西安火凤凰舞厅怎么样:《木兰诗》

究其原因，是因为现代文能够以细致的描写在学生脑海中建立起具体可感的想象空间；而文言文言简意赅、语义古今不同的特性决定了它很难直接给学生以可感的形象，因此也就更需要学生发挥主动性，反复理解、品读语言，在脑海中展开想象。一旦学生养成品味文言文语句，透过文字想象故事、体会感情的习惯和能力，字词的落实效率也会随之大幅提高。在为七下学生讲《木兰诗》时，我进行了这样一次文言文精读教学的尝试：鼓励学生在反复品味文本的基础上对人物、场景展开想象，并将脑海中的影像化为文字，然后教师以一段一段学生的生动描写串起对本文的讲解，让学生牢牢记住了字词，感受到文言文“字”中的“故事”，同时又体会到写作本身的乐趣。以下是具体的教学过程：

一、课前学情：

教师布置的预习作业是对《木兰诗》进行详细批注，要求学生能够理出思路、并做细部的赏析。做批注实际上是一个“取法其上，得乎其中”的活动，学生想要写出一点自己的感受，就必须结合注释来好好理解文章，因此能加深学生对于文意的理解。从预习效果来看，绝大部分同学能够了解文章大意，理出思路，并略作赏析。

上一节课讲《伤仲永》时，教师告诉学生要讲“文言文精读的方法”，但并未说明，只是让学生做了一个活动：基于文本想象仲永五岁、十二三岁、二十岁时的样子，可根据自己的兴趣任选一个阶段，描写仲永当时的外貌、动作、心理、语言及所处的环境。当时学生只觉得这个作业好玩，并不知道为什么要这样做。因此本课的导入就承接上节课的内容而来。

二、第一课时：让学生了解文言文精读法并乐于亲身实践

1. 课前激趣：用范文激发写作热情，用故事触动学生思考（ 10 分钟）

一上课，教师问学生通过上节课的学习，是否了解什么是文言文精读的方法？学生都很茫然。教师于是引导学生了解：精读的前提是要能注音、释义，在此前提下，怎么才能算精读文言文呢？

当学生有疑问时，教师朗读了几位同学写《伤仲永》时的精彩片段，如以下这几篇：

【五岁时的仲永】

一天早上，仲永一家吃过早饭后，父亲带着仲永去了县里。“今天我们要去拜访好几户人家，你可得好好写，他们才能多给钱！”

“可是，午饭怎么办？”仲永问。

“你写诗写得这么好，还怕他们不招待咱们饭吃？快走！”

到了一户人家，主人说：“原来这就是大名鼎鼎的仲永呀，欢迎，欢迎！……我们家的桃树开花了，你就来作一首诗吧！”

诗写好了。主人摸着仲永的头，赞叹道：“太好了！文笔奇绝，说理也是无人能出其右了！”父亲很得意，仲永也很高兴。

就这样，父亲每天带着仲永去县里。一个月后，仲永的诗笔迹开始潦草，听到夸奖也不再得意了。

走过一家学堂的时候，仲永拉着父亲的衣服：“爸爸！我想上学！我想像其他小朋友一样受教育，才能走出山村，打破世代务农的命运！”

“什么？你还想上学？别作梦了！你不写诗，咱们就不能顿顿吃肉，餐餐喝酒了！”父亲拖着仲永走了。（石云深）

【十二三岁时的仲永】

在仲永十二三岁的时候，他还是被父亲拉到邻居家做客。即使仲永只有十二三岁，但他却能深刻地感受到作为客人的他们，已经不再被邻里之间众星捧月了。别人看他，看他父亲的时候，眼里少了一份赞赏，多了一丝不屑。
仲永擦了擦手心里的汗，抹在了他有些短的裤子上。他深知，自己的才能早已大不如从前，父亲应该也是知道的，因为每当做客前，父亲总是先责备他或打他几个巴掌。
当仲永写好这首诗时，主人家一边嗑瓜子，一边瞄了一眼，身边几个姨太太还添油加醋地说道： “ 呦 …… 怎么又是这首诗！相比上次你只改了几个字嘛！ ”
仲永忍住想要哭的冲动，咬住嘴唇，下意识的看了一眼坐在一旁的父亲。今晚，又少不了一顿毒打 …… （薛宝仪）

