学习。当然现实中他不能这么做，因为这“必然会影响到我的GPA!”
GPA导向的学业成就观，虽然可以在一定时间内驱动和促使学生学习，但却以学生丧失学习的志趣和本真意义为代价。这种学业成就观在“程序合理的大学管理理性”催化下，损害着大学教育的内在价值，也扭曲了学生的学习目标与学习行为。
针对上述问题我们提出如下改进建议。第一，在学科建设的整体框架下，全面推进课程体系建设。清华一向很重视学科建设，无论是在学校“三步走”建设世界一流大学的目标中，还是在“十五”、“十一五”发展规划中，都明确提出了加强学科建设的任务。但仔细分析即会发现，这些任务主要是从科研的角度，直接目标是占据学科前沿，“跻身世界一流”，对体现大学学科制度精髓的课程体系建设重视不足。清华也并非没有基于“课程”的建设，如精品课建设（针对某一门课）、基础课、新生研讨课（针对某一类课）建设等，但都只是就课程而课程，缺乏学科视野下的对课程整体的“体系建设”。
而我们知道，大学课程的本质是学科知识的规训，因此课程的建设必须在学科建设的整体框架下进行，在某些领域甚至可以直接置于学科国际认证的框架下完成。学科带头人和整个学术团队要像重视科研一样地重视课程体系建设，要在全面系统的课程体系建设中，具体设计不同年级、不同阶段、不同类型课程的教学目标、教学过程、教学方法和手段等，使课程体系建设成为学科建设与发展的重要组成部分。
第二，在拔尖创新人才培养的总目标下，改进学生的选拔与评价机制。清华大学的水平与知名度使其拥有从全国挑选出来的最优秀学生。作为目标直指世界一流大学的清华大学，不应讳言其精英教育的本质。精英教育的特点在马丁·特罗看来就是更能“激发学生的雄心大志”，世界一流大学往往集中了更多具备雄心大志的学生，学校要给这些学生提供一种难度更大、标准更高、要求更严、挑战性更强的教育，以进一步刺激和培育其雄心大志。
如此特质的精英教育显然不能仅仅用考试分数来衡量，用GPA来驱动。为此，学校要努力构建综合考察和评估学生学习志趣和特点的评价体系，形成更好地刺激并挖掘学生内在发展潜力的激励机制，使学生的学习志趣和学习行为得到有益的引导，并最终成长为拔尖创新型人才。据此我们建议：增加学生评价奖项的种类，使一些发展不那么全面，但具有偏才、怪才潜质的学生，在新的评价体制下，也能得到承认和激励。另外在遴选方式上，在原有的学生部处主导的模式基础上，加强大学各级学术委员会的介入。
第三，在现代教育理念下，改进生师关系，醇化大学氛围。本次调查发现，清华生师互动状况不佳的深层原因是备受冲突和压力的生师观。在社会转型期，传统的“有教无类”、“传道授业解惑”的生师观越来越被“资源化”的生师观所冲击——学生看重的是教师手中的学术资本，老师看重的是学生的劳动力资源。而这又在并不完善的“学生评教”制度以及一些短视的改革操作的催化下，导致师生关系的紧张与压力。这种紧张与压力对师生而言都是存在的，双方都是受害者。大学究其根本是师生共同追求真理、探究学问的场所，唯有剥离掉某些不合理的教学、科研管理制度，辅之以共同的学术信念、学术理想和学术道德价值观，才能醇化大学氛围，提升大学的精神内涵。
为此，我们不但需要在课程体系、课堂教学、学生选拔及评价制度、师生关系等方面进行全面改革与建设，更需要深刻思考大学教育的使命和价值取向。在这一方面，我们特别强调要把学生放进大学组织的核心，把学生的个体发展和人生进益作为大学教育真正的核心目标。
清华即将进入新百年的历史关头，在建设世界一流大学计划即将开始的第三阶段，我们必须回答“清华离世界一流大学还有多远”的问题，本报告即是对清华本科教育的一个尝试回答。这肯定不是一个完整的回答，也绝不是唯一的回答。不过在本报告尝试说明的问题背后，蕴涵着笔者认为最重要的东西：力创世界一流是高等教育全球化趋势下，国家发展目标和战略（不仅是中国，世界其他有远见的国家也如此）的重要组成部分，因此建设世界一流大学不是不切实际的教育大跃进，而是我们必须为之的历史责任。世界一流大学必须拥有世界一流的人才培养体系，这也是我们努力超越中美文化差异，将清华的本科教育与美国研究型大学进行常模比较的初衷所在。
注释：
① Robert K. Toutkoushian. "From the editor-in-chief", in Assessing and Accounting for Student Learning. Beyond the Spellings Commission edited by Victor M. H. Borden, Gary R. Pike, New Dir ections for Institutional Research, Assessment Supplement 2007.
② 杨向东.教育测量在教育评价中的角色[J].全球教育展望，2007,(11).
③ Jamil Salmi. The Challenge of Establishing the World-class Universities (The World Bank, 2009), Executive Summary.
④ 韩立文等.什么是世界一流大学[J].北京大学教育评论，2006,(4).
⑤ 罗燕等.国际比较视野中的高等教育测量——NSSE-China工具的开发：文化适应与信、效度报告[J].复旦教育论坛，2009,(5)
⑥ 关于小量表的信度和效度，笔者将单独成文报告。
⑦ 即在问卷第一页的
⑧ 海蒂·罗斯等.清华大学和美国大学在学习过程性指标上的比较：一种新的高等教育质量观[J].清华大学教育研究，2008,(2).
⑨ 子量表信度、效度良好，单独的测量学报告我们将单独成文，并于近期发表。
⑩ L. W. Anderson & D. R. Krathwohl. A taxonomy for learning, teaching, and assessing——a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives (
Gary R. Pike. "The Convergent and Discriminant Validity of NSSE Scalelet Scores," Journal of College Student Development 5(2006).
【作者简介】罗燕，江西南昌人，清华大学教育研究院副教授，研究方向为教育社会学等；清华大学 教育研究院，北京 100084；史静寰，北京人，清华大学教育研究院教授，研究方向为高等教育学、教育史等；清华大学 教育研究院，北京 100084；涂冬波，江西南昌人，清华教育研究院博士后，江西师范大学心理学院讲师，研究方向为教育测量等.清华大学 教育研究院，北京 100084。
（转自《清华大学教育研究》(京)2009年5期）