吴松校长发表文章:“教为不教,学为创造”作为教学理念再诠释

对于“教为不教，学为创造”的教学理念，我已撰文做过诠释。显然，在当代教育语境中，作为教学理念的一种新的提法，不是一两篇文章就能说得清楚的。一种教学理念如果具有本真的价值，就需要不断地对其进行阐释。为此，本文拟从分析“诲人不倦”、“学海无涯”的传统教学主张入手，以“交互主体性”与“存在之真理”作为立论之基，在哲学层面上对“教为不教，学为创造”进一步加以阐释。

　　一、哲学话语中的教学理念　

　　在传统教育所形成的基本范式中，“诲人不倦”与“学无止境”是对教师与学生的角色要求。在这一范式里，教师扮演着“传教士”或者“园丁”的角色，学生则被设定为“受教者”或者在雨露阳光下成长的“花草”。马克思·韦伯就曾经批评过那种装扮成先知的知识人向世界颁发神圣价值的行为，并反对他们那种传教士式的姿态[1]。在这种教育范式中，教师被预设为真理和知识的在握者，不仅手握绝对知识，而且自信在道德问题上也似乎有着不可置疑的权威。于是，“教师”成了社会中的一个经典隐喻。如果我们悉心发掘“教师”这一角色在传统教育中的寓意，就足可窥见现代社会的诸多形而上学原则。例如现代社会的主体性立场，对知识力量的近乎愚昧的信任，价值上顽固的规范主义与宏大叙事的普遍主义，如此等等。当然，对于“教为不教，学为创造”的诠释并不是坚执于一种极端的反传统立场。我们无意追随某种后现代风潮。我们意欲以“教为不教，学为创造”的理念来超越“诲人不倦，学海无涯”这一传统主张，但决不是在简单的意义上反对这一传统。在“教为不教，学为创造”的理念下，“教”与“学”一方面要回归并修正中国传统的“教学相长”的教学理念，另一方面则要求进一步阐明教学过程中的“交互主体”的意义。这里的一个内在性要求是：在教学活动中以“交互主体”的观念取代那种“主客对立”的立场；以一种敞亮、开放的“真理姿态”替换那种封闭、固执的“知识霸权”；用养成“健全的人”的理念取代传统的“塑造”“单向的人”的知识主义定势。这样，“教为不教”就必然意味着教师要放弃“单向主体性”的知识霸权，改变自己“传教士”或“园丁”的角色惯性；“学为创造”则意味着学生应当争取在学习过程中创造“独立主体性”，消解纯粹“受教育者”或“花草”的被动与消极的角色。　　

　　当今时代，教育已成为人们津津乐道的话题。思考教育，乃是社会的普遍现象；谈论教育，成了大众的浓厚兴趣。更值得关注的是，几乎各个领域的专家学者甚至诸多知名的大哲学家，都针对教育问题阐发了许多新颖而高妙的理论。这是一种好现象。这说明教育问题已经从教育学家们的书斋及其传统研究范式中，走进了人们生活世界的广阔领域，走进了各个学科和学问家们的理论视域。我们反对当下某些丑化教育的倾向，但我们也不得不欣喜地承认：教育作为人的生活“根基”和存在方式，已经有意或无意地得到了人们的普遍认同；教育的终极价值和本真意义，已经成了学者们广泛而深切关注的问题。在众多的研究中，令我们饶有兴趣和富于启迪的是诸多著名哲学家们的思想言说。　

　　根据胡塞尔的理解，人们常常对于教学活动采取一种“自然主义态度”，把“教”看作一种教师对学生单方面的知识传授。这种理解把教师当作知识的既定占有者，把学生设定为知识的匮乏者。通过知识的复制，教师填补了学生心灵上的空白。在这里，教学活动遵循的是“复印机原理”：教师是复印的范本，学生则是一张白纸，教师在讲台上的讲授过程就是一个知识扫描过程，其结果就是白纸获得了再复印的范本内容。想象一下实际的情况：教师把所谓的知识要点写在黑板上，学生则匆忙照着黑板抄笔记。　

　不仅如此，教学还同时意味着考试，意味着正襟危坐，意味着一整套基于维护教师权威的课堂纪律。考试总是预设着标准答案，至少也是参考答案。而课堂纪律总是要求“专心听讲，认真作笔记”。这些就是教育活动中的常规形式和必要规范。考试与纪律在规范和形式上维护着教师与知识的实质权威。对此，福柯就认为，通过考试审查，我们得到了“权力—知识”和“可算度的人”这两种典型的现代形式，权力关系和知识关系的支配，“在考试审查制度中最为明显”。[2] 　

