中财网新车底盘刮了怎么办:任鹏杰：需要什么历史知识观？
来源：百度文库 编辑：中财网 时间：2024/05/04 12:28:02
【作者按】此文是我在读香港公开大学教育学硕士时的作业（E
我借此想强调的是，历史知识浩如烟海，中学历史课程对于历史应该持什么样的知识观，从中应该选择什么样的历史知识，恐怕必须审慎地作出抉择，这就要求做新课程的大人们、成人们，不能不站在孩子们、娃娃们、未成年人亦即“学生的角度”来考虑问题，倘若仅凭自以为是的感觉行事，那在教育上首先就会造成“对象缺席”之弊，其危害是不言而喻的。毕竟，未成年人与成年人不同！毕竟，中学历史教育与史学本身，相互关联，密不可分，但终归不完全是一回事！
本文没有过多地从“学生的角度”思考和探讨历史课程问题，无疑是一大遗憾，只缘那时“对象缺席”的现象，还没有现在这么突出，如今才深深感到了深度关注这一问题的必要性和紧迫性。
2007年4月15日星期日谨记
知识与学习：
在理论辨析基础上
反思历史课程实践
《中学历史教学参考》编辑部 任鹏杰 【关 键 词】知识观点 知识的价值 知识与学习 情境取向 实践社群互动建构 知识观点的理论辨析 知识——这是一个多么复杂而无涯的话题，聚讼了千百年，谁都难以说清说好。“充满争议”，这或许恰好说明了“知识”本身的特点吧。 哲学维度的聚讼焦点主要有三：知识有无客观性；知识与实在是何关系；知识在多大程度上是个人抑或群体的。这一切表面看来，似与教育无多大瓜葛，然而凡论知识如何学习即教育策略如何选择，都无法回避之，因为“知识的发展和传授是教育的基本任务”（伊斯雷尔·谢夫勒《认识论与教育》，见《知识与学习》，下称“读本三”，P1）。本文把论题定格在“知识与学习”上，也并非要对知识的哲学思考问个究竟，但正是由于深涉知识学习层面，所以才不能不对知识在哲学维度的观点加以讨论，实在因为无论何种知识的学习，都“必须采纳某种知识的观点”来作指引（罗伯特·麦考密克、卡丽·佩希特给《学习与知识》所写的《绪论：学习与知识的建构》）。 正是在教育的维度，谢夫勒概括地说：“知识一词往往包含一些意念：第一是那些人们累积下来、与利用科技控制环境有关的技能和学问；第二是那些与文史哲和艺术有关的学问与经历，这些知识有其内在价值。从这个脉络来看，知识就标志着我们学术遗产的所有内容，而教育正是要把这份遗产世世代代的薪火相传下去。”（伊斯雷尔·谢夫勒《认识论与教育》，读本三，P4）大而观之，这是很对的。 然而，追溯历史，见解并非如此划一，不同思想酿造的知识观，实在纷纭驳杂，莫衷一是。当然，主流是什么，还是约略可见。比如传统的久久被人奉行不替的主导性知识观，大都是像柏拉图那样，把知识视为个人天赋的产物亦即个人的私产，认为知识是靠苦思冥想而来的，是与物质、环境和实践无关的“纯粹”的东西，并且只有这种知识才算是苏格拉底所尊的“最佳知识”（来自实践的知识则是“次佳的知识”）（西奥多·刘易斯《认可的知识与实用工艺课程的问题》，见《环境与课程》，下称“读本一”，P210－211）；在某种极端，笛卡尔“我思故我在”的名言则成了传统知识观发展到后期的典型口号。知识观的这些“高贵”传统，沦肌浃髓地影响着人们的学习观和教育取向，乃至令人吃惊的是，千百年来在欧洲（比如英国）一直“只承认靠猜想而得的知识”，乃至声称“要把习得的知识加以应用，实在是贬低了知识的地位”（同上，P217）。传统知识观如此迂腐，现时遭到猛烈抨击，是不言而喻的。 不过，有趣的是，在略过了历史上很多令人眼花缭乱、无休止竞相攻讦的各种知识观，而定睛去看现当代人们持什么知识观时，尽管不难发现知识观在20世纪初开始有了突飞猛进的发展——从功能心理学派、行为主义学派、认知主义学派，到今天的情境学习学派，其中备受瞩目的是，情境学习学派愈来愈占了上风——持建构主义、后现代主义观点者，也很少不钟情于此的（建构主义者中，社会建构主义尤其推崇情境认知；只是彻底建构主义者是个例外——他们把建构完全变成了与他人毫无关联的个人内在运作，抽掉了社会历史与文化情境因素），然而，在知识本质的三大焦点问题上，居然迄今还无一致看法。