在线草民性的暴行越南:人本心理学家论人的本质

人本心理学家论人的本质 

    马斯洛用一个“类本能”（instinctoid）的概念来说明人的本质。人的内在能力、天赋和特质在人的内部都有其生物基础，马斯洛把这个生物基础称之为“类本能”。这些生物内核的存在是一种潜在的“原料”，它期待着个体去主动地发展使其显现出来。这个内核不象动物本能那样充满了能量，而是能量的残余，很微弱，很容易受到压抑、约束，同时它也容易被发现和实现。马斯洛认为这一实现过程有心理和文化两个维度，人的潜能一方面形成于家庭，教育、环境和文化；另一方面也由个体自身所决定，受个体的选择、意志所制约。

    在马斯洛看来，人的生物潜能是可塑的，因此，他强调适当的文化环境的重要性，他确信，一个协作的社会一定可以创造出一定的条件使人的“类本能”的本质得以自我实现。更重要的是，一定要允许人的有机体依据主观的选择主动地实现自己。选择是由人体内部的特殊东西所决定的。个体需要承认身体的冲动、爱、尊重，把它们作为有机体的自我并实现它们的潜能。尽管人的本质有生物的基础，但是人作为主体的存在，他还是应为实现自身个性化和实现自身的存在方式负责任。    

    马斯洛在谈到发展个人潜能过程中个体的重要性时，认为内在核心的发展只是依赖自我发现和创造的过程。虽然有机体的发展依靠内在的发展趋向，但发展方式的实现则依赖于自身。在这个问题，马斯洛同意罗杰斯关于“积极成长趋势向”的观点，即在人的有机体内部存在一个推动他向完满方向发展的趋向。    

    在谈到人的价值时，马斯洛认为价值深嵌于人的本质的结构之中。正确的价值可导向人的自我实现，使人的生物核心得到最大限度的发展；错误的价值则压抑人体内的生物核心，限制成长愿望的发展。同时，马斯洛确信人的本质是可以信赖的，是可以自我管理和自我完善的。如果外界能提供一个协作的环境，并给人以充分的自由，那么人的本质将会在一个正确的方向上成长。    

    马斯洛的另一个为世人所熟知的理论是他的需要层次说。人本质的内在核心包括强烈的欲望和类本能的倾向创造了基本的需要。这些需要必须得到满足，否则将会导致挫折与疾病。然而，如果一个强烈地寻找特殊需要的满足而没有转向更高的需要，同样也会产生心理疾病。马斯洛同意另一个人本主义心理学家阿尔波特所说的，在一个健康的个体中，某一需要满足就是这种需要的结束。但高层次的需要如自我实现则具有相对的独立性。

二     C．R．罗杰斯
    依据临床的研究对人的本质也作了人本主义的描述。他认为有机体发挥潜能的过程更多地依赖于遗传。那么如何把人的本质同其他动物的本质区别开来呢？罗杰斯认为这就要依靠人的意识的发展。    

    罗杰斯把他的观点置于更广阔的进化论中加以考虑。他认为有一种“形成的直接趋向”渗透于宇宙中所有的存在物之中，从水晶到恒星空间到生命组织无一例外，而且这个“形成的直接趋向”将朝着越来越复杂的方向发展。在生命组织中，直接的趋向表现为“形成趋向”。所有的有机体都有保持、加强自身和繁衍后代的愿望并总是试图从外部的控制中获得自由、独立，成为自我调整甚至超越他自己的本质。但这种实现的趋向还要受到相对环境的制约。    

    罗杰斯深信人的本质有一个生物的基础，在进化的某一点上，人类有机体的“形成趋向”获得了意识。按罗杰斯所说，“意识创造一个象征的能力给巨大的无意识的有机体的机能加了一个盖”。“意识”就是意识到它自己的成长和发展，同时意识也带来一种能力帮助人们理解内在的自我。    

    他还认为，一个“完满机能的人”是与他内在的本质相联系的，这种人信任并允许他的有机体自由地发挥作用。罗杰斯确信，当人类最基本的本质自由地发挥作用的时候，人的本质是富有建设性的，同时也是可以信赖的。      

    把“实现趋向”的观点应用心理治疗的实践中，罗杰斯相信人可以选择他的实现趋向并发挥它们的潜能。为此，在心理治疗中罗杰斯认为必须创设三种情境。第一，要使患者察觉到治疗者的真诚、真实和一致，这样才能在患者和治疗者中间建立一种具有权威性的、可信赖的关系。第二，应该使患者体会到治疗者是无条件地、积极地接受他。第三，治疗者应该理解和重视患者，这样才能使患者意识到自我内在的世界和情感，治疗者应努力设法帮助患者唤醒他的实现趋向，这样就可以改变结构使患者恢复心理健康。