　　不难看出，对教学的上述理解立足于一种“单向主体性”的哲学预设，是以知识中心主义的教学观作为基础的。弗莱德·多尔迈曾明确地揭示了这种单向主体性的根本特征：“①以自我为中心的占有性个体主义；②以统治自然为目标的人类中心说；③不包含交互主体性的单独主体性。”[3]在这种习惯和原则之下，教师就是知识和真理的当然占有者，是教学过程的主体与中心，而学生则是被动的、受教育的对象。但既然“教”是“学”的先在前提，既然“教”对于“学”具有某种先在性和优越性，那学生作为“学”的主体实际上已经被淡化甚至异化了。　　

　　哲学史的发展历程告诉我们，主体与客体的分离兴起于近代哲学上的知识论立场。[4]有趣的是，教学活动中教师与学生的主客体分化也同样基于顽固的知识主义。这种知识主义与近代哲学理性主义的知识论有着一致的形而上学基础，亦即它们都深信知识具有某种确定不移的根本内核，相信真理的尊严就在于那种坚定的客观性，它外在于人类理智并恭候着人们去认知，也坚信人类的知识经验能够顺利地相互沟通与准确传播。所以，我们的教师就乐于把那些自以为万古不移的知识或理论灌输给学生，并将此理解为教学的本质环节。把教育直接理解为知识的传承，甚或看作是技艺的最全面的传授，这当然有着被全社会最广泛认同的现实性。但是，这并不意味着这种理解就是正确的。比如整个时代急功近利的颓废风气，雄心勃勃的极端实用主义心态，技术统治，不讲应有的规则，以及从根本上缺乏创新能力却又不能宽容和扶持创新的社会管理体制……凡此种种，充分说明这种理解及其被广泛认同的现实性是大有问题和值得怀疑的。　

　　应该看到，在现行的教学活动中所贯彻的乃是一种“彻底的单向主义”。这种“彻底的单向主义”首先就表现为教师在教学活动中表现出来的单向主体性。它设定教师有着高高在上的身份，预设老师掌握着大量的知识或技术，在教学活动中教师主导着课程内容、授课进程以及与此相关的种种方式，甚至通过这些方式强化对这种主体权力的垄断，比如居高临下但又底气不足的某些做派、种种作业与考试、点名册以及那早就毫无新意的讲义。在整个过程中，学生很难拥有主动权。他们无法自由地表达自己的见解，偶尔冒出的新想法亦很可能遭致蔑视甚至嘲笑———一个学生能够有什么深刻的想法？他不同意老师的观点和授课内容岂不是大逆不道？于是我们不难看到，正是在大学教室里，或许才是最坚固而又最隐蔽地印证着福柯的著名命题：知识即权力。[5]所以，在通常的教学活动中，教师不仅仅意味着在知识上的权威，更意味着在道德上的某种“规训与惩罚”力。如果说教学活动中还存在着某种所谓的平等与尊重，那也是在现代社会的规范主义伦理学之下的“形式主义”的产物。我们早已习惯于在种种形式主义的繁文缛节中消磨锐气，而缺乏直面问题的勇气，甚至丧失了对于实质问题的敏感与追问。在20世纪初，胡塞尔就曾不无忧虑地论述道：“实证科学已是在原则上排斥了一个在我们不幸的时代中，人们对命运攸关的根本变革的必须立即作出回答的问题：探问人生有无意义。”“现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造成了只见事实的人”，它无意询问人生究竟还有无意义及其意义何在。[6] 　　

　　其次，这种彻底的单向主义还表现为不可救药的唯知识主义。在教学活动中，教师似乎只负责传授知识，讲解知识的疑点。教师的目的集中于将自身的知识经验传播给自己的学生。教学活动遗忘了人的理性能力、情感意志与人格伦理（也就是我们通常说的知、情、意）的培育与塑造。在当下的教学特别是大学的专业课教学中，人们似乎已经习以为常地认定教学活动无需牵涉德性与意志。人们有意无意地将现代人预设为一种原子式的个体存在（其实，黑格尔早已批判过这种倾向），似乎人与人之间并不需要德性与意志的精神交流，也无权涉足道德上的评判与训导。这种将个体进行原子式物化的直接后果非但不能产生对他人人格与理智的尊重，反而陷入了某种不负责任的虚无主义。　　