读完之后，学生们都很佩服。教师顺势讲出小女孩“故事书上都是字，故事在哪里”的疑问，学生们先是笑，继而纷纷点头，认为这正是自己学习文言文时的状况。这时教师点出文言文精读法：透过文字去想象——即读出、想象出字中的故事，在脑海中呈现出立体的电影般的画面感。

2. 写作练习（ 20 分钟）

此时学生们的写作热情被激发，都对发挥想象力这件事跃跃欲试。于是教师布置任务：让学生去想象并描写木兰的样子。又引导学生思考：描写一个人，一定不可能离开她所生活的环境。你们看木兰生活的环境是不是一再改变啊？我们先理出都有哪些环境，你再来选一个你觉得最有意思的进行品味、想象和描写。

这时学生很容易得出了“家中——集市——征途——军营、战场——明堂——家中——家门外”这个木兰所处环境的变化图，开始选自自己感兴趣的场景品味、描写了。要求是不着急动笔，先选好一段，结合注释反复品味，在脑海中想象，想好了再下笔。有任何问题都可举手问。学生读书和写作过程中，教师在底下巡视答疑，并在黑板上给出写作提示。

家中——集市——征途——军营、战场——明堂——家中——家门外

环境：（视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉……遇到什么人、发生什么事？）

外貌：（身材、长相、衣着、神态……）

心理：？

动作：？

语言：？

3. 同学之间相互品评（ 10 分钟）

当学生完成写作练习后，请学生先前后互换，再左右互换，认真点评其他同学的习作。要求学生用铅笔画出自己认为对方写得最好的地方，并加以点评，如果有意见相左之处，更不妨写下来，在点评中进行对话。

由于所写内容极富个人创造性，所以学生们都兴致勃勃地阅读、评点着同伴们的文章。而这个过程，既是在一个让学生们再写作上互通有无、相互激励的过程，也是加深学生对自己没有选的那些文段理解的过程。

三、第二课时：

1. 由学生朗读精彩文段切入文本细读（10 分钟）

由于上节课交换品评，此时学生手里的是其他人的文章。教师问：有没有觉得自己手里这篇特别好，想朗读出来与大家分享的？由于是朗读其他人的文章，比较不会害羞，所以很多学生举起了手。一位学生站起来读了这样一段关于木兰英勇善战的描写：

在茫茫大地上，一位将军骑在一匹战马上，威风凛凛，从眼神中能看出他那种豪情壮志。这时他使劲拍了一下马，马便仰天长啸，只见他举起右手，举起那把剑，大喊一声“冲啊”，后边那些整齐排列的士兵，也使出全身力气，喊着、冲着，刹那间，卷起万层尘土，笼罩着大地。胡人被这气势吓倒了，但也仍在反抗。只见那个将军骑着战马，挥舞着宝剑，英勇地杀敌。他杀出了一条血路，直冲向胡人的首领。首领看见他，刚想砍去，只见这位将军挥舞着剑一下砍断了马腿。敌方首领应声倒下，但很快又跳了起来抓住木兰的肩膀，木兰左手抓住他的手腕，右手抓住胳膊，往左一扭，那人痛苦地挣扎起来……

这位将军，就是木兰。（马晓悦）

同学们纷纷鼓掌。教师赞赏之后，问学生们：原文对木兰英勇善战的描写在哪里？学生低头翻书，发现真正能体现木兰英勇善战的就是“将军百战死，壮士十年归”一句。教师给学生讲了此句的互文手法后，继续追问：写木兰代父从军的故事，为什么反而略写木兰的英勇善战呢？学生自然就得出：作者不想强调这种残酷的战争场面。教师又追问：那么作者想强调什么呢？作者详写了哪些场面呢？学生看书，梳理叙述层次后得出：

最着重写的是篇首的木兰织布（ 8 句）和篇末的木兰还家（ 6 句），其次详写征途思家（ 4 句）、 明堂面 君（ 4 句）、家门外见伙伴（ 4 句）。

2. 对比法解读文本：“《木兰诗》是一首关于和平的诗”（ 15 分钟）

在理清文章层次和详略后，教师请学生思考：这是一首北朝少数民族的民歌。当木兰的族人在歌唱她时，为什么重点强调的是她从军前的忧思和还家的场景？带着这个问题，我们来听听同学们的描述。请大家看看自己手中有没有关于这两个场景的精彩描写，有的话就站起来大声地、缓慢地、有感情地朗读。学生对木兰还家一段特别有感情，抢着读了两段：