    同其它人本主义心理学家一样，R·梅也认为人的本质是单一个形成过程。与他们不同的是，梅认为这个形成过程不是单一维度的有机体的生长，如同种子撒在土地中一样。梅提出一个“模糊的关于成长的生物学假设”，据此，他认为，形成过程起源于企图使主观和客观的辩证关系达到一种平衡。人不会象树一样自由地生长，但人可以自由的意识，计划和选择来实现他的潜能。      

    梅认为人类生活和成长总是处于寻找完善和不完善两极之间的永久紧张之中。一个健康的人格有能力忍受两极矛盾而引起的紧张，并能引导紧张进入创造的渠道。如果全部集中于一点则是将要产生心理疾病的信号。最坏和最好、愉快和痛苦，善与恶，幸福与悲伤都是互相依存，没有了一方，另一方也就失去了意义。这种两极的倾向，这种肯定与否定之间的摆动为人类生活的发展提供了动力和深度。在两极对立后面的压力是生物的内驱力、欲望以及人对证实自身存在的愿望等等。梅把这些压力的群体称之为“守护神”。这些“守护神”推动着相互对立的双重紧张，要么进入建设，要么进入破坏；如果一个人人格完整，他就能进入建设同时具有创造性；如果一个人人格不健全、不完整或只集中于某一点不动，那么这个人就表现出破坏性。                    

    在R·梅看来人的本质有好也有坏。如果人性中出现恶的一面（如愤怒、敌对、色欲）那么与其相对的善的一面就将会出现并与其保持一种平衡状态。R·梅在八十年代晚期进行了一场十分激烈的关于人性善恶的大辩论。R·梅认为“以患者为中心”的治疗否认了人性中恶的一面，是一个带有自我陶醉暗示性危险的错误。拒绝承认人内在恶的本质，并不能铲除人的破坏性，相反还会怂恿人的破坏性。梅确信，当我们有能力对付恶的一面时，那么善将会更具力量，更有说服力。          

    同一的经验，起源于对相互对立的主客体采取何种态度的能力。梅认为，个体从他自身及环境中异化出来，给我们这个时代的人带来了困惑，究其原因，是因为现代人不具备采取态度的能力。梅认为“同一性”或称“笛卡尔哲学中的我”不是怀疑和思考的结果，而是证实和意愿中的我（我能—一我将）。这个同一的经验，梅认为可以用笛卡尔的哲学方式来表达即“我想—一我能—一我将—一我是”。                   

    梅认为心理治疗应该帮助病人下决心，使其获得这种同一的经验。但在这个过程中，病人必须努力使生物的愿望和驱力转换成意识并联合进入意志。只有当病人意识到了他们不能逃避的选择和生活的责任时，换言之，当病人学会了集中注意并接受内在的和无意识的自我时，才会最终摆脱病态。梅提出心理治疗的任务是帮助病人在相互对立的矛盾中忍受紧张。消极的一面不应被排除，相反应当受到重视，并允许消极的一面有建设性的表现，使其转换成创造性产物。如果一个人寻求完美，那他就应该集中精力去发展它，并有能力忍受不完美。心理治疗的一个重要目的就是要培养给予每一极意识的强度。另一个治疗目的是教会患者生活在一个不确定、不安定、易变和自相矛盾的社会中，因为现实是人们无法逃脱的，而又不能圆满解决的存在。

四
     人本主义心理学的产生是有其深厚的哲学渊源的。甚至可以说，人本主义心理学是存在主义、现象学在心理学领域的扩展和延伸。因此，当代人本主义心理学所提出的问题既是以往讨论的继续，同时也是具有时代特征的新发展。

     １９３９年戈尔德施泰因《机体论》的发表为人本主义心理学的主要理论—一自我实现论奠定了基石。他第一次从机体潜能的发挥出发论述自我实现，用心理学的实证研究加强了这一哲学概念。以后的人本主义心理学家均继承了这一传统，并根据自己的临床研究和理论丰富和发展了这一观点。人本主义心理学家的观点为我们深入探讨人的本质以及最终找到圆满的答案都提供了丰富、新鲜、可借鉴的思想。