　　于是，问题的真正关键就表现在：一方面，主体的“范导性”作用在教学活动中是无法得到确证的，并且，由于把教师与学生不自觉地预设为“主体”与“客体”的二元对峙的关系，一切创新精神也就“烟消云散了”；另一方面，把知识或真理设想为单向主义的一整套现成结论或固定教条，就有可能将知识变换为“权力”，把教育转化为“规训”。而实际上，规训才真正是教育的“异化”，它只能收获两种结果：“一是根据能力和表现即根据毕业后的使用前途来编排学生；二是对学生施加经常性的压力，使之符合某一模式，使他们会服从、驯服、学习与操练时专心致志，正确地履行职责和遵守各种纪律。这样，他们就会变得大同小异，相差无几。”[7]在福柯眼里，基于单边主体性的教学活动只能是“知识—权力”之下的规训行为，在这种威权式的教学中，“真理—权力关系始终是一切惩罚机制的核心，在现代刑罚实践中依然如此，只不过形式不同、效果不同”。[8]

　　二、从“诲人不倦”到“教为不教” 　

　　在“教为不教”的教学理念中，首先要求超越的就是单向的主体性，超越“知识—权力”对于教育的异化。如果说基于单向主体性的教学在根本上只是“知识—权力”的规训过程，那么在“教为不教”的理念中，教学则是建基于“交互主体性”之上的，它在根本上面向着真理的开启与人性的敞开。在这里，知识不再是某种准确无误的确定结论，理论也不仅仅是一种逻辑自洽的封闭体系。相反，它超越了单向、平面的知识主义立场，关涉的是教与学双方都共同朝向着真理，亦即向真理的自行敞开。同时，真理在这里不再是与某种实在物的符合，而是关乎“此在”本身的“去蔽”。按照海德格尔的说法，相对于单向主体的习惯性眼光和常常发生的误解而言，人们必须排除那些主观成见，也就是要对物即客体或“对象”采取“泰然任之”的客观态度，这样才能让“真理”“接近我们”。[9] “意义的问题，亦即筹划领域的问题，亦即敞开状态的问题，亦即存在之真理（而不止存在者之真理）的问题。”[10]当然，最要紧的是，真理不再是某种现成的、固定的实体，等待我们去发现与掌握。按照国内有些学者的说法，不是我们掌握真理，而是真理掌握我们。[11]知识的传承当然依旧是教学活动中的重要环节，但却不再是它的根本诉求和惟一规定；或者毋宁说，这种知识或者技术只是显现真理的一种手段。在这时候，真理作为一种敞开的领域，就足以抵制知识的权力化倾向，因为知识已不再是教学的根本目的，甚至那种凝固的所谓终极真理也不是目的。它只要求人的智性的敞开，“毋意，毋必，毋固，毋我”，[12]以便迎候真理的临现，以便使存在更加的澄明。　　

　　如果说“教为不教”的教学理念之基础是面向存在之澄明，那么它同时又是建基于现代哲学所倡导的交互主体性之上的。相对于传统教学中那种“单向主体性”，“交互主体性”在教育活动中无疑具有巨大的理论优势。可以说，大学教育在本质上是一种“行为交往”,它是教师与学生以及学生与学生之间共同参与、交往互动的过程。美国教育哲学家杜威对此深信不疑。他曾基于“儿童是教育过程的中心”这一基本观点，在现代教育的实践上肇始了一场意义深远的革命。他认为，要使教育过程真正成为师生共同参与的过程，师生两方面都必须作为平等者和学者来参与。[13] 　　

