引 言

自从20世纪90年代末期，香港教育改革与学校改革已成为重要的教育议题之一。Fullan（2000）把教育改革分为三种类别。第一种是「内在」（inside）的发展——这是指学校进行文化重建（reculturing）的过程中逐渐使校内同工发展成为一个专业的学习社群（professional learning communities），作为校内不断自我完善的动力。第二种是「从内至外」（inside-out）的发展——这是指学校利用下列五种外在力量，使之成为自己的优势：（1）家长和社区，（2）技术，（3）团体的联系，（4）政府政策，及（5）教学专业；其中学校与大学结成夥伴可算是一种既能协助自己发展，又能同时把外在变革连系和统整起来的一种有效途径。最後一种是「从外至内」（outside-in）的发展——这是指外在改革的基础结构（external reform infrastructure），例如非集中化（decentralization）的政策、建立本地的变革力量（local capacity building）、严格的外在问责制度（rigorous external accountability），以及激励创新（stimulation of innovation）等（李子建、张月茜、锺宇平，2002，页197）。 　　

本文就相关文献，以及近年部分有关学校效能及改善的计划的成果（例如香港跃进学校计划、大学与学校夥伴协作共创优质教育计划、学校专业发展协作计划评鉴研究等）作分析和整理，并从学校内部改善能量的提升、大学－学校夥伴协作，以及政府所提供的改革平台三方面，讨论未来的发展方向。　　　　

在学校改革的过程里，不少学者和教育工作者都关心学校效能和学校改善的状况。就学校效能的范围来说，不同学者探讨影响学校效能的因素，其中Stoll & Mortimore（1997）根据Sammons, Hillman, & Mortimore（1997）对学校效能研究作回顾时，建议了一些学校效能和学校改善的互补因素，包括参与式领导、共同远景和目标、团队工作、学习的环境、强调教与学的重要性、高期望、正面的强化、监察和探究、学生的权利和责任、为众人学习、夥伴和支援等（李子建、张月茜、锺宇平，2002）。其他学者对影响学校效能的因素亦有相近的分析（表一）。　　　　

表一：学校效能与改善的互补因素
有效学校教育
的过程 ^a 有效能学校的
过程元素 ^b 高效能学校
的特徵 ^c 有效能学校
的因素 ^d 学校改善
（有利的条件）^e

1. 有效的领导

郑燕祥在他的著作The Pursuit of School Effectiveness第八章“School Effectiveness and School Improvement in Hong Kong, Taiwan, and Mainland China”（Cheng, 1996a, pp. 163–190）讨论到香港学校效能研究及学校改善状况。他指出20世纪80年代学校效能的研究较少，但就学校改善的政策而言，自从1982年国际顾问团公布顾问报告以及教育统筹委员会成立以来，教育统筹委员会在1984–1992年间发表的报告书，部分政策触及学校改善的范畴，例如语文教学、教师质素、私立学校的改善、课程发展、教与学的条件、特殊教育等（Cheng, 1996a, pp. 165–166）。这个分类主要根据政府的一些相关教育政策而划分。郑燕祥亦指出，1991年的学校管理新措施可算是学校改善的校本取向；另一方面，黄锦樟（Wong, 1999）指出自从学校管理新措施公布以来，政府和社会开始关注教育的「质素」。　　　　

自20世纪90年代以来，香港的学校改善 ¹ 措施大致可分为两个时期。第一个时期由1990年至1997年，主要包括1991年教育统筹科和教育署联合发表的《学校管理新措施》、1997年《教育统筹委员会第七号报告书》（当中倡议建立质素文化、提供「优质学校教育」、推行校本管理和质素保证机制等）、1997年教育署成立质素保证视学组，以及同年施政报告推行第七号报告书的建议，拨款50亿元设立优质教育发展基金等。第二个时期由1998年至2004年，主要包括优质教育基金成立及资助了不少大专院校和学校推行与学校改善相关的项目，而期间亦发表了重要的教育改革和课程改革文件。2005年或以後可说是展望和持续发展的阶段，原因是教育统筹局在2004年成立5.5亿元的「学校为本的专业支援」计划，进一步强化本地的变革力量。学校效能研究则较难以时间分类，因此把它们的部分研究成果放进相近时期作讨论。　　