（在家时）在木兰的家中，只有木兰的房间还亮着忽明忽暗的幽光。 ( 点评： 想象偏离文本，文本中何处表明现在是晚上？ ) 从房间传出唧唧织布声，忽急忽缓，断断续续，终于还是停了下来。木兰望望窗外天雨，叹着气，思绪藏在了夜空深处。白天颁下的征兵令， ( 点评： 文中是“昨夜见军帖” ) 怎能让她的心宁静？卷卷军书，都写着父亲的名字。又要和胡人开战。自己的父亲已经年迈，头发早已花白。而家中再无壮丁，最年长的男儿也只有十二岁。 ( 点评： 从哪句话中得出？ ) 替父从军？这念头在她心中一闪。一阵朔风吹过，熄了残烛，把木兰的思绪引了回来。“犯下欺君之罪也不管了。”木兰的心跳动着。她推开门，轻轻走出家，可不能被父亲发现啊！随着雨声和清脆的踩水声，木兰苗条的身影消失在雨雾之中。（孟美汐）

（还家时 1 ）沐浴之后，木兰把盘了十几年的发髻放了下来，一头乌发飘了起来。她坐在窗边对着镜子慢慢地梳理着。窗外，门前不远，小弟正奋力地杀猪，临走前他还是抱在怀中的小男孩，现在已经变成刚强有力的小伙子了。就连白发苍苍的父亲也挽起袖子用力劈柴，虽然满头大汗，气喘吁吁，可是他盼着团聚的这一天盼了多久了啊！想到这里，老父亲一挥臂，嘴里还带着有力的喊声。家里此时已经生起了火，远处飘来诱人的、亲切的饭香，全家人忙得不亦乐乎。 ( 点评： 无理由的想象。 ) 木兰的目光还在小小的院子中闲游，啊！当年的小树长得那么高了！家里的那口井还在那里！一切都是那么熟悉，一切都是那么亲切，可一晃，十几年就这样过去了……（黄在兴）

（还家时 2 ）木兰如愿骑上了千里马，奔驰在高山、平原、荒漠中……在路上她与每一个小动物热情地打招呼，飞奔到河边时，马蹄溅起一朵朵美丽的浪花，河水溅到她脸上，她感到十分凉爽，心情还是那么愉快，她想起了小时候在这里玩耍的情景。

近了，越来越近了，她在山坡上已能望见家乡烟囱里飘出的缕缕炊烟。她闻到了家乡甘甜的气息，她平生第一次感到了家的归宿感。

她飞奔着，一下子跑到城外，老远就望见了自己的父母，立马拉紧缰绳，下马扑入父母的怀抱。这些年来，她从来没有感受过家的温暖与甜蜜。与姐姐多年不见，有多少知心话都闷在心中啊！她第一次感到这么轻松。

回到家中，摸着原来自己的旧饰物，第一次感到那么亲切。她把盔甲轻轻地脱掉，把它们抱入怀中，这么多年的陪伴让她和它们都好似融为一体，不可分割，脱掉时有一种依依不舍的感觉。她对着镜子打扮时，一开始有点不适应。看着镜子里的她，那么宝贵的青春都消失了，但她觉得为了父亲去打仗是值得的。（谭琭玥）

听完之后，两个场景之间忧虑与平和、紧张与舒缓的鲜明对比感染了学生。在这种对比营造出的感慨情绪中，教师带着学生朗读这两段的原诗：

“唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，唯闻女叹息。问女何所思，问女何所忆。女亦无所思，女亦无所忆。昨夜见军帖，可汗大点兵。军书十二卷，卷卷有爷名。阿爷无大儿，木兰无长兄。愿为市鞍马，从此替爷征。”

“爷娘闻女来，出郭相扶将。阿姊闻妹来，当户理红妆。小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊。开我东阁门，坐我西阁床。脱我战时袍，着我旧时裳。当窗理云鬓，对镜帖花黄。”