　　对于“交互主体性”，它与传统的“单向主体性”有着思想观念上的原则性分歧与最本质的区别。“如果主体性意味着一种对单个主体而言的自为有效性或自为存在，客体性意味着一种对客体而言的自在有效性或自在存在，那么‘交互主体性'则意味着一种对于一个以上的主体而言的共同有效性和共同存在。”[14]所以，基于交互主体性理论之下的教学活动，教师与学生之间就不会有非此即彼的紧张，而是在一种共同参与的交往互动中获得教与学的和谐。并且，在这个交往互动的过程中，教与学双方凝集为一个“学习者共同体”，“教学相长”的意义也就由之而发生了。在这个交互共同体的教学交往中，参与者从自身存在境遇出发对学理的意义给予阐明，同时又从其他人的阐述中获得对真理的进一步理解。它决不是紧张的“我与他”的僵硬关系，而是融洽的“我与你”的亲密关系。在这种“我与你”的关系中，“‘我'与‘你'之间的交往的出发点，既不在‘我'也不在‘它'，而是在我与你‘之间'。”“精神不在‘我'之中，它伫立于‘我'与‘你'之间。”[15]在这里不需要任何威权式的主导权，甚至真理本身都不作为某种外在实体而对交互主体施以任何压力。既然真理与知识已不再作为某种权力而在场，单向主体性的威权就失去了它的根基。既然教学过程是一个向着真理敞开的过程，教学双方就必定融通为“交互主体”以待真理的临现。　

　　哈贝马斯曾经从“话语合理性”的维度区分了四种行为模式，即：目的行为、规范行为、戏剧行为与交往行为。按照哈贝马斯的这种区分，教学活动必定不能被理解为某种单纯的“目的行为”或者“规范行为”，更不是“表达个人经验”的“戏剧行为”，而是一种“交往行为”。从语言哲学的角度看，前三种行为模式都因其片面性而无法对教学活动进行真正的描述，“它们都只分别揭示了语言的一种功能，即或发挥以言表意效果，或建立人际关系，或表达经验。相反，交往行为模式贯穿于由米德的符号互动论、维特根斯坦的语言游戏概念、奥斯汀的语言行为概念以及伽达默尔的解释学等共同开创的不同社会科学系统，并且充分注意到了语言的各种不同功能。”[16]因此，教学活动只有作为“交往行为”才能得到正确的理解。而在哈贝马斯看来，交往行为理论是基于“交互主体性”而成立的：“双方语境的明确与自身语境的明确是有一定的距离的，因为在合作解释过程中，没有哪个参与者能垄断解释权，对于双方来说，解释的任务在于，把他者的语境解释包容到自己的语境解释当中……”[17]因此，在教学活动中，作为参与者的任何一方都无权垄断知识话语，而应当是教师与学生在相互包容、相互合作中实现有效的交往。　　

　　事实上，在中国先秦时期的教育思想中，“教”与“学”本来就是融为一体的。它们彼此具有密切的相关性，并且拥有某种交互反刍的关系，其中的任何一方都无法拥有单独的自足性。它们不仅仅是一种“教学相长”的关系，甚至可以说，中国古代的教育思想一直都是把“教”与“学”理解为同一个事件、同一个过程，而非独立的两个东西。根据郝大维与安乐哲的论述，“学”本身是“学餐”的简写。“学餐”的意思是“教”（to teach）和“觉”。在先秦，“觉”的意思是，当时力求学有所成的学者在教和学的双向过程中获得深刻认知。[18]所以韩愈才会在《师说》中强调说，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。这里，教与学、师与生之间根本不具有那种非此即彼的先后性。因为在这里最要紧的不是孰先孰后，而是“道之所存，师之所存也”。也就是说，惟有“道”才是真正的“师”，惟一真正具有优先性的只有“道”：“朝闻道，夕死可矣”。[19]所以，作为交互主体的师生所追求的是在教与学的双向互动过程中如何得“道”。正是在这个意义上，我们可以说，教与学的过程就是一个朝向着“道”或“真理”的敞开过程。　

　　由此看来，在我们过去传统的教学中，作为教师的最大美德之一的“诲人不倦”或许就是无批判和非反思的，也就是说是需要我们重新加以理解的。当然，我们不是要对“诲人不倦”进行否定或消解。我们只是想说明，在一个视野更加广阔的教学理念中，仅仅做到“诲人不倦”是不够的，因为“诲人不倦”不过是对教师的基本要求而不是最高要求。这是因为，一方面，“诲人不倦”的姿态隐含着教师作为教学过程的主宰者的“单向主体性”立场；另一方面，它意味着某种坚执的知识主义真理观。因此，我们在这里试图以“教为不教”的理念来超越传统的“诲人不倦”这一值得考量的信念，所要表明的是，与其说我们是在反对“诲人不倦”，还不如说我们试图期待通过“教为不教”这一途径来倡扬师生之间的创新精神。因此，“教为不教”是对“诲人不倦”的超越，而非武断的否定。

　　三、从“学海无涯”到“学为创造” 　　