1990年至1997年

这个时期在香港学校效能研究和学校改善计划两方面都可算处於「起始」阶段。 　　

就学校效能研究来说，郑燕祥（Cheng, 1996a）对中、小学教育质素的指标和组织决定因素进行研究，卢乃桂等人（Lo et al., 1997）则针对中学系统的效能进行研究。　　　　

早在20世纪80年代，郑燕祥（1995）已发展了一个学校效能的理念架构，包括校长效能、教师效能、学生效能、组织情境、教学情境、学习情境和教育产出。他对香港津贴中学的研究显示：高动机、高控制（近似紧控式）和高动机、低控制（近似开放式）显著影响学校的组织效能。两种方式的相似地方是教师行为趋向高士气和亲密关系，而校长行为著重带动（倡导）和关怀（页463–468）。　　　　

另一研究显示，强文化、高效能学校与弱文化、低效能学校在组织特性上有明显差异。这些差异在校长领导行为（倡导、关怀、魅力）、组织结构（正规化和参与）、教师社交互动（士气、亲密感及离心），以及教师态度层面的组织投入感、内在工作满足感、社交满足感和影响满足感，学校效能层面的感知组织效能和公开考试成绩等不同层面反映出来。在众多变项中，教师士气和校长魅力领导是预测学校组织文化强度的重要因素（郑燕祥，2003；Cheng, 1993）。 　　

在分析不同效能学校的特质时，除了社交互动（同事关系）、校长领导、组织结构和文化特徵有差异外，郑燕祥、张永明和谭伟明的研究又发现不同效能的小学有表二中的部分特质（Cheng, Cheung, & Tam, 2002, pp. 153–154）。　　　　

表二：低社经水平学校的部分效能因素特徵
  度向及变项
（选项） 有效能学校
（个案ABC学校） 低效能学校
（个案XYZ学校） 学生表现 对自己的态度
对同侪的态度
对教师的态度
对学校的态度
对学习的态度
中文成绩
英文成绩
数学成绩 正面
正面
正面
正面
正面
高
高
高 较少正面（less positive）
正面
较少正面
较少正面
较少正面
低
低
低 课程运作 课程内容
教学方法
课外活动
　．活动类型
　．学生参与百分比
　．参与校外事项 标准／相同
教师中心

20
80%
20次，102奖项 标准／相同
教师中心

14
60%
9次，5奖项 课室气氛 感知物理环境
亲和度（affiliation）
竞争
投入度
教师支持
教师控制
规则清晰度
秩序与组织
任务取向
创新
教学所占的课堂时间（百分比）
处理学生行为问题所占的课堂时间（百分比） 颇佳（moderately good）
紧密
中度
中度
良好
强
清晰
良好
良好
良好
约75%
少於25% 甚差（poor）
相对遥距
中度
很少投入
中度
中度
中度
较弱
较弱
较弱
约50%
25–49%

值得注意的是，有效能学校和低效能学校的教学方法都是以教师为中心，只不过有效能学校在课程气氛的营造（例如程序和教师控制、教学所占的课堂时间）方面较低效能学校理想。　　　　

卢乃桂等人（Lo et al., 1997）的中学学校制度效能研究与郑燕祥（Cheng, 1996a, 1996b）的效能研究在取向上有些不同之处：　　

1. 前者以制度层面作分析，而後者则侧重组织层面作分析。
2. 前者考虑学生的家庭背景（作为一个量度和控制的因素）和学业成绩（作为学生入学时学业能力的因素）对下一年成绩的影响，後者较少考虑学生的背景因素。
3. 前者侧重教学、纪律和行政活动等学校过程的因素，後者较多考虑领导的度向（如结构、象徵、政治、人际、教育）对学校表现（包括组织、教师团体层面、教师个人层面、学生表现）的影响（例如Cheng, 1994）、对校本管理的倾向与教师表现、校长领导和组织表现的关系（例如Cheng, 1996b）。