读完之后，请学生谈作者为什么要详写这两处？学生们讨论之后有这样的意见：前面写木兰在家时的情景，织布都织得忧心忡忡、织不下去，感觉有一种风雨欲来的压抑感；可是木兰还家时，她能够仔仔细细换衣服、梳妆打扮，给人一种雨过天晴之感，让人感受到不止是木兰回来了，而是整个国家都回复了和平、宁静。作为民歌，详写这两处，可以看出来这个民族对和平的珍惜、热爱。教师追问：那么你觉得《木兰诗》能够被我们汉族人世世代代传颂，原因是什么呢？这时学生就自然地得出来：诗里对于和平的向往、热爱。而《木兰诗》就是一首关于和平的诗。

3. 思考木兰形象——“你在诗中感受到的木兰美吗？”（ 10 分钟）

在分析完《木兰诗》中对和平的珍爱后，教师继续带着学生分析木兰的形象：“你在诗中感受到的木兰美吗？”由此推动学生展开辩论。经过一番辩论后，学生得出这样的结论：木兰的性格很美——孝顺、勇于承担责任、不慕荣华。有分歧的地方是：木兰的外貌美吗？有学生认为木兰从军十余年没有被认出来，一定是长相比较男性化；又有学生认为从“云鬓”、“女郎”、“伙伴皆惊忙”等词汇中能感受到木兰的外貌很美。总之，因为文章极少直接描写木兰的外貌，所以学生们有争议。

此处教师引导学生注意，古代乐府采集民歌，最重要的目的就是从民歌中了解当地的民风。而从《木兰诗》中我们能感到，作者把大量的笔墨花在描写木兰的性格魅力上，而只是用淡淡几笔暗示木兰的外貌，由此可见这个民族所欣赏的女孩子，是什么样的？一定是有着美好的性格魅力的；而外貌相对于内在来说，显然不是最重要的。

4. 教师范读，全班齐读（ 5 分钟）

最后教师范读，引导学生用讲故事一样轻重起伏的音调来朗读，在学生的朗读声中结束本科的教学。

四、课后思考：

《木兰诗》这次用写作来带动文言文精读的尝试，是有所从来的。在之前我上《伤仲永》一课时，为了让学生从抽象的文言文中感受到一个直观的形象，曾要求三位学生在黑板上画出自己理解的不同年龄的仲永。图画完成后，我用封闭的方框紧紧框住这三幅仲永的画像，以让学生直观地感受到一个人不学习就会一直处于这种封闭的状态，进而引导学生感受学习的重要性。

这个设计我自己感觉很得意，然而在评课时，本组的老教师们指出：图画可以成为语文教学的手段，但最终还要把学生们的注意力引回到文本本身。语文课之为语文课，就是要让学生感受到语言文字的魅力。

我深受触动，进而思考：如果把抽象的文言文化为直观的形象，除了图画，不还可以用写作吗？于是在这节课上，就不再让学生画图，而是让学生去用文字描绘自己读到的木兰。事实证明，学生的写作热情很高，而在看、听他人作品的时候，更是充满热情地去品味同伴的作品。这堂语文课上，学生真正地感受到语言文字的魅力，感受到创作和分享的快乐，也更深地理解了《木兰诗》的韵味。

在文言文教学中，字词句的落实往往是教学的重点。但过于强调字词句落实，容易导致学生对文言文产生厌烦情绪，如文章开头所说，学生只看见一堆熟悉的字，却并不能体会其中的人物故事、语言魅力、人文情怀。我希望通过这样一次尝试，达到“取法其上，得乎其中”的效果，让学生在快乐的品读、想象、创作中，不知不觉地落实字词，又深入地体会到文言文本身的美丽。更进一步地，我更希望引导学生在学文言文（尤其是古诗词）时形成这样一种思维习惯：读完后能够自己问问自己，我读到的是一堆字，还是一个立体的情境？我脑中有没有影像、心中有没有感受？进而通过反复品味文字、展开想象，来完成对文言文的精读。以上是我对于文言文精读教学一次不成熟的尝试。