　　在通常意义上，“学”总是一个被动接受的过程，在这一过程中，不仅仅师生之间被一道无形的规范之墙和心理之墙隔离开来，学生与学生之间也常常因为纪律的规训而缺乏交流与互动。所以，在传统的教学模式中，学生的“学”不仅是被动的和被对象化的，而且是孤立的和被隔离开来的。在这种孤立的被动学习中，学生接受到的也只能是那些僵硬的概念与机械的理论。这就是所谓的“读死书”和“死读书”。缺乏主动，学生就无法整合自己的知识经验、人生体验与生活情趣，自觉参与到对于理论与知识的再理解和再构造中来。一种知识或理论总是需要理解者调动自己的体验来给予激活，否则它就会退化为机械的、僵化的教条。因为“纸上得来终觉浅”，被动学习的结果只能是“知而不觉”、“知而不智”。而“知而不觉”的学习就是没完成的学习。在中国传统的教育思想中，“学”是一个直接关涉“觉”的过程，而非只是获取关于客观世界之概念意义上的知识。所以，“知而不觉”就是“学而未完”。中国传统教育思想一贯主张，“知”与“智”是不同的，“知”是“智”的基础，但“知”并不等于“觉”和“智”。“知而不觉”、“知而不智”就是知其器而不知其道,知其然而不知其所以然。因此，“知而不智”也就是不完全或者不完整的“知”。　　

　　在“学为创造”的理念中，我们可以说，“学是为了创造”，“学习就是创造”。创造既是“学”的目的，又是“学”的本身。按照哈贝马斯的理解，“学”不是作为一种“目的行为”外在于创造而指向创造，而是作为交互主体性的“交往行为”融通于创造。[20]因此，对于“学为创造”的理解只有建基于“真理之澄明”的知识论与“交互主体性”的理解之上，才能够实现对这一理念的去蔽。而在这个理论基础之上，“学为创造”在根本上就意味着“学习就是创造”。这当然不是说，“学”与“创造”具有某种先在的同一性，而是说，“学习”与“创造”本来就不是一对彼此对立、相互冲突的概念。它们互生共进，每一方都不具备单独的自足性，而必须在一种“交互论证”的结构中才能获得各自的完整意义。　

　　如同“教”不是一个简单的知识传承过程一样，“学”也决不是对于知识的被动接受。“教”在其本真意义上指向的不是知识，“学”朝向的也不是知识而是“真理之澄明”。或者说，“学”是以其创造性姿态，而非占有知识的姿态朝向“真理之澄明”的。那种占有知识的姿态非但不是朝向着真理，甚至本身就背离了真理的方向。在孔子那里，“学”不是谋生的手段，不是某种“目的性行为”，它是生命本身的目的，是生命的存在方式。[21]《论语》中说：“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”[22]显然，这里一再被强调的“学”是关乎生命存在本身的。　

　　我们倡导“学为创造”，无非是想强调，教学过程中交互主体的敞开为创造提供了可能性，甚至可以说，交互主体相互砥砺的过程就是创造过程本身。无疑，创造是个激动人心的概念。尤其是在当下，出于社会发展的现实需要，人们更加渴望创新。基于常识，人们期待创新就像期待天才与奇迹一样。但是，天才总是稀缺的，奇迹也很难经常发生，于是，人们就只好把“创新”寄望于批量生产的各种专家。这是非常危险的。我们暂且搁置现代知识传统的技术主义统治的危险不论，仅就创新本身而言，一种过分专家化的知识分化根本无力实现本真意义上的创新。现代知识传统在专业上的封闭性，对知识本身固执的教条主义态度，是与创新精神所要求的开放性背道而驰的。简单的知识增长更多地是现代产业化的产物，而与人类心智的创造精神关系不大。知识的真正创新必须超越知识本身。同时，创新的全部意义决不局限于现代知识，而在于人类心智的全面突围。所以，如果只是把“创新”的口号呼得震天动地，非但不能切中创新的实质，反而会阻碍人们领悟真正的创新精神。因此，我们应当指出，一方面，就知识的创新而言，它指向的是对于固有的“知识型”与知识“范式”的突破，[23]以求打开更为广阔的精神世界。落实在教学活动中，就是拆除师生之间在传统的“主客对立”语境中所形成的固有屏障，超越现成的理论模式与解释原则。既然我们把师生双方理解为“交互主体”，那么创新就是在敞开的心智碰撞和“泰然任之”中实现这一“交互主体”的互动过程。另一方面，就创新的本真意义而言，创新并不是对于某种稀奇古怪、闻所未闻的“知识”的期待，而是对武断的、背离人本价值的知识及其逻辑结构的一种反抗和超越，是交互主体间朝向真理之敞开与亲近。所谓心有多大，世界就有多大。创造就是朝向真理之“思”。因此，“学”就是基于交互主体性的学习者共同体同时展开的创造过程，就是对真理之“思”的体悟与实践。　　