     首先，对人性的认识，马斯洛和罗杰斯承袭了柏拉图和卢梭等人的理想主义观点。在指出人天赋本性的生物学基础时，（马斯洛提出了“类本能”；罗杰斯提出一个“实现趋向”）同时也确信，人的本质是善的，并对人自我完善的潜能充满信心。马斯洛认为人的本质是可以信赖的、是可以自我管理、自我完善的，如果外界能提供一个协作的环境，并给人充分的自我表现自由，那么人的本质将会在一个正确的方向上成长。罗杰斯以心理治疗和心理咨询的经验为依据提出人有一种内在的建设的倾向。这种建设的倾向（善的天性）虽然会遭到环境的影响而发生障碍，但这种障碍可以通过医生对患者的无条件的关怀、移情、理解和积极的诱导加以消除，恢复人的心理健康。信赖人的本性是善的，在这一点上与对人性充满信心（人皆可以为尧舜）乐观求善的中国传统性善论有许多共同之处。孟子讲性善，以为仁义礼智为“根于心”之天赋善性。马斯洛和罗杰斯对人类的天赋能力充满了殷切的希望和必胜的信念。他们强调人的尊严和价值，深信人能从自身本性中引伸出来，不必信赖人自身以外的超人的力量。这一点对于我们今天严于律己（“吾日三省吾身”），自强不息，力戒自暴自弃，发挥和挖掘自身内在潜能都有着十分重要的启发和激励作用。

     在现代人本主义心理学家中，我们对R·梅的材料并不多见，在人性问题上，他与罗杰斯等人是截然不同的。他认为善、恶都存在于人的本性之中，二者都是人的潜能。人类的生活成长总是处于寻求完美和不完美两极之间永久紧张之中。最好和最坏、愉快和痛苦、善与恶、幸福和悲伤都是相互依存的，没有了一方，另一方也就不存在了。在R·梅思想中充满了辩证法的光辉。他还认为，人的处境（现实）虽带有悲剧的性质，但却能通过勇气的培养、焦虑的克服和自我选择而趋向光明的未来。８０年代，R·梅与罗杰斯展开了公开的辩论，他批评罗杰斯否定人性中恶的一面是一个带有自我陶醉暗示性危险的错误。同马斯洛、罗杰斯对人性充满乐观自信的性善论相比，R·梅的观点更具现实性和批判性。他敢于直视资本主义的现实，告诫人们靠逃避是无法消除心理障碍的，必须正视它，通过培养勇气和自我选择的能力才是一条正确的途径。

     虽然罗杰斯与R·梅在人性的观点上有所分歧，但他们的出发和终极目标却是一致的，即人本主义的方向，都是为了追求完善，发挥自身的潜能和创造，但只不过是途径各异而已。

     当代西方曾有过这样的感叹：１９世纪上帝死了，２０世纪人死了。为什么这么说呢？因为１９世纪中，达尔文论证了人与生物界的连续性，说明了人不是上帝创造的。这是科学战胜迷信的重大胜利，但从人性问题的本身来说，这只解决了一半，即人不是神，还有一半即人与动物间的区别还未解决。近代心理学的研究也只是在心理学的领域中继续达尔文的论题。但人本主义心理学家重新强调，积极向上，发展的潜在能量和价值。这是填补科学战胜迷信以后在人类信念中出现空白的一种有益尝试，这一点人本主义心理学家的功绩不容忽视。

     其次，对人的本质形成过程的认识。在这个问题上，人本主义心理学家深受现代西方存在主义思潮的影响，认为人的本质是一个形成过程。德国哲学家海德格尔指出，人和物有着本质的区别，人不是现存的东西，人只是一种存在的可能性，在自己的存在中，人不断领会属于本身的可能性，并不断地筹划自己，充实地实现自己。也就是说，在海德格尔的眼中，人是没有任何规定性的东西，人只是根据他内在的可能性在自我设计，并不断地获得自己的本质。人本主义心理学家们在心理学领域中发展了这一思想，他们认为，在人的本质形成过程中，人是他自身发展的主人，人作为一个主体的存在要为自身的个性化和实现自身的价值负责任。人本主义心理学家不是从抽象的一般人的类本性去推断人的人本质，试图去解开那亘古的“人类究竟是什么”的斯芬克斯之谜。而是从现实人的现实活动出发，研究怎样才能形成人的本质，研究怎样才能实现生活中的改造环境、创造属于人的本质，研究人怎样才能自我实现走向更美好的未来。人本主义心理学家把研究人本质的着眼点落在现实的、具体的、活生生的，正在不断发展变化的个体身上。并总是试图用他们的理论帮助人们去寻找、去挖掘、去发展、去实现其人的本质。５０年代以后，人本主义心理学家逐渐把他们的理论应用于医疗和教育等领域，并相应提出了完整的理论和实践体系，在西方产生了广泛的影响。这就使人本主义的人学观，它从根本上就摆脱了传统哲学对“人本质”探讨的认识论的框架。从古希腊智者到１９世纪哲人，古今中外哲学家们对人的本质研究的重点都放在如何解开“人究竟是什么？”这一谜团上。这是一种侧重解释，说明对象的认识论思维方式。事实上，我们每一时代对“人本质”的认识都具有一定的相对性，因此，只要人存在，这种认识则无法穷尽，况且，这种认识上的推测对现代人解决现实的人的问题，帮助甚微，其实践意义很小。我们可以看到，传统哲学注重的是如何说明人的本质，而事实上，最重要的应该是解决如何在改造世界的过程中实现人的本质。人本主义正是在“人现在是怎样”与“人应当怎样”的统一中，做了具有创新的尝试，突破了传统人学研究的局限性和非应用性，为现代人学的建立奠定了基础。