相反地，由于电子计算机观点［或符号处理观点］和情境式观点［或文化论观点］两大思想壁垒的对立，变得更扑朔迷离“大相径庭”了。 谢夫勒用三个哲学取向——理性定义、实征主义的和实用主义，逆向分析了知识观点，其实与布雷多所作的具体分析互为呼应。布雷多认为把知识看作客观的实在、知识存在于人的头脑里、知识是个人的财产——这恰恰是符号处理式思想所持的典型观点；而把知识描述为并非实在的反照、知识与行动有关、知识是社会性的——则恰恰是情境式思想所持观点的内涵(伊斯雷尔·谢夫勒《认识论与教育》，读本三，P4)。 由于两种思想壁垒的对立，关涉“知识与学习”的价值观和策略选择，所以有必要进一步加以辨析。 符号处理式观点，俨然是柏拉图式观点的现代版——“经常假设思想存在于脑子之中”，从这个观点所引申出来的教育含义，就是个体会以一个被动的“旁观者”的身份去“知”，亦即把“知”与“行”截然分开来考虑（埃里克·布雷多《教育心理学的重建》，见《学习者、学习与评估》，下称“读本二”，P58－59），武断地认为“知识是被动地反映着一个既定而又与个体分开的世界”(E817C《学习指引》，第二部分，P24)。更明确地说，它像电脑的“信息处理”一样，“认为知识得到清楚界定，且有很好的组织。这些知识存在于人的头脑里，可根据配合外在世界知识的规律来‘寻索’和使用，知识并不含糊也无可争议”(E817C《学习指引》第三部分P8)。但其“根据预设的编码规则来描绘世界的不同形态”这一致命弱点，导致“‘知’的过程通常是非常杂乱和令人混淆的”（杰罗姆·布鲁纳《文化、思想与教育》，读本一，P237）。 情境式观点，则代表了当今备受推崇的知识观——“不再将知识看成是一些存在于个人思想里、有着某种形式的‘物质’，而是把知识理解为个人与物质情境或社会情境之间的某种关系”（汉斯·格鲁伯等《情境学习与学习迁移：给教学所带来的启示》，读本二，P333），认为“知识与产生知识的环境和活动是无法分开的，而知识是这些环境的产物”(埃里克·布雷多《教育心理学的重建》，读本二，P56)。而“把知识理解成工具”，更使这种观点颇利于消除人们对“知者”和“已知事物”的二元划分，以便“清楚知道知识是相互作用的结果，是探究过程的结果，而不只是对孤立、外在既定世界所作的被动反思”（同上，P58）。在这里，情境（知识所处的背景与活动）的重要性备受关注：“知识并非实在现象的反映”，所以“需要根据探究过程的背景去理解才有意义”（同上，P56)；不仅“知识通过活动而习得，而且也通过活动来验证”(同上，P64)。 值得注意的是，这两种思想在知识的价值判断上，也有严重分歧。符号式的缺陷很明显，至少把人脑比拟为电脑就悖逆了常理，似乎电脑发明了人脑而不是相反，这种人脑被电脑奴役的可笑设想，只能使知识与学习变成“躲进小楼成一统”与世间他人他物毫无关系的纯粹私有物，从而使知识变得既无价值又无意义，可谓荒唐之极。情境式恰好相反，它力主“实践社群互动建构”观点，这就点破了“知识与学习”的本质，从而使知识变得与人人有关、与世间万事万物有关，也使知识变得有价值并且值得学习。 “实践社群互动建构”——既然如此耀眼，那么就不妨多看几眼！我以为，它给课程和教育层面的知识与学习所带来的启示，至少有如下几端： 其一，学习者建构知识的过程很重要，“参与就是学习”（琼·莱夫、艾蒂安·温雅《实践社群中合法理的周边参与》，读本三，P35）。“从情境式观点来看，求知就是在实践社群里持续参与社群的活动”（JG·格里诺等《成就与求知和学习的理论》，读本三，P206）。这样，“活动”便成了一个中心概念（沃尔夫－迈克尔·罗思《真正的学校科学：知识界的传统》，读本三，P18）。