对程度较好的学生来说，这种深挖文本，读写结合的教学设计有很大的亮点，它能使文言文课堂看起来活泼许多。但是也正是在这份热闹之下潜伏着一种隐患，即囫囵吞枣，粗略大意，只是培养了学生的一部分阅读能力，而没有打好阅读的基础。从学生的想象习作中，可以看出学生对文本理解的粗略，这一点在我的批注中均可看到。这种教法使文言文从有“言”无“文”的极端进入到了有“文”无“言”的另一个极端。精读要有精的表现，如教师要求写木兰战场上的英勇的学生找出文本中的对应句，这种设计比较合理，从文本中来在回到文本中去，彼此应对；不会使学生信马由缰，脱离文本尽情想象。事实上，看到文字背后立体的图景是在对每一句话的正确理解的基础上充分想象完成的，它是思维的纵深发展之果，是高一级的文言文教学策略。

样本三 ：《孙权劝学》 教学设计（第一次）

北京四中初一语文组 王黛薇

科目

语文

授课教师

王黛薇

授课年级

七年级下

使用的教材版本：人教版

教学背景分析

《孙权劝学》出现在初一下是特别及时的，因为本文传达的“学以致用”的观念能够启发学生“活学活用”，思考所学知识在实际生活中如何运用，而非“死学”。从学情上来看，学生已经读过《史记》《战国策》等较难的文言文，有一定的文言语感，理解本文不难，因此教师想激发他们进一步求知的兴趣，通过引导他们阅读拓展材料，挖掘出文本深层的故事，更生动地感受“活学活用”的道理。

教学目标

通过引导学生理解、表演课文，阅读拓展材料，让学生掌握基础字词，体会“孙权劝学”故事所传达出的“学以致用”道理，感受文言文学习新方法——查找史料来“读出文字背后的故事”。

教学重点

让学生掌握基础字词，体会“孙权劝学”故事所传达出的“学以致用”道理。

教学难点

让学生感受文言文学习新方法— ----- 查找史料来“读出文字背后的故事”。

教学过程设计

教学环节

教学活动

设计意图

教师导入：

（ 3 分钟）

学生自主学习：理解、表演、思考（ 15 分钟）

教师引导学生阅读相关史料，讲解时始终突出其中“活学活用”、“学以致用”的道理。

（ 15 分钟）

教师总结提升：

（ 7 分钟）

【教师导入】

大约在公元 年，孙权对吕蒙说了一番话，也就是我们《孙权劝学》里的话。短短的几句话，改变了吕蒙的人生，间接导致关云长失荆州，走麦城，改写了魏蜀吴三国鼎立的局势。而这番话，也被载入了史册，流传至今。这番话为什么能产生这么大的影响？因为其中隐含了一个道理，一个我们明白了就能终身受益的道理。

【学生活动：表演课文】

请学生以组为单位，把本文表演出来，要求用现代汉语说台词，可以根据自己的历史知识或对文章的理解适当增加台词。

准备时间： 5 分钟

表演时间： 5 分钟

【教师点评】表扬好的表演；引导学生更正对词句的不当理解，强化基础知识 （ 5 分钟）

【教师提问】刚才大家在准备表演的时候，是不是发现有的地方很简略，只是一笔带过，所以很难演？有哪些地方是文章写得很简略，而你还想知道的呢？大家来说说看。

【学生发言，教师整理学生发言的顺序，根据学生的问题出示拓展材料，出示前提问】

在我们阅读材料的时候，请大家始终思考一个问题：孙权所劝、吕蒙所学、鲁肃所佩服的“学”是一种什么样的“学”？

【拓展材料 1 ：吕蒙掌的是什么事？】

【拓展材料 2: 孙权认为读书大有所益，他读的是什么书？】

【拓展材料 3: 吕蒙与鲁肃“论议”了什么？】

（具体材料引自《三国志·吴志·吕蒙传》）

【学生总结、教师点拨】

通过阅读材料，我们更深刻地了解了文章，那我想问一下，为什么司马光没有把这些内容都写出来？写出来不是更好懂吗？

在《伤仲永》中我们就了解到了学习的重要，《孙权劝学》无疑又一次强调了学习的重要。但与《伤仲永》不同的是，《孙权劝学》还告诉我们要怎样学：“孤岂欲卿治经为博士邪？但当涉猎，见往事耳。”用简单的话来说，带着“应用”的目的去学，思考如何以知识启迪生活，让生活更有智慧，更美好。想一想，大家学了那么多知识，有没有想过用它们来启迪自己的生活？在脑中回顾一下。我们来看这样两段话：