     在人的本质形成过程中，人本主义心理学家看到生物因素和社会文化因素的双重制约作用。马斯洛认为，人的本质依赖于生物和文化两个方面。如果没有人的身体的存在，很明显就不会有人的本质的存在，然而单纯依靠生物决定论是不能解释人的本质的。但他们在谈到形成的原因和动力时不自觉地又偏向了生物决定论。罗杰斯认为有机体发挥潜能的过程更多地依赖于遗传，是“形成趋向”在起作用。马斯洛也认为选择是由人体内部的特殊东西决定的。在这里他们忽视了，人总是处在特殊的社会关系当中的人。马克思认为，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”（《马克思恩格斯选集》第一卷第５０页）。马克思还指出人是现实的历史活动中的人，必须从整个社会的社会化角度去考察人，他说“新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会化了人类”（同上第一卷第１８～１９页）马克思把对人的本质研究置于历史唯物主义之上，从社会存在和社会实践去研究人，为正确理解人的本质开辟了一个新的领域，确立了一个科学的前提。人本主义的侧重点在个人他们过分地强调了天生潜能及自我设计、自我选择的作用，而忽视了人的社会性和社会对个人发展的重要作用，这就使他们难免走向非理性主义和神秘主义。人本主义心理学家对人本质的论述大多是从个体生活的角度出发的，有许多观点和做法是值得我们学习和借鉴的。但如果从社会的角度去看，还需做深入和具体的分析。

            摘自《东北师大学报》哲社版 199406

    人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A．Maslow）和罗杰斯（C．R．Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。

    人本主义理论是根植于其自然人性论的基础之上的。人本主义心理学家认为，人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能，并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。但是，他们也认为，自然的人性不同于动物的自然属性。人具有不同于动物本能的似本能需要，并认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能，它们是天赋的基本需要。在此基础上，人本主义心理学家进一步认为，似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。

    人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”。通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。而自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己有好感（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者或称功能完善者、心理健康者。人本主义心理学家认为，自我实现者能以开放的态度对待经验，他的自我概念与整个经验结构是和谐一致的，他能经验到一种无条件的自尊，并能与他人和谐相处。

    罗杰斯认为，一个人的自尊概念极大地影响着他的行为。心理变态者主要是由于他有一种被歪曲的、消极的自我概念的缘故。如果他要获得心理健康，就必须改变这个概念。因此，心理治疗的目的就在于帮助病人创造一种有关他自己的更好的概念，使他能自由地实现他的自我，即实现他自己的潜能，成为功能完善者。

    由于人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然，因此，在环境与教育的作用问题上，他们认为，虽然“弱的本能需要一个慈善的文化来孕育它们，使它们出现，以便表现或满足自己”，但是归根到底，“文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子”，自我潜能才是人性的种子。他们认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下，罗杰斯在60年代将他的“患者中心”的治疗方法应用到教育领域，提出了“自由学习”和“学生中心”的学习与教学观。

    罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是培养“躯体、心智、情感、精神、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”。当然，“完人”或“动能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化的学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。

    由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。

    所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。

    对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学生由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学生的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估；学生自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学生产生意义，并能纳入学生的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人”。

    人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。为此，罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为，在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。

    罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？罗杰斯认为主要包括：（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学生的情感和意见，关心学生的方方面面，接纳作为一个个体的学生的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学生的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。

一、教学目标——自我实现

    罗杰斯提出人为什么要学习？无非是为了实现自我的需要。他把自我实现看成是促使人生长和发展的最大内驱力，甚至是推动社会前时的动力。因此，自我实现应成为教学的惟一目标。