莱夫和温雅指出，“合法理的周边参与”是动态的，因为学习者逐渐趋向“全面参与”实践过程的“实践本身就是动态的”（琼·莱夫、艾蒂安·温雅《实践社群中合法理的周边参与》，读本三，P50），“只要不同的新观点能持续进行互动，每个成员的参与在某种程度上都属于合法理的周边参与。换句话说，每个人都是转变的社群里未来的新加入者”（同上，P50－51）。在社群里，他人影响着自己，自己也影响着他人，互动互助互惠！ 其二，学习是社会性的知识建构过程，“发展身份不仅是所有学习的重要内容，更是‘知识’本身”（《学习指引》第三部分P9）。莱夫和温雅说，“周边参与的意思是指要置身于社会当中。位置和观点的转变是参与者学习经历的一部分，是他们获得身份认同的方法，也显示了社群里不同的成员身份”（琼·莱夫、艾蒂安·温雅《合法理的周边参与》，读本二，P137）。社群是包含了社会和历史背景以及物质环境的，故而参与实践社群，就恰恰表明求知行动趋向外在化了，成了具“透明度”的外显社会行为，“外在化把认知活动从内隐变成公开、更具协商性质和更能发挥‘团结作用’”（杰罗姆·布鲁纳《文化、思想与教育》，读本一，P264）。如此则既有助“自我观感”，也可增“身份认同”（JG·格里诺等《成就与求知和学习的理论》，读本三，P208），可谓“二元”开花。 其三，“权力和知识是一体两面”的，甚至索性可以极端地说：“强者的理由永远是最好的。”（［美］小威廉姆 E·多尔《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年9月第1版，第45页）正因为实践社群参与者的身份不同，他们所处的情境和建构知识时所采取的立场不同，所以对知识（包括课程内容）背后的价值判断也就有异。建构主义和后现代主义，都充分关注着知识价值的这个社会本质，正如福柯（香港一般译作傅柯）所说：“正是在话语中，权力与知识结合在一起。”（［英］路易斯·麦克尼著、贾湜译《福柯》，黑龙江人民出版社1999年2月第1版，P118）的确，“任何个人对世界的诠释，无时无刻都会由其他人根据整个文化所公认的信念来评价。虽然这类公众判断一般地也有其作为依据的‘理性’和证据准则，但支配着这些判断的却是人们的承担感、品位、利益以及他们对文化价值的依存，而文化价值则与美好生活、礼仪、法理性以及权力有关”（杰罗姆·布鲁纳《文化、思想与教育》，读本一，P252）。 这几个重要的论断，所引申出来的课程和教育理念，就是“课程是社会组织的知识”，其知识分层、知识范围、知识价值，都受制于某些起着主导作用的社会阶层所持的价值观和评判取向。培根说“知识就是力量”，但失去了权力支持的知识，哪怕很有价值，也只能说是“狗屁”，弄不好“造导弹的还不如卖鸡蛋的”呢。这不恰好印证了杨格的说法“知识的威望有别，是指不同的知识所受到的重视各异”吗？（迈克尔·杨格《课程是社会组织的知识》，读本三，P92）所以课程的改进，无疑需要改进掌握教育生杀大权者对知识与学习的认识，否则就会发生这样的悲剧：“那些不能用考试或测验来评核的事物，便不值得去知道”（迈克尔·杨格《课程是社会组织的知识》，读本三，P99）。课程知识一旦决定了，具体要如何选择学习策略，虽较少涉及知识的本体论，但却也不能漠视其互动建构的社会意义——况且“知识是散布于物质、心理和社会环境里的”，既关乎事物，又关乎人生，所以只有借助社群互动实践活动去学习知识、协商意义之后，才可谈得上把事物层面的知识升华为人生层面的智慧。情境学习强调的恰在于“通过真正的活动来学习”（沃尔夫－迈克尔·罗思《真正的学校科学：知识界的传统》，读本三，P24、25）。而这个学习过程的重心则是问题解决——这本身又是学习得以产生的过程（因而知识是必须“终身学习”的）。其中隐含的要求是，我们不啻要洞悉学习与知识之间的联系，而且要透彻地了解学习者、学习和知识的相互关系——在校内和校外的各种社群实践活动中，寻找学习者所在的特定文化的和次文化的情境特征，把课程与教育建基于互动建构之上，学习方法应该是动态的、开放的、多元的，尤其还要倾情关注学习者在情感、态度、价值观上的表现和转变。 