　　“学为创造”的另外一个意思是“教为不教”，这实际上是同一个命题的两种表达。既然“教”即是“学”，“学”就是“教”，那么“教为不教，学为创造”的理念就必定要求扬弃教与学概念的分离，进而达到对于“教”与“学”的融通与超越。这种超越的必然结果就是“创造”。一方面，教与学超越了那种单向主体性而建基于“交互主体性”之上；另一方面，教与学超越了那种单纯的知识论真理观而立足于敞开心智以避免遮蔽。可以说，“交互主体性”的教学活动内在地要求超出师生双方各自的知识经验，而获得对于“真理之澄明”的创造与接近。而作为“存在之澄明”的真理也本然地要求超越教学双方的知识成见与立场，获得“交互主体”互动条件下的崭新经验。　

　　如同“教为不教”不是对于“诲人不倦”的简单否定一样，“学为创造”也决非对“学海无涯”这一传统信念的武断否认。如果我们的“教”与“学”的理念只有建立在“交互主体性”与“存在之澄明”这两个基石上才能够获得更为全面、更加丰富的意义，那么，“学海无涯”的理念就不仅是值得考量的，而且在根本上是应该获得补充的。

　四、从“单向的人”到“健全的人” 　

　　教育的问题最终指向的是人的问题。教学作为一个“育人”的过程，首先需要回答的是，我们要培育什么样的人？对此，人们会很有把握地回答说，当然是全面发展的人。但是，人们通常对于这个回答并没有真正领悟其意义。我们常常一边言之有故地宣称要培育“全面发展的人”，一边却造成所谓“单向度的人”的大量涌现。这当然可以归咎于时代、体制和环境，归咎于急功近利的拜金主义、事无巨细的规范主义以及技术主义的统治，但是，今天的确已到了我们该认真省察和反思的时候了。　　

　　在启蒙哲学的光辉照耀下，教育的直接目的就是促成人的理性的成熟。康德曾经说过：所谓启蒙就是大胆运用你的理性。[24]这在当时的历史背景下确实大大地促进了人的发现与人的解放。但在现代哲学的理论视野和社会生活的实践领域中，启蒙的理性主义却在很大程度上被曲解或被工具化了。先是尼采、克尔凯郭尔等举起了非理性主义的大旗，反抗理性主义对于人性的压抑。启蒙运动两百年之后，关于“何谓启蒙”又一次成了西方思想学术界的热门话题。正是在这次非理性主义的浪潮中，启蒙本身不再享有某种不可一世的先在正确性。如果说康德是以“答复这个问题”的姿态来宣谕“何谓启蒙”，那么福柯等人则是以“重审这个问题”的姿态来反思“何谓启蒙”的。福柯曾经在他的“何谓启蒙”中回答说：“可以连接我们与启蒙的绳索不是忠实于某些教条，而是一种态度的复活———这种态度是一种哲学的气质，它可以描述为对我们的历史时代的永恒的批判。”[25]这一方面既坚持了对启蒙运动那种批判精神的继承，另一方面也保持了某种怀疑、警惕启蒙的教条化倾向。　

　　在“教为不教，学为创造”的教学理念中，我们可以借鉴福柯的某些观点。事实上，在我们的教学活动中表现出来的最大问题，不是固执于某一不恰当的理念，而是根本就没有任何理念可言。我们的教学活动常常处于某种无意识的自然主义态度中。这种无意识的自然主义态度，就是教学活动在理念上的“蒙昧”状态。因此，我们需要一个初步的理念就是对于这种自然主义的“蒙昧状态”的启蒙。教学过程中的师生双方都应当听取这句传自两百年前的德国的声音：大胆运用你的理性！同时，我们必须认真对待福柯的声音，记取这样一个提醒：我们不是忠实于启蒙的某些教条，而是要复活一种哲学的气质。如果教学活动中的师生双方都能从或多或少的自然主义状况中解脱出来，“教为不教，学为创造”的理念也就实现了大半。　