【同学们熟悉的数学老师 和英语 老师回顾该学科的知识如何启迪了他们的生活】

《孙权劝学》出现在初一下其实特别及时，因为你已经体会到中学学习任务的繁重，却又感觉乏力应对。孙权给你指出了一个根本的方向：学习是为了应用。你每学一点新知识，都不妨思考：这知识能够如何启迪我的生活？像今天，你学到的就不仅是一篇古文，更是一个了不起的道理。试一试，开始“活学活用”，也许你也会给人“士别三日当刮目相待”的感觉！让我们把孙权传给吕蒙的智慧传承下去吧！

激发学生探寻本文中蕴含的“道理”的兴趣。

让学生理解、体验课文，同时发现课文的简略难演之处，产生了解更多课文相关信息的兴趣。

启发学生通过阅读课外材料，来读出看似简略的文字中深层的故事，并逐渐明白孙权所劝、吕蒙所学、鲁肃所佩服的“学”是一种什么样的学——学以致用的“活学”。

引导学生关注本文的详略处理，了解《资治通鉴》的内容和编撰目的。进一步感受作者司马光的“活学活用”。

总结强调《孙权劝学》中“学以致用”的道理，引导学生去思考、改进自己的学习方式。

作业

1. 抄写原文，并将课下注释标注回原文，翻译句子。

2. 根据翻译回填原文，自批自改。

《孙权劝学》教案 （终稿）

科目

语文

授课教师

王黛薇

授课年级

七年级

使用的教材版本：人教版

教学背景分析

学生对文言文的学习有一定兴趣，也能够结合注释大体理解文意，但往往不能准确落实重点字词句的翻译，文言文语感较弱。本次教学希望能够提升学生的文言语感，培养他们的文言思维能力。而要达到这一目的，就需要让学生自己去探究。

教学目标

通过小组合作探究的方式，让学生在理解文意的基础上，有感情地朗读、背诵本文。

教学重点

通过小组合作探究的方式，让学生准确理解文意。

教学难点

通过小组合作探究的方式，让学生准确理解文意。

教学过程设计

教学环节

教学活动

设计意图

一、导入

（ 2 分钟）

二、小组合作为白文断句、全班讨论

（ 20 分钟）

三、讨论课文内容（ 10 分钟）

四、分角色朗读、背诵（ 6 分钟）

五、小结布置作业（ 2 分钟）

我们可能听过这样一句话，“生子当如孙仲谋”，孙仲谋是谁呢？对，就是三国时代东吴君主孙权。为什么生儿子要像他呢？因为他与曹操、刘备年龄相差很大，年纪轻轻，据有江东，与曹刘抗衡近五十年。孙权手下还有两个得力干将，一个是和诸葛亮一起草船借箭的鲁肃，一个是让关羽败走麦城的吕蒙。他们君臣之间发生过一段很有意思的故事，这就是“孙权劝学”。

（ 1 ） 5 分钟小组合作，为白文断句。

（ 点评： 相比以前，这是一个大的改动。）

今天我们不看课文，而看这个无断句、无注释的白文版。请大家以前后四人小组为单位，合作为本文断句，有疑难的地方可以查字典，但是不要看书。看看哪个小组完成得最快最好！讨论完马上举手示意我！

（教师巡视，记录典型错误。）

（ 2 ）小组展示断句成果，说明断句过程中的分歧。

（ 点评： 这个过程的加入，对学生整理自己的文言思维帮助很大，同 时也让 老师发现学生学习中的薄弱点和困难在哪里。）

教师投影出来，并提问：

对于这个断句结果，大家有没有什么不同意见？

（可断可不断的地方可以让学生用诵读的方式来比较哪个好）

讨论中教师适时补充注释

（当涂、治经、博士、吴下）

（ 点评： 对本课出现的重点文言词语，老师心中一定要有数，唯有这样，知识点的落实才能到位。）

（ 3 ）打开课文，把断句号点成标点，点的过程中，想一想，如果你来点标点，会与书上有什么不同？

（ 4 ）关上课文，拿篇子朗读两遍。

文章题目叫“孙权劝学”，那么孙权劝的是谁？他为什么要劝吕蒙呢？怎么劝呢？咱们看看孙权说了什么话，用现代汉语说说这几话是什么意思。每句话的重点在哪里？ 那么孙权劝说的效果怎么样？