具体就知识分类来说，斯费德笼统地用了两个比喻——获得的比喻（知识即获得，将知识看成一件可以发展的货品（物件）；参与的比喻——知识即参与（视知识为活动的一部分，知与行关联，并与参与息息相关）（参《学习指引》第三部分P2、25）。实际上，认知心理学家的说法很多，主要是概念知识(偏重不同知识“项目”之间的联系)、程序知识（“知道怎样做一件事”，即与“问题解决”的过程、方法、策略性有关的知识）、陈述知识（符号处理式取向学者所指的“事实资料的知识”以区别于程序知识)、策略性知识或后设认知知识（“怎样决定要做什么和何时做”的知识，它兼容了控制程序知识和陈述知识）。颇值得重视的是，希伯特等人将知识分为三类：概念知识；程序知识；有关信念和态度的知识。瞧，“信念和态度”也是知识，这多么发人深省！我以为，每个知识种类都有价值且值得学习，但最最重要的是希伯特所指的三类。 那么，怎样学习这些知识呢？必须注意一种交互性：“知识指引着行动，而行动也指引着知识。”（罗伯特·麦考密克《实用知识：从台球桌上得到的启示》，读本三，P190）或者说，学习的“内化”（理解）与“外化”（运用）是互生互动的。就“潜在的课程→体现的课程→经历的课程”看，“学习情境其实都会‘教’远比实际课程多的东西”（《学习指引》第三部分P9）。换言之，在课程的问题解决后，学习者就得到了正如戴维斯所说的“剩余物”——即学生在解决问题后留下的“理解”（詹姆斯·希伯特等《“问题解决”作为课程和教学改革的基础：以数学科作为实例》，读本二，P247），所以学习各种知识，就是要设法增加“剩余物”。照杜威的看法就是，问题解决后，“成果会留下来，而这些成果就是知识的持续增长……把有问题的情境转化成问题已经得到解决的情境，这个过程的成果便是知识”（同上，P243）。所以，对“教”来说，一要重情境建构，二要重过程质素［既具“社会鹰架”，又具“分析鹰架”（史蒂文·R·威廉斯《数学（第七至十二班）》，读本三，P317）］，三要重策略指引，四要重评估的适切性［尤其要注意评估效度的价值和意义效度以及“根据分数所作出的决策引致的社会后果”（塞缪尔·梅西克《检测测验效度的意义与价值：评估的科学与道德》，读本三，P230、243）；对“学”来说，一要重参与的深度，二要重概念知识与程序知识的建构，三要重信念与态度的养成（增强信念太重要了，它甚至是决定因素，因为我坚信“努力比能力重要”）。倘欲使自己的知识变得渊博，那么更得探讨“专长”与“专家知识”的本质，着重理解和学习迁移，寻求各类知识的“转化”，并在评估策略角度注重“构想效度”，平衡“概念知识”与“程序知识”的关系，在监察、控制与评估反思的基点上发展后设认知，在质疑（即反思理解）与探究（即问题解决）的过程中提升学习效果（参罗伯特·格拉泽《专家知识与思考过程》，读本三，P135－153）。 好了，总的说我最认可的知识与学习的取向是情境式的，这并不表明我完全排斥其他的取向，而是说其他取向尽管都不无合理的成分，但在我看来，情境式取向使知识与学习变得更有价值和意义，所以“吾从之”。下面让我结合自己所选定的历史课程来进一步展开我对“知识与学习”的认识。 用历史知识理论反思历史教学实践 我是一名历史教育教育杂志工作者，对于什么是真正且值得学习的历史知识素有考虑，但总是有许多解不开的问号始终萦绕脑际，E817C则在很大程度上帮助我慢慢离开了困境。最显著的思想收获似有如下一些。 什么是有价值且值得学习的历史知识 一、具真正史实性的知识（概念知识）是有价值并值得学习的历史知识 毫无疑问，历史“最能增进我们的知识”。恰如休谟所说：“我们通常称之为学识造诣的很大一部分，而且给予很高评价的，正是指熟悉历史事实”，“一个熟悉历史的人，从某种意义上可以说他是从世界一开始就生活着的人，在每个世纪里他不断添加着他的知识储藏”（瑜青主编《休谟经典文存》，上海大学出版社，2002年2月第1版，第211－212页）。