至於学校改善，香港政府在1991年推行「学校管理新措施」，学校改善的政策焦点由以往的「投入」干预逐渐转移至管理过程的改进，由零碎实践逐渐变为整体学校组织的完善。学校的管理亦开始著重问责、弹性、自主、参与等观念（Cheng, 1996a, p. 170）。除了政策层面，在学校层面亦开始了小型的校本改善计划。1992年，一群关心学校效能的中学校长、本地学者和教育署高级官员发起「学校达善运动」 ² 。他们认为每所学校都是有机的整体，具有动力、自我改善和自我检视的能力。他们有五种取向（见http://www.tabs.edu.hk）：　　

• 相信通过网络分享可改善学校效能；
• 相信政策的实施必须以「全校」取向为主；
• 相信学校能根据自己的历史、文化和进程订立自身改善和调整的优次；
• 成员互相帮忙，使各自不断改善；
• 团体选择不涉及政策的争议点。

1998年至2004年

1998年至2004年可说是香港学校效能研究和大学与学校夥伴式学校改善计划的「发展」阶段。 　　

黄锦樟（Wong, 1999）曾分析香港学校效能的研究，他指出不少研究偏重於量化分析和利用西方的理论架构，较少利用质化方法，亦少对有利学校效能的社会和学校因素作深入分析。他认为香港学校效能研究宜注意文化因素对学校效能的影响，例如私人补习和领导的影响；此外，亦应关注校内和校间学生分流或分组所产生的影响。　　　　

1999年，香港中文大学得到教育署委托，进行一项「官立及资助中学学校效能研究（第二阶段）」，研究对象以第一阶段中学生的成绩、情意和社群三方面表现而选取。个案研究结果显示，促进六所个案学校达致现时效能的共同特徵有三个（只有一个例外）（李子建、锺宇平、卢乃桂、黄显华等，2001，页68–82）。首先是校长强而有力的领导。在这些不同的学校里，校长对学校的发展和塑造学校文化上，都有坚定而清晰的远景。他们大多根据办学团体的宗旨、学校所处的脉络和社会需要，订定学校的目标及发展优次。部分校长甚至在聘任教师时，亦按照他们的信念选择适合的教师。例如一位校长认为相近背景和兴趣的教师较易一起合作，选取教师时会考虑教师间是否有相近的教育背景、宗教信仰和对学校价值的认同；另一位校长则认同多元文化，因此招聘教师时会选取不同背景和个性的教师。校长除了有清晰的远景外，大部分个案学校的校长都尝试引入并支持很多不同的创新意念和计划，亦致力争取额外资源以帮助学校发展。不少校长在推动校本创新计划时，通常预先规划和分阶段实施改革，并以一小群先驱开始，而不同的决策和管理风格则各司各法。第二个特徵是教师的高度投入感。不少个案学校教师可谓不辞劳苦，在校本课程和学生学习机会上花了不少心思，投入额外时间以促进师生关系和学生学习，他们对学校亦很有归属感。由於校长营造了一个有利的工作环境，大多数学校教师有强烈的同侪感和协作文化，一方面互相激励，另一方面互相监察，促进彼此的专业表现。第三个特徵是高度的教员稳定性（这特徵只适用於五所学校）。教员稳定性既是促进协作文化和教师投入感的「原因」，亦是「结果」。一方面教师对学校有归属感，所以流失率较低；另一方面教师之间由於在学校的接触时间较长，彼此亦易建立「默契」。此外，校长的领导和中层管理人员的支持亦令教师团队得以维持稳定。　　　　

