樊胜美和曲连杰的照片:教师专业化发展策略课题研究的理论依据--宇宙空间

1. 马克思关于人的全面发展学说

马克思关于人的全面发展学说，是一个具有丰富内涵的理论体系。是研究人的培养、发展、形成，以及对人进行管理、教育的重要理论基础。根据对马克思关于“人的全面发展”学说的理解，我们认为，“全面发展”，应包含四个层面的内涵，即完整发展、和谐发展、多方面发展和自由发展。虽然人的全面发展在本质上是一种理想、追求和信念。但追求自身的不断完善，追求新异刺激和挑战，是人的一种本能，人在通常情况下是不喜欢单调和乏味的，单调和乏味会使人处于消极和抑制状态。倾向于新异、丰富和多样化，喜欢在变化中发展、生活和寻求新异与挑战，这是人不断追求自我完善和超越自我发展的强大动力。追求自身的发展和不断完善，还有更为重要的外在动力，这就是来自社会发展的要求。因此，促进青年教师的成长不仅是教育发展的需要，也是个体本身的需求。建立和完善教师评价机制，通过客观、公平、公正的评价方式，营造一个满足教师自身发展需要的环境，促使教师在这样的环境中，充分、自由、和谐的发展。这就是我们研究要达到的目的。

2.多元智能理论 

美国心理学家霍华德·加德纳认为：智力不是某种简单的、可以完全用纸笔式测验来衡量的东西，不是只有少数人才拥有较高的水平，而是每个人都不同程度地拥有、并表现在各自的社会与文化生活各个方面的能力，至少拥有八种：语言智能、逻辑—数学智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然智能。

多元智能理论对人智能多元性的揭示，为实施素质教育提供了理论基础，而实施素质教育却是教师获得专业发展的必经途径，教师要获得真正的专业发展，教师首先要具有专业发展的时代感，更新教育教学观念，切实实施素质教育，因材施教，在对儿童的特别才能、倾向和弱点进行评估后，向学生提供具体的、切合学生个别特点的学习建议，并引导学生发展潜能，充分发展自我。实施素质教育的过程也就是教师专业发展的过程。多元智能理论强调个体具有人际交往智能，教师之间的交流与合作可以以多元智能为工具，每位教师以自己的智能强项在“教师团体”中承担任务，完成教学责任，各尽其能。教师专业发展需要教师的个性教学，教师专业发展具有个别差异性。多元智能理论主张，教师的教学要有自己的个性，不要人云亦云。一般来讲，教师在教学中最常用的教学方法、教学技能是其最擅长的，这些方法技巧反应出教师自身最强的智能，也最能让教师充满自信和树立威信。假如一位教师了解自己的智能特点，并善于使用优势智能，那么他就能比较容易地塑造出自己的教学特色和教学个性，在专业发展的历程中，表达出自我的独特之处，获得更多的发展机会。英国学者的研究表明：教师专业发展只有通过对实践的反思和拥有系统理论与研究才是可能的。反思实际上是教师的一种自我探究活动，是教师专业发展的重要机制。同时，反思能力更是当代教师必备的一种基本专业素质。随着新课程改革的不断深入，内在地启动了教师专业化进程，要求教师积极主动地提升其专业素质，为此，教师需要对教学进行研究探索，发展和提高反思能力。多元智能理论为教师的反思提供了一个很好的切入点。

3.建构主义理论

（1）建构主义的教学观   建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例激起学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终主动地建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认识上去。传统教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器。在一定意义上说，我们认为没有一个教师能够教学，好的教师不是在教学而是能激发学生自己去自主学习。好的教学也并非是把教学内容解释清楚，阐述明白就足够了。教师必须要让学生自己研究知识，教师应鼓励学生们独立思考，为学生创设问题解决的情景，让学生通过观察、试验、归纳、作出猜想、发现模式、得出结论并证明、推广等等。只有当学生通过自己的思考建构起自己对知识的理解力时，才能真正学到知识。教师必须是导师，所谓导师，就是能引导学生进行积极思维。从某一个问题、某一定律出发，找出认识规律性的东西。