是啊，如果剔除了历史知识，那我们在理智上岂不就永远会处于儿童状态了吗？所以，我以为，具有真正史实性的知识（亦即“概念知识”），是有价值，并值得学习的。相反地，“失真”的历史知识，自是不该、不能学习的。因为，追求真实，是史学的本根，也必是历史教育的本根。 然而，事情并没那么简单。我们现在可据以学习的这真实的历史知识在哪里呢？迄今为止，似乎只存在于历史文本本身：一是书面文图文本；一是遗物遗迹文本；一是电子信息文本。的确，离开了这三样，什么希腊罗马欧风美雨，什么秦皇汉武唐宗宋祖……就都像“未来”一样，只是一些有待探知的变数。不过，仅凭这三样，也不足以了解历史的全貌。比如二十四史，那是官僚凭了自己的好恶取舍编给皇帝看的，百姓的人生物态常被略载，历史的真实性因此已遭损害，而其他文本也有同样缺憾。倘不去思想，透过文本、到文本外面去寻觅，那么隐在“真实”背后的精彩史实，就只能缺席！ 在历史课程知识的维度，我们也不难发现同样的教科书“文本”建构缺憾：过多的教条理论观点叙述，代替了对“活生生”历史真相的描述，也代替了学习者对历史的主动探究和思考；最严重的是，许多错误的历史知识充斥其间，以讹传讹，混淆视听，贻害无穷。这样的历史文本，不仅把历史学习变得枯燥无味，更抹杀了历史知识的价值和意义。举例来说： “苹果落地”引发牛顿发明了万有引力定律，这个故事虽然尽人皆知，但事实上却纯系无稽之谈。之所以如此，中学世界历史教科书文字加图片的错误宣传，难脱其责。原因是，教科书所据的文本记载本身是错的。该故事发生在1665年或1666年，当时牛顿才二十三四岁，正在家乡躲避瘟疫呢。直到1679年与胡克争论时牛顿的看法还是错的，这昭示着他远未发现这一定律，何况苹果落地乃地球引力所致的道理，在牛顿之前的哥白尼、伽利略、笛卡尔等就无不知晓，哪能将此桂冠戴在牛顿头上？（参周福峤《“苹果落地”纯系无稽之谈，应从课本中删去》，见《中学历史教学参考》2000年第12期） “割让香港”给英国，其实是分了几次的——先是1842年《南京条约》割香港岛，再是1860年《北京条约》割九龙司地方一区（即九龙半岛），然后是1898年《展拓香港界址专条》英国强租“新界”。然而，我们的历史教科书却写道：1842年“割香港给英国”——等于把香港“一次性处理”给英国了。嘿，显得多么大度！（参杨理新《英国“割让香港”种种》，见《中学历史教学参考》2000年第6期） 英法联军劫掠了圆明园，历史教科书写得清清楚楚，这还用问吗?然而实际上据当时权臣王闿运《圆明园词》介绍：八国联军入京，见圆明园陈设巨丽，“相戒弗入”，害怕丢了东西向他们索赔，可是老外出去了，我们的民族败类却进去先纵了一把火，才惹得老外“还而大掠矣”，并且“圆明园毁后，周垣半圮，乡人窃入，盗砖石，伐薪木，无过问者”（参王庆祥《圆明园：是谁烧了你》，见《中学历史教学参考》2003年第10期）。可是我们只揭外国人罪行（极应该），而掩盖了自己的疮疤。何等阿Q啊！ 如此等等，不一而足。我们《中学历史教学参考》曾刊发数百中学 二、获取历史知识的方法论知识（程序知识）是有价值并值得学习的历史知识 从动态的维度看待知识，“知识是认识的结果，更是认识的过程，是探索知识形成的过程；知识是事实、概念的系统描述，更是获得知识的方法”（袁振国《教育新理念》，教育科学出版社，2002年3月第1版，P124）。 众所周知，“读史使人明智”！然而，在其另一面，我以为毋宁说应该“明智地读史”。所谓“明智”，就意味着我们要掌握正确的认识历史知识的方法论（亦即“程序知识”）。刘知几说，史学家应该具备“三长”——“才也、学也、识也”，这个“识”，就是认识论。吕思勉在《白话本国史》里说了一句很有意思的话——认识历史应该“求状况非求事实”，他强调说不是不重事实，而是要看它在什么样的环境中，有什么意义。这也正如兰克的愿望一样，必须“重建历史真实”。对学习者来说，至少不能把历史当作一堆“乱麻”，而是必须会寻轨迹、明是非、求人性、辨意义，做到了这一点，历史才可助“彰鉴训察”，而非没有消化无法消化的石头。 