除了前述的质化研究外，黄锦樟等人曾以多层分析方法研究学校教育对性别差异所造成的影响（Wong, Lam, & Ho, 2002），结果显示女生在女校的成绩较佳，而男生则在男女校的成绩较佳。此外，曾荣光等（2004）从不同教学语言学校（英文中学、中文中学）中学生的学习因素、学习习性和学习环境，分析母语教学或英语教学对学生学习及心理社会发展的影响，部分结果显示「在科学及社会科，中中较英中更能提升学生的成绩」（教育统筹委员会，2005，页121）、「英中学生感到透过英语学习的效能较低，但却觉得英语教学能给他们有较佳的前景；反之，中中学生觉得透过母语学习较为有效，但感到将来发展的机会较逊」（教育统筹委员会，2005，页122）。　　　　

优质教育基金曾委托香港中文大学进行一项「杰出学校奖励计划」优秀教育实践研究，研究获奖学校在管理及组织、教学与学习、校风及培育、学生表现等四个范畴里优秀教育实践的特点（李子建等，2004）。该研究进行了一项问卷调查，以收集获奖学校校长的意见及教师对於有助学校成功的因素或过程的意见，结果显示下列因素或过程较为重要（它们位列每个范畴里最重要的五个因素之中）：　　

• 教员的投入及热诚（四个范畴）
• 校长的出众领导素质（四个范畴）
• 全校成员、教师、家长及学生拥有共同的愿景和目标（四个范畴）
• 巩固而紧密团结的高层管理小组（两个范畴）
• 大部分学科部门具高质素的教学（两个范畴）
• 均衡的课程及多元化的课外活动（两个范畴）
• 教员间有良好的人际及工作关系
• 推行有效的全校参与取向，为学生提供辅导和训导服务

• 学生学习及思维技能的培养策略
• 关键项目——阅读
• 学生学业表现及其增值情况
• 教师教学能力（胜任度）
• 学校自我评估机制

• 《日新求进．问责承担：为学校创建专业新文化》校本管理谘询文件（2000）
• 《终身学习．全人发展：香港教育制度改革建议》（2000）
• 《学会学习：终身学习，全人发展》（2001）
• 《基础教育课程指引：各尽所能，发挥所长（小一至中三）》（2002）

香港教育学院亦开展两项由优质教育基金赞助的计划：「创展协进计划」及「教学启导与中学课堂教学评估计划」。前者针对小学，利用专业发展顾问老师、学校顾问教师和新进教师／实习教师三方互动的教学启导与视导的协作模式，建立良朋支援、反思交流的学校风气。後者针对中学，著重教学启导，以及校本课堂研究（lesson study），通过行动研究促进学与教质素的提升（http://www.ied.edu.hk/cdspfe/project.html）。　　　　

香港大学在1998年亦得到优质教育基金赞助，开展「教师及实习教师联合专业发展」计划。该计划分为三部分：（1）学校与大学夥伴计划——为实习教师提供有用的实习经验和专业指引；（2）教师研究计划——学校放下教务五个月（100上课日），与大学的课程学系职员合作研究／制订发展计划；（3）校本员工发展谘询小组——小组向夥伴学校提供有关学校与教师需要的校本员工发展计划设计，以及实施成效评估的谘询服务（http://qef.org.hk/big5/main.htm?proj_sum/1998-2233.htm）。　　　　

部分大专院校或学校同工亦开展透过资讯科技推动知识社群或学习社群发展的项目。「跨科、跨校、跨地区专题研习计划」（3-I project learning）是一个本地小学、海外大学（新加坡南洋理工大学）和私人机构（Knowledge Community Limited）的协作项目，透过资讯科技去推动校内的专题研习（Tan, 2004）。另一计划则鼓励与学生利用「知识论坛」（knowledge forum，一种电脑中介传播工具），从事知识建构和建立学习社群（Yuen, 2004, p. 99）。　　　　