（ 点评： 这是文言文的“文”，也是对学生理解文本程度的一个考察。）

（注意这里不要耗时太多因为不是重点）

以四人小组为单位，分角色朗读。请大家迅速分角色，揣摩语气，看哪个小组能最快地背诵着分角色表演出来？（ 4 分钟）

小组背诵表演（ 1 分钟）学生评价（ 1 分钟）

询问为什么能背得那么快？

点评学生表现。

我们从对文章浑然不知，到能断句，翻译，背诵，已经很好！ 最后，还要能汲取古人的智慧。孙权劝学，最大的智慧是劝，如果你能学会孙权的劝说策略，那么在生活中是不是很有用？为了让你更好地学习劝说策略，老师再给出两个古代经典劝说案例，请你去琢磨，看谁能发现这三篇经典案例的共同点！把你的发现写成一篇短文。

激发兴趣，营造情境，交代人物关系，为帮助学生理解文意做铺垫。

充分利用学生的智力资源，让学生在讨论中落实重点字词及文言现象的意思。

发现学生在理解文意时的典型问题，带动全班一起来思考、解决。

用问题牵引学生熟读文本，再次强化重点句子的理解。在讨论中理清文章层次，为学生背诵做铺垫。

让学生充分理解全篇。有感情地理解和背诵本文。

让学生继续深入理解课文，激发学生阅读课外文言文的兴趣，了解古人劝说策略。

作业

总结《孙权劝学》及两篇拓展材料《触龙说赵太后》、《邹忌讽齐王纳谏》在劝说策略上的共同点，写一篇小短文。

这个样本的前后教学设计差异很大，王老师经过多次试讲，几易其稿，最终的定稿如上。 王老师是北大中文系古典文学硕士生，学科功底很好，只是在教学上跳跃式较强，要求学生在古汉语和现代汉语之间进行切换，从而达到理解文本，掌握字词的目的，喜欢用表演的形式调动学生学习的积极性，这些方法都有可取之处，但是怎样抓住学生的思维特点，寻找文言文教学的准确切入点从而达成学生的语言连贯性是王老师要思考的问题，第一稿同《木兰诗》的讲解一样，热闹有余，收获不足，学生在对文本的正确理解上依然有不少问题。针对这个问题，我主张王老师从文言断句开始来培养学生文言语感和细致理解的能力。事实上，对初一学生来说，文言断句是一种有刺激意味的挑战和游戏，在断句过程中，学生的思维必须具备三个维度，即整体感知、语义理解、内容析出。在这个思维过程中，学生知识盲点能自我发现，对一些文言规律会自主找寻，学习的主动性大大增强。教师在此时的适当点拨和引导，对学生的触动和帮助会是最大，这种设计从初一开始应用，对学生的双基和日后的文言文自我学习大有裨益。由于教学中不是死抠词句，嚼得过细，这就留下了较多的“空白”，便于学生自己去感知和领悟；有的地方老师又重点畅讲，并指导评点，这就突出了文章最精彩的部分，使学生印入更深。教学中这样疏密相间，略其所当略，详其所当详的教法，是符合学生读文、认知的规律的；学生作为阅读的主体，在这样的教学过程中确实可以受到很好的锻炼。

综上所述，我认为在初中语文文言文的教学设计中，教师心中要做到：

1 、有意识多增加诵读、背诵的环节。诵读、背诵可以增强语感，进而理解文意，同时也可以在写作中化用、引用，缘此，辨明字音，理解词义句意，是诵读环节的必走之路，唯有此，背诵才能准确无误。

2 、一定要清楚教材中的常用文言词和语，在做文本阅读时适时考察学生掌握程度，夯实文言文阅读的基础。

3 、恰当的使用白文断句，有效地提高中学生的文言字、词、语、句以及文学、文化方面的知识。清人孙德谦说：“古书之流行，至于今日，既相承无圈点矣，吾人诵读时，正宜自行圈点。盖一经点读，其书文义或者难解者，即其上下句法，若何联缀，皆将再三谛审，与泛览者不同。” （《古书读法略例》），从中亦可见点读的好处。

4 、以文代言，在设计中尽量以样本的形式出现，设计中要明晰文本究竟在哪里“导”、“导”什么，在什么地方“点拨”、“点拨”什么，在什么地方“引导”，在什么地方“发现”。使文言文教学文本滋阴学生的心灵高度。