为什么应该这样呢？无非因为，史事发乎前，历史文本编乎后，这就是“历史文本”最独特的建构特点，正由于我们所据的历史文本都是“人”写的，知识的选择、知识意义的建构都带上了个人的、社会的、权力的价值取向，如果不去“明智”地读，就会误入歧途。举例来说，迄今我们学习历史知识最大的缺憾是，我们最需要的，恰恰是历史文本里最缺的，正如人都要吃喝拉撒，天天如此，溺于习见，史家也就疏于留意。也好比古今“新闻”都不免猎奇，对狗咬人不大声张，而对人咬狗则大加宣扬，因为“人咬狗”确系稀奇。时常标榜什么，并不见得全然做到了什么；屡屡禁止什么，恰恰意味着现实里边已然不断发生着什么；反复提倡什么，恰恰反照出实际里边总是缺少着什么。诸如此类都告诉人们——现象与本质、普遍与特殊、偶然与必然、个人与群众、原因与结果、内在与外在、生产力与生产关系等等，都需要我们用历史的和辩证的眼光去看，要透过现象看本质，决不可轻易非此即彼、非有即无、非里即外。 三、价值观层面的知识（“态度与信念知识”）是最有价值并值得学习的历史知识 我想，天地人一切“自己”与“他者”，其实都互为历史的眼睛，通过对方来观察自己！历史教育，就是教人讲诚实［尼采说：“历史最重要的是鼓励人诚实。”（尼采《历史对于人生的利弊》，商务印书馆，1998年10月第1版，P31）］、彰人性、重关怀、识善恶、辨明暗，给人生指示方向的。在更高的起点上，中国史学早自司马迁开始，就有了“究天人之际，通古今之变”的人文理想追趋。我是说，从对历史知识的学习里，我们应该持一种正确的情感、态度、价值观（亦即“态度与信念知识”），而个中最重要的就是“人”——人文情怀、人文理想、人文素质。倘没有，就应该培养！否则我们就会掉入“历史陷阱”。比如，某时电台广播韩国慰安妇向日本索赔新闻，一批儿童谈论此事，竟有一个说“我奶奶要是慰安妇就好了。我爸爸就可以向日本索赔了，二十万呐！”（冯英子《“我奶奶要是慰安妇就好了！”》，载《今晚报》1999年6月16日）这是令人何等心酸的价值观啊？！岂不恰好说明历史课程和教育之于价值观，责莫大焉？ 罗素说得好：“历史学对增进我们对人性的知识方面，是无可估价的；因为它表明了可以期待着人们在新的境遇之下怎样行动。”（［英］罗素《论历史》，广西师范大学出版社，2001年3月第1版，P26）常言道“十年树木，百年树人”，树被合理地修剪了，可以更好地长；人被教育扭曲了，却无法更好地活啊。教育是面向人的，最不可或缺的，正在于讲人性。倘若教育只造成了受教育者人性、个性、创造性的凋零，那么只能说这种教育是抹杀人性的教育、失败的教育！ 这样说来，历史课程和教育，就不能仅止在教给人们历史知识和方法论的层面踌躇不前，而是应该更进一步地支援学习者学会思想、学会生活、塑造人生，而不是让他们去“学坏”，去倾覆思想之舟，找不着“北”了，惘然不辨真假、美丑、善恶、是非了！尽管，历史讲的是过去，但服务的却不应该是过去，而是现在和将来，“不是服务于纯粹的认识，而是服务于生活”（［德］尼采《历史对于人生的利弊》，商务印书馆，1998年10月第1版，P9）。尼采说得好：“若是历史的意识不再维持生活，却把生活制成木乃伊，这样这棵树（指历史）就死了，不自然地，从上边渐渐向着树根死去——最后通常是这树根本身也归于沦亡。”（同上，P20） 所以，历史教育，必有灵魂在。比如就“以人为本”的教育来说，对“人文主义”就绝不可囫囵吞枣、盲目跟从。不错，人文主义者划时代地以“人”代“神”，将“以人为本”视作教育理想的核心，在实践中造成了人的个性、创造性和追求现世幸福积极性的空前高涨，这无疑是成功的教育所应有的境界，追而趋之，固然应该。然而，问题也恰恰出在这里，人文主义教育的历史本身，就给了我们看清问题的视角——我们今天所讲的“以人为本”，应该是建立在全方位关怀“自然－社会－个人”和谐相处基础上的对人全面发展的关怀，这一点似乎必须与人文主义者“人乃万物之主”的观念有所区别，因为这至为致命的缺陷，在西方人文主义者那里的确多多少少被轻忽了。