（2）建构主义的教师观  建构主义推翻了传统的师生关系，建构主义认为，教师与学生在教学中的地位是平等的，两者的差距只是表现在对知识理解的多少与深浅上。这种差距不应该也不能成为教师凌驾于学生之上的理由。因为学生才是学习的主体，教师的学问再高也不是学习的主体。教师与学生的关系应该是一种情感与思想的交流关系，而不仅仅是知识的传授与接受的关系。正如雅斯贝尔斯所说，真正的教育应该是“人与人的主体间的灵与肉的交流活动”，而不是“理智知识和认知的堆积。”所以，在建构主义教学中，要求教师要向下看，做学生的朋友，甚至应该是亲密无间的朋友，这样才能充分地了解学生，理解学生，从而对学生的学习进行有效的指导。建构主义还认为，这样的师生关系的作用主要在于可以给学生创建一个轻松愉快的学习环境。使学生的想象力和创造力不会因为外界的因素受到压制。建构主义认为，要想实施建构性的教学，必须转换教师的角色。在建构教学中，教师应该是一种指导者、创建者和帮助者的角色。在建构主义教学中，由于教师的地位与角色都有所转变，所以对教师的素质要求也有所不同。第一，教师要想当一个合格的指导者，必须具有敏锐的观察力和周密的分析判断能力，这样才能正确把握每个学生的个性与认知特点，从而进行因材施教；第二，教师必须具备很强的交流与沟通能力，因为建构主义教学法非常重视学习的互动，这种互动最基本的就包括师生互动、生生互动两方面，所以教师的沟通交流能力是非常重要的；第三，教师必须具有很强的协调组织能力；第四，教师必须具有广博的知识，这是最重要的素质要求。教师在整个建构主义教学中充当着多重角色，而教师要想成功地完成这些角色的扮演，就必须具有广博的知识。

4.教师专业化发展理论

早在20世纪二三十年代，专业化的发展就成为新时代“充满希望的信号”，教师“专业化”不是以个人意志为转移的，也绝不是孤立的现象，它受到整个社会职业的“专业化”浪潮的推动。据说，弗莱克斯纳(A•Flexner)是最早设定衡量专业程度指标的学者之一。目前，在国际教育界广泛运用的是利伯曼(M•Lieberman)定义的专业概念。他指出，所谓专业应当满足如下的基本条件：①范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；②运用高度的理智性技术；③需要长期的专业教育；④从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；⑤专业的自律性范围内，直接负有做出判断、采取行为的责任；⑥非营利，以服务为动机；⑦形成了综合性的自治组织；⑧拥有应用方式具体化了的伦理纲领。这个界定明示了作为“专业”的理想模型。围绕教师的专业属性问题的讨论，亦即教师职业究竟是“专业”还是“半专业”，主要有下列论点。第一，构成教师专业属性的核心是教育的科学原理与技术的发展。特别是构成专业属性核心的“学科教学法”的学术水准尽管不同学科有所差异，但总体说来低于其他专业的科学原理与技术。第二，教师职业范围的明确化与合理化问题。教师的职业范围同其他专业相比，并不明确。亦即学校的教育服务同家庭、社区的教育分工不明确。第三，是自律性的问题。由于来自学校教育的公共性这一社会性质的制约和支配现实社会体制的公共政治、行政权力的压力，以及教师专业能力等种种因素的交织，在这些权力关系之中，“自律性”的范围是有限的。基于教师工作的这种复杂性、混沌性、不确凿性等等，不能像医生、律师、工程师那样有确凿的专业领域的“知识基础”。就是说，只能把教师职业视为一种“半专业”、“准专业”(Semi-Profession)，或是“中位专业”(Middle-Status Profession)。

到了20世纪60年代，国际劳工组织和联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》，描述了这种专业的特点：“教师工作应被视为一种专门职业。它要求具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识与专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。”不管怎样，教师职业同别的专门职业比较起来，成熟程度还是一个问题，需要紧扣教师工作特殊性做出教师专业属性的论证。