　　但是，在我们的理念中，单纯的“启蒙”立场还远远不够。我们一再强调，“教为不教，学为创造”是建基于两种原则性态度之上的。这是因为，其一，我们所坚持的不是对于知识实体的信念，而是对于在敞开中自行于真理之路的信念。其二，那种已遭致诘难的“单向主体性”的不合适的理论态度，必须被强调共同合作与相互尊重的“交互主体性”所取代。正是在这种原则性的根本态度中，启蒙主义的教育哲学还远不足以诠释“教为不教，学为创造”这一理念。同时，不难发现，我们一再质疑的“单向主体性”与启蒙运动的理性主义渊源甚深。我们所批判的那种固执的知识实体主义也不能说与启蒙理性毫无干系。涂尔干就很怀疑追求对知识的占有是否能够真正实现教育的本真价值，他说：“教育的功能首先在于教育人，培育我们身上携带着人性的种籽。但是，如果一种教育的惟一的目标就是增长我们对物质世界的主宰能力，那它注定实现不了这项核心任务。”[26] 　

　　简而言之，我们需要的态度是，继承启蒙理性中的批判气质，同时超越它那漫无边际的理性主义立场。从启蒙的立场来看，教育的最终后果是培养“理性的人”。对此，我们只能保持审慎的态度。在“教为不教，学为创造”的理念中，我们期待的不仅仅是所谓“理性的人”。换句话说，“理性的人”是必要的，但不是全面的、充分的。理性的人势必走向 “单向度的人”，因为理性的过度膨胀必然对理性的人自身造成压抑。涂尔干说：“就其本质来说，教学必须有能力对我们之所是、我们之所思产生某种道德影响，换句话说，必须有能力转变我们的观念、我们的信念和我们的情感；只有这样的教学才具有教育意义。”[27]涂尔干所论述的教学，并不仅仅只是培育人的“理性”，还包括塑造人的信念、道德以及情感。与此相吻合，我们所论述的“健全的人”，乃是包括了理性、情感、道德与信念等方面在内的人性的逐步完善。对于一个“健全的人”而言，他所具有的决不仅仅只是健全的理性，还必须逐渐获得健全的情感、健全的人格。　

　　按照韦伯的区分，教学的完成或实现不仅意味着“交互主体”在“工具理性”层面上完成教学，而且还意味着必须在“价值理性”意义上实现教学。[28]也就是说，本真意义上的教与学，不仅要在“理性”层面上实现“启蒙”，还必须在“心性”层面上实现“去蔽”。在理性层面上，教学过程需要实现的是对于“理性能力”而非“理论概念”的启蒙。在心性层面上，按照中国传统哲学的原则，就是要通过“正心”以“诚意”，最后以至“明明德”。这样，我们就能够以“健全的人”去取代“单向度的人”，以“真正的人”克服“异化的人”。　

　　最后，我们还要回到“教为不教，学为创造”理念所一再强调的“交互主体性”上。因为我们所论证的“健全的人”，或者说，真正的“健全的人”的概念，正是建基于“交互主体性”理论之上的。这里，有一个内在性的必然要求：只有立足于“生活世界”之上的“交互主体性”原则，才是我们所说的“健全的人”的理论保障。但是在这里，我们之所以把“交互主体性”与“健全的人”的概念相提并论，这实际上就意味着一种新的理论期望。我们用“多元主体性”这一概念来回复这一期望。“多元主体性”一方面意味着每一个个体的人实现其丰富性，即健全的理性、健全的情感与健全的人格；另一方面，则意味着融通的“交互性”要求建立起自身的丰富性，主体间的交互性不仅仅表征为理性意义上的认同感，也表现在情感与人格之中。因此，只有“多元主体性”，才是真正意义上的“健全的人”；也只有“多元主体性”，才是“教为不教，学为创造”的理念真正所期望的。　

　　至此，我们可以大致总结说，存在着两条很不一样的理路：单向主体性总是走向单向的知识霸权，最后走向“单向度的人”；而我们所一再强调的交互主体性，是在本真意义上沟通着生活世界中的存在之真理，并与敞开的“健全的人”的丰富性互为表里。显然，“教为不教，学为创造”的教学理念正是基于第二种理路才能够得到理解和认同。我们对此深信不疑：教育、学习以及我们期待不已的创造性，都必须在“交互主体性”与“存在之真理”的视阈中，才能够获得属于它们自身的本真意义。同时，也必须在“交互主体性”与“存在之真理”的理论视野中，“健全的人”的沛然和充盈才是可以期待和实现的。