直至在经历了物欲横流、个人主义泛滥、动植物生存环境屡遭人为破坏、大自然被人为折腾得狂躁不安的历史之后，人类才恍然大悟，像被泼了凉水一样冷静下来了，从而开始了如何超越“人类中心主义”的思考，赋予人文关怀以更高远的对整个地球村“自然－社会－个人”的全面关怀，而不仅止是对人的关怀，因为单纯关怀“人”的教育，其实让人类自身已经吃尽了苦头！ 情感、态度、价值观的知识如此重要，难怪乎我要反复加以强调。我想只有历史知识无愧于这大写的“人”字（不仅关怀社会，而且关怀大自然），那才可能进而去“究天人之际，通古今之变”。 怎样在课程领域帮助学习者学习历史知识 在上述关于什么是有价值并值得学习的历史知识的讨论里，我们已经不难发现，最值得借鉴的学习方式是“情境式”取向的。因为： 第一，只有参与社群活动过程，学习才变得有趣味，也有意义 采纳了情境式取向，学习就不再单纯是个人的事，而是变得处处与“社群”（他人、小组、班级甚至学校和社会）有关。参与社群学习实践的“探究”过程，就是学习者互动建构知识与学习意义的过程。正如维果茨基所说：“我们的智能，是先源自我们的四周，以及通过与别人的互动，然后才转为内化”（沃尔夫－迈克尔·罗思《真正的学校科学：知识界的传统》，读本三，P17），亦即说知识与学习是通过参与实践社群把他人的知识“据为己有”、纳入自己的“能力储存库”的结果，而且“个人要参与社会与文化活动，才能发展出更高层次的认知技能”（同上，P18）。仅就课堂教学来说，教师和学生的角色，绝非当今流行的蹩脚观点——“教师为主导，学生为主体”。在情境式取向里，教师和学生都是主体，主导他们活动的断然无疑地只能是课程的目标（而不是教师），决定学习过程质素的不是教师教学生如何“被动接受”，而是主体如何交互作用。可见，这是一种在活动框架下“自主探究”的动态互助学习，既有“社会鹰架”意义，又有“分析鹰架”内涵。无疑，在这样的社群里，学习者才有表现欲望，乐于与他人合作并分享和承担，他人影响着自己，自己也影响着他人，所以学习才变得有趣味，也有意义。 第二，只有借助互动与反思，学习者才能改善和发展身份，增强社会认同 每一个学习者，由于所处环境不同，对知识的前认知不同，孰是孰非，只有借助社群互动才可以分辨，因为互动使得学习“外在化”了，尤其外在化把参与者在活动里的“感知、言语和行动三者合而为一”了（沃尔夫－迈克尔·罗思《真正的学校科学：知识界的传统》，读本三，P20、21），“也使人们更容易根据认知活动进行反思和后设认知过程”（杰罗姆·布鲁纳《文化、思想与教育》，读本一，P264），这一特点使学习者很容易据以辨识自己的认识是对还是错，也有助其建立自尊、自重、自爱的信念，这正是情境式取向的另一个长处。 比如诸葛亮演“空城计”是家喻户晓的故事，但这明明是讹传，如果某一位学习者（假如其历史知识较渊博）据理力争，那么这个学习社群的所有成员，就很有可能悉数纠正错误认知，重构正确概念。不难想象，这位能够有如此贡献的学习者借此无疑会提高“身份”，其社群认同感也自会水涨船高。格里诺说得好：“成为社群成员（某种程度上）要求我们承担和投入社群的观点、价值观和重要利益。……当然，社群成员之间有着一种参与式的辩证关系：个人所制定的问题和目标受到社群的问题和目标所塑造，而反过来个人也塑造了社群团体的目标与观点。”（JG·格里诺等《成就与求知和学习的理论》，读本三，P208）其实，身份的改变和发展，恰恰意味着学习的转变和应变力的提高，最好是“多重身份”因时因事灵活变通。参与社群活动的过程，就是观点与位置交互塑造的过程，模仿、羡慕和归属的欲望会不断刺激这一过程持续进行，从而促使每一位学习者提高身份，获取社会认同。 第三，只有在意义的交互协商中，学习者才可领悟价值观的正误 我反复强调价值观，的确因为它太重要了。况且，这在历史学习的维度，更其如此。