除了大学－学校夥伴协作计划的发展外，部分地区的校长会开始建立网络式交流和支援计划，例如荃湾、葵涌及青衣区中学校长会在1999年推出优质教育经验交流计划，取名《蜂媒蝶使》，通过交流、研讨、出版刊物，促进学校间互相观摩。大埔区中学校长会则建立一个「中文教学品质圈」，启动全区中文科教师的力量一起推动中文科课程改革（谭伟明、张紫来，2003）。政府方面亦有类似的计划，例如教育统筹局推行的「地区教师专业交流计划」，提供资源让学校创新教学，然後向其他学校分享成果；另一例子为「学校专业协作计划」，这个计划通过「资源学校」经验的分享、教学科研和校本教师培训的提供，促进其他学校的发展（谭伟明、李子建、高慕莲，2004）。　　　　

不少专业团体亦与学校协作，促进学校质素的提升，例如香港美术教育协会推动「美术教师培训与协作计划」（黄素兰，2003）；香港建筑师学会推动中小学生参与「建筑探索及生活环境设计」计划（Lim, 2004），一方面透过计划促进中、小学生的创意，另一方面培养他们对建筑的欣赏，并理解他们的决策能对生活环境产生正面的影响。　　　　

除了上述的纵向研究外，「学生能力国际评估计划」亦提供了剖析香港基础教育素质和均等的机会。根据在2003年公布的资料显示，香港「来自不同社经阶层的学生的教育成果相当均等。然而，学校之间的能力差距远高於多个成绩优秀的国家，这意味香港学校之间的学能分隔情况相当严重」（何瑞珠，2004，页1）。　　

2005年至今

概括前面两个时期的变化，香港学校改革在建立外在改革的基础结构上有不少进展。学校方面开展了不少校本课程或学校改善计划，大学亦发展不同类型的夥伴协作式计划，支援和辅助学校建立自己的改革能量，部分学校在文化重建方面亦取得一定进展。不过据笔者和其他学者的分析，香港的学校改革仍需要在下列环节作出改善：

1. 学校改革在小学方面似乎比在中学方面的进展较为明显（Lee et al., 2002）。一方面，中学可能比小学人数较多，科组文化较强，同事间不易建立学校发展的共识；另一方面受公开试（香港中学会考及香港高级程度会考）的影响较大，教师较不愿意尝试校本课程改革，以免影响学生的公开试成绩。
2. 学校改革在「学与教」和「学校自我评估」的环节仍有待提升。就很多质素保证视学周年报告的内容发现，学校须跟进的范围大体上都是学校自我评估、教学、评估资料的运用等。以「学与教」来说，2002–2003年度周年报告写道：「学校在教师『知识和态度』的评级较『策略和技巧』为佳（附录五），情况以中学尤为明显（附录七）。教师主要采用教师为中心的讲述式教学，未能运用多样化的教学策略，以照顾学生不同的能力、兴趣和学习方式。教师采用单一的教学方法，加上对学生期望偏低，未能有效培养学生的高层次思考能力。事实上，学校往往在课程策划及课堂教学方面未能培养学生的批判思考，尤以小学为甚」（教育统筹局，2003，页8）。
3. 以「学校自我评估」来说，不少接受视导的学校仍未能制订明确的自我评估架构和有系统的评估程序，教师的参与仍未算广泛；不少学校亦未能善用评估结果作为回馈，调整学校发展的路向（教育统筹局，2003，页6）。
4. 一个有关本地25所学校的研究亦指出，学校的组织学习能力趋向中等。正如彭新强、林怡礼（2000）指出：「一般学校在组织学习方面的能力都是较弱的。实际上，学校组织学习是一种学校文化，此文化与学校本身的组织文化（Schein, 1985, 1992）与学校的自我评估文化是相关连的」（页25）。