　　[1] 参见马克斯·韦伯：《学术与政治》，冯克利译,第38页以下，北京：三联书店1998年版。

　　[2]参见霍斯金：《教育与学科规训制度的缘起》， 载[美]华勒斯坦等著《学科、知识、权力》，刘健芝等编译,北京：三联书店1999年版,第53页。

　　[3]参见郭湛：《主体性哲学———人的存在及其意义》，云南人民出版社2002年版，第293页。

　　[4]近代认识论在根本上基于主体意识的彰显，亦即它试图通过建立某种明确主体/自我意识获得对于对象世界的有效解释。这种强势的主体中心主义一度高歌猛进，在黑格尔那里达到了巅峰：“一切在于把真理的东西不仅理解和表述为实体，而且同样地理解和表述为主体。”见黑格尔：《精神现象学》上卷，北京：商务印书馆1962年版,第10页。关于主体性自我意识问题，请参看倪梁康：《自识与反思》，北京：商务印书馆，2002年版。

　　[5] 参见米歇尔·福柯：《规训与惩罚》，刘北成译，北京：三联书店1999年版。

　　[6]上个世纪的哲学家一再表达了对于技术统治和形式主义的疑虑。比如海德格尔，又比如卡尔·施密特。海德格尔一再叩问技术统治带给人类精神力量的破坏，施密特则在哲学上反对形式主义对于人类事务的宣判。参看胡塞尔：《欧洲科学危机与超验现象学》，张庆熊译，上海：上海译文出版社1988年版,第3～7页；海德格尔：《路标》，孙周兴译，北京：商务印书馆2001年版；卡尔·施密特：《政治的概念》，上海：世纪出版集团2004年版。

　　[7]米歇尔·福柯:《规训与惩罚》，刘北成译,北京：三联书店1999年版,第206页。

　　[8]同上，第61页。

　　[9]参见海德格尔：《林中路》，孙周兴译，上海：上海译文出版社1997年版，第23页。

　　[10]参见海德格尔：《论真理的本质》，载《海德格尔选集》，孙周兴编，上海：上海三联书店1996年版,第235页。

　　[11] 参见陈嘉映：《真理掌握我们》，载《云南大学学报》(社会科学版)，2005年第一期。 [12] 《论语·子罕》。

　　[13]王承绪等编译：《西方现代教育论著选》，北京：人民教育出版社2001年版，第48页。

　　[14]并且，从现象学的立场来看，“‘交互主体性'的提出……意味着现象学从‘单个的主体'向‘复数的主体'，从‘唯我论的自我学'向‘交互主体性现象学'扩展的意图……”见倪梁康：《现象学及其效应》，北京：三联书店2005年版,第139、140页。

　　[15]参见马丁·布伯：《我与你》，陈维纲译，北京：三联书店1986年版,第57页。

　　[16]尤尔根·哈贝马斯：《交往行为理论》第一卷，曹卫东译，上海：世纪出版集团2004年版,第83～86，95～96。

　　[17]同上，页100～101。

　　[18]参看郝大维 、安乐哲：《通过孔子而思》，何金俐译， 北京：北京大学出版社，2005年版,第46～47页。

　　[19]《论语·里仁》。

　　[20]参见哈贝马斯：《交往行为理论》第一卷，第95～96页。

　　[21]参看郝大维、 安乐哲：《通过孔子而思》，第49页。

　　[22] 《论语·阳货》。

　　[23]参见福柯：《知识考古学》，谢强、马月译，北京：三联书店1998年版。库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京：北京大学出版社2003年版。 [24]参见康德：《历史理性批判文集》，何兆武译，北京：商务印书馆1990年版。

　　[25]参见福柯：《什么是启蒙》，载汪晖等主编：《文化与公共性》，北京：三联书店1998年版,第443～444年版。

　　[26]参看涂尔干：《教育思想的演进》，上海：上海人民出版社2003年版,第471页。 [27]同上，第470页。

　　[28]参看马克斯·韦伯《经济与社会》，林荣远译，北京：商务印书馆1997年版。哈贝马斯：《交往行为理论》第一卷，曹卫东译，上海：世纪出版集团2004年版。