因为正如历史诠释学家所说：“一切真历史都是当代史”（克罗齐语），“一切历史都是思想史”（柯林武德语）。的确，学习者的前认知是五花八门的，每位学习者对待历史学习的情感、态度和价值观，也是千差万别的，并且随时境变迁而变化的。哪些是正确的，哪些是错误的，只有借助更多他人的眼睛来看，才能清晰可见。 就拿“人文危机”来说吧，其病根主要表现为“人”的危机——缺少社会良知、理想信念等等，怎样造成的、又如何挽救呢？原因颇多，策略亦多。不过在教育“传意”的层面，还是大有困局在，改善之策，我以为最好是借助广泛的社群交互协商来辨识和确定意义，让学习者能够清晰地界定什么是真善美、什么是假丑恶，进而决定什么该“取”（比如良知和理想），什么该“弃”（比如耻言恶行），进而挽救“人”的危机。这与“知识充满争议”因而“意义可以协商”是同一个道理。 当然，这样的动态互动争议与协商传意，虽然显得很“情境”，但是这情境的素质则取决于两方面——“人本身”的内在素质和“人表现”的外在素质。这是一个“人－文”（即“人化”与“文化”）内部二因互动的概念。在课程的层面说，一取决于“潜在课程”（用今天的话说，主要指课程标准）内容的质量，二取决于教师如何“展现课程”，三取决于学生如何“经历课程”。 维果茨基相信“思想的承传是透过人们不断分享心智，使意念能从较有能力或较进步的人传递给其他人。用来传递这些思想的媒介是语文和相关的‘文化产物’，例如读写能力、科学和科技等”（沃尔夫－迈克尔·罗思《真正的学校科学：知识界的传统》，读本三，P15－16）。假如在学习实践社群里，口头的、书面的、语言的、非语言的种种传意方式都富有成效地做了改革和改善，都不再是容易让人产生逆反心理的教条、僵死的空洞说教了，不再是千人一腔、千篇一律、千人一面了，而是反过来充分展现差异、呵护个性、注重互动建构、不断协商意义，尽可能把课程变成活生生的知识和智慧的演练场，变成为激发学习者心灵之酶的佳境，那么我们的人文教育就不再会显得那么凋零凄惨和苍白无力，我们本来活生生的受教育者的生命，也必会越来越翠绿、越来越富生机，我们的社会也将因此而焕发活生生、精彩纷呈的气息！ 主要参考文献 ① 香港公开大学教育硕士课程E ② 【英】路易斯·麦克尼著、贾湜译：《福柯》，黑龙江人民出版社1999年2月第1版。 ③ 瑜青主编：《休谟经典文存》，上海大学出版社，2002年2月第1版。 ④ 袁振国：《教育新理念》，教育科学出版社，2002年3月第1版。 ⑤ 【德】尼采：《历史对于人生的利弊》，商务印书馆，1998年10月第1版。 ⑥ 【加】大卫·杰弗里·史密斯：《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社，2000年9月第1版（本文中简称《全球化》）。 ⑦ 【美】小威廉姆·E·多尔：《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年9月第1版（本文中简称《后现代》）。 ⑧ 【英】罗素：《论历史》，广西师范大学出版社，2001年3月第1版。 ⑨ 周福峤：《“苹果落地”纯系无稽之谈，应从课本中删去》、杨理新《英国“割让香港”种种》、王庆祥《圆明园：是谁烧了你》，分别见《中学历史教学参考》2000年第12、6期、2003年第10期。 ⑩ 冯英子：《“我奶奶要是慰安妇就好了！”》，载《今晚报》 【附记】本文写作时，参考和融入了自己以前所写文章的一些思路，主要是（均见《中学历史教学参考》）： ① 《文本危机：你感觉到了吗？——对历史教育文本改革问题的狂思乱想之一》，2002年第3期。 ② 《文本危机：当思想失去了造型——对历史教育文本改革问题的狂思乱想之二》，2002年第4期。 ③ 《文本危机：个性和创造性的凋零——对历史教育文本改革问题的狂思乱想之三》，2002年第5期。 ④ 《其实每个人都是惟一》，2002年第6期。 ⑤ 《休矣，人类中心主义！》，2003年第6期。