2004年，教育统筹局得到立法会的批准拨款5.5亿港元，从下列四方面提供学校为本的专业支援（school-based professional support）：（1）校长支援网络；（2）学校支援夥伴计划；（3）专业发展学校；及（4）大学－学校支援计划。教育统筹局从不同的渠道（如小组访谈、持分者问卷调查等）发现下列重点（Education and Manpower Bureau, 2004）：　　

• 部分学校感到同工没有充足的知识和能量去实施教育改革的不同元素；
• 教师未有充分理解教育改革的目的，至少他们对实施改革所提供的支援感到不足（尤其是中学界别）。

• 强化学校同工对教改目的的理解，以及教改不同元素之间的联系；
• 协助学校排列优次、建立改革的附加能量；
• 提供针对学校需要的支援；
• 在学校层面，强调过程之间和校本计划之间的协调性，以发挥改革对教与学的最大作用。

这些计划会带来什麽影响，现在可算言之尚早。无论如何，未来的香港学校效能与改善宜注意下文中的议题。　　

学校内部改革能量的提升

就中学的情况而言，除了校长和副校长的领导外，中层管理层和科主任成为校内改革的重要枢纽。MacBeath（2002）的观察亦指出，有些时候改革的阻力或障碍可能来自中层或科主任；科主任一方面要维持科目的公开试成绩，另一方面要处理改革带来的改变，因为一般来说教师都希望科主任能为同事准备能操作的校本教材（pp. 112–113）。就算科主任和中层管理人员能投入工作，要维持两者的平衡亦非易事。如果科组同事对改革的精神没有拥有感，更没有参与校本教材的设计，校内改革便不容易取得进展。 　　

一项有关香港小学中层管理人员的研究显示，中层管理人员在「个人」方面所面对的主要困难来自：缺乏领导同事的信心和感觉自己缺乏权力，教师工作繁重，教师未能认同改革理念，教师方面的态度，中层管理人员与同事和校长的沟通，以及校内条件不利等（余煊，2004）。　　　　

学校要进一步提升改革能量，还要考虑文化的因素。一些学者指出，香港学校文化受到中国文化元素的影响，例如著重和谐的人际关系（冲突往往被理解为不给面子和对人不对事）。不过和谐的教师文化既有它的强处，亦有其限制，过分强调和谐的气氛可能窒碍教师间衍生新的意见和处理校内的问题（李子建、锺宇平、卢乃桂、黄显华等，2001；MacBeath, 2002, p. 113）。这对学校发展成为一所学习型组织可能会造成一定的阻碍。　　　　

此外，程介明和黄锦樟指出，在分析东亚社会的学校效能时，宜注意东亚社会（包括学校组织）所重视的阶级结构（hierarchy configuration）（如面子问题）、努力多於能力，以及整体性（holistic）趋向（学生在不同方面都有杰出表现；校长的道德领导和老师的行为都视作模范）（K. M. Cheng & Wong, 1996）。在儒家传统的影响下，中国人学习者和教师对教与学的观念和西方教育理念的调适亦是值得关心的议题（例如Watkins & Biggs, 1996）。日後，学校改善策略的运用和研究也许需要注意以下两点：

• 学校目标的订定往往并非透过理性的共识来达致，而教师参与很多时候并不一定视作校政民主化的议题。当学校引入西方学习型组织的观念时，校长和教师宜认同教师有权参与学校目标和计划的制订，而这非赋予的待遇（K. M. Cheng & Wong, 1996）。
• 以往学生在共同的课程和考试的安排下，以不同学习目标和速度取得各自的成就。随著校本课程和多元化评估的发展趋势，教师宜探讨如何结合和协调以教师为中心的教学取向，以及课程改革期望照顾个别差异的要求（Lee, Lam, & Li, 2003）。

大学－学校夥伴协作

随著教育改革的开展和优质教育基金的支持，大学－学校夥伴协作计划如雨後春笋，不过要促进大学－学校夥伴协作，宜注意发展这些夥伴时的困难，包括（Yeung, 2000）：

• 大学同工本身的工作量十分繁重（随著不同形式自负盈亏课程的出现，师生比例更高，批改量更大，备课时间更长；研究的压力亦不断增加），更重要的是，很多时候参与夥伴协作计划的贡献没有得到大学的肯定，要全面投入支援学校的工作并不容易。
• 大学人员如何与学校同工建立信任以至夥伴协作关系是这些支援计划能否有成效的关键之一。理想的大学人员是多专多能，平易近人，而且能按照校本情况提供适切的意见。部分计划聘请全职的学校发展主任，要选聘这些灵活多变而又富经验的「改革先锋」并不容易。
• 大学与学校两方发展夥伴关系需要时间和耐性，但是改革的进度往往既快又急於求成，对教师工作造成一定的影响。评估这些计划的成效往往侧重效能和工作目标的达成，而相对地轻视教师在改革过程中的经验和转变。

政府所提供的改革平台

在未来的学校发展里，不少学者认为教师需要发展「新专业主义」（new professionalism）（如Caldwell, 1999; Hargreaves, 1997）。这种「新专业主义」期望学校教师维持持续的专业发展，与其他同工合作，交流教学心得和校本研究成果（李子建，2006）。不过要促进「新专业主义」，需要为教师创造时间和空间，使他们能以不同形式（直接或网上交流）进行互动。 　　

在推行不同类型的支援计划时，需要考虑建立「知识管理平台」（谭伟明、李子建、高慕莲，2004）。不过这种知识管理平台所安排的分享活动和支援服务宜注意下列特点：　　

• 分享活动宜延续，合作关系宜持久，使学校间的互动和合作更为深入。
• 分享及支援活动宜协助学校建立自己的议题，从己校的角度考虑如何调适和吸纳他校的经验。
• 活动不止於分享成功经验，亦可探讨解决问题的策略，以及帮助学校建立创造知识的机制。

要持续提升学校的效能和质素是一条漫长的道路，政府、大学和学校的同工及其他社会人士须互相配合，这样学校发展才有美好的明天。　　

注 释

1. 「学校改善」的定义很多。根据20世纪80年代M. B. Miles及M. Ekholm在国际学校改善项目（International School Improvement Project）所作的定义，「学校改善」是「一种系统化、持续性力量，以改变一所或一所以上学校的学习条件和其他相关的内在状况为目标，最终目的是更有效地达成教育目标」（见李子建、张月茜、锺宇平，2002，页180；Marsh, 1988, p. 4）。根据这个定义，与「学校改善」相关的计划可说是成千上万。限於篇幅，笔者只能选取大专院校、教育署／教育统筹局或专业团体的部分项目作说明。事实上，香港主要的师资培训机构（香港大学、香港中文大学、香港浸会大学、香港教育学院）的教师都参与不少成功的「学校改善」计划，读者可参阅教育统筹局、优质教育基金及上述院校的网站。

    

2. 「学校达善运动」在开始时已接受教育署的支援（包括秘书处和财政支持），直至1997年止（Wong, 1999, p. 259）。

参考文献

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李子建（首席研究员）等（2004）。《「杰出学校奖励计划」优秀教育实践研究报告书（范畴一至四）》。香港：香港中文大学教育学院大学与学校夥伴协作中心、香港教育研究所，优质教育基金。

李子建（2006）。〈学校改革与廿一世纪香港特区教育〉。载曾荣光（编著），《廿一世纪教育蓝图？香港特区教育改革议论》（页27–51）。香港：中文大学出版社，香港教育研究所。

李子建、张月茜、锺宇平（2002）。〈「大学与学校夥伴协作共创优质教育」计划：寻找学校发展及改革的理论基础〉。载李子建（编著），《课程、教学与学校改革：新世纪的教育发展》（页177–211）。香港：中文大学出版社。

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教育统筹委员会（2005）。《检讨中学教学语言及中一派位机制报告》。香港：政府物流服务署。

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