    教育技术强调的是学习过程，由于先进的媒体的运用，在学习过程中，学生可根据情况的变化、条件的不同进行灵活地运用和调整，具有学习的自由性和充分的灵活性。在具体学习开始之前，学习者分析学习环境，树立目标，制定计划，结合自己的特点和经验，分析所面临的学习任务和学习情境中的相关因素，根据自身的条件，提出个人的实现目标和需求，然后，根据这一特定目标安排学习步骤，选择学习方法，建立解决问题的方案。在实施过程中，可以随时随地对自己的行为监控、反馈，依据学习结果，正确评价自己达到学习目标的程度和水平，及时找出自己的差距，加强薄弱环节，真正地发展和完善自我。

    教育技术的运用为自由学习、个别化学习提供了可能，它改变了传统教学在教师的严密组织管理下进行教学，改变了传统教学中面对面的教学结构，教师不再直接控制教学，教学过程转变为学习过程，这使得教学生会学习尤为重要。现代教学已不是简单零碎地教给学生知识，而是帮助学生建立完整的学科知识结构，使学生学会自由学习。教会学生学习是现代信息化社会对教学的基本要求，是学生自我实现的前提条件。教育技术为学生的自我完善提供了充分的条件，因此它是人本主义学习理论的教学目标——自我实现的体现。

二、教学过程——自由发展

    罗杰斯提出让学生自由发展，并要学生“学会自由”。他对“自由”有特殊的理解，认为它不是外在的给予，而是内在的“个人对自己是一个显示过程的认识”，“是使人敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己作出抉择的勇气这样一种品质”。他说：“一个人是一条流程，而不是固定的和静态的实体；是一条流动的变化之河，而不是一团固体材料；是不断变化着的一组巨大的潜能，而不是一群固定的特征。”教学过程就应该是让学生在安全的心理气氛中不断释泄内在能量的过程，而自由发展是实现先天能量的最好条件。他说：“一个人是一条流程，而不是固定的和静态的实体；是一条流动的变化之河，而不是一材固体材料；是不断变化着的一组巨大的潜能，而不是一群固定的特征。”教学过程就应该是让学生在安全的心理气氛中不断释泄内在能量的过程，而自由发展是实现先天能量的最好条件。

    在传统的教育中，由于注重书本知识的传授，往往只强调教师把书教好，以教好作为学好的前提。事实上，真正要把教学搞好，不仅要研究教师如何教好，更要研究学生如何学好，这正是人本主义学习理论所强调的教学过程――自由发展。要学好，必须给学生自由发展的机会，而教育技术为学生的自由发展提供了无限的空间。因为，利用先进的技术手段，学生可以自由地选择教师，通过计算机网络，可以自由地选择所学的知识，再也不要受教师的控制。同时，以现代化传播手段为媒体是当代学习活动的重要特点，它不仅拓展了学习的时空观，而且使学生从大量琐碎的基础性活动中解脱出来，学习过程中操作性得到了有效的加强，认识能力和操作能力可以同步发展。再者，先进的教育观念和先进的科技成果相结合的学习资源将会很快地把学生送到学科知识的前沿，外在因素所占的优势将能极大地弥补学生个人方面的局限性。

    教育技术改变了学生在教学过程中认识事物的过程。传统的教学过程是由感知教材、理解教材、巩固知识和运用知识等几个环节顺序连续地组成的。教育技术把感知、理解、巩固、运用融合为一体，使教育内容有形有声，不仅有较强的直观性，而且能够引导学生直接揭开事物的本质和内在的联系，这更有利于学生的自由发展。

    教育技术合理地强调了学习产出而不是教学的中间过程，认为学习不限于只能在学校中进行，学生只要能和学习资源发生联系，他就能以他认为合适的方式进行学习，这其中更强调个别化学习和非正规学校教育，这也正和现代社会发展情况相吻合，也正是人本主义学习理论所强调的教学过程，学生有充分自由发展的条件。

三、教学原则——真诚、信任和理解

    为了使学生在自由发展中自我实现，罗杰斯从自己治疗精神病患者的经验出发，对教师提出了三条基本要求：（1）以真诚的态度对待学生，要坦诚相待，表露自己的真情实感，取掉一切伪装的“假面具”。（2）给学生以充分的信任，对学生作为具有自身价值独立体的任何思想与感情，都应予以认可，相信他们能够充分发展自己的潜能。（3）尊重和理解学生的内心世界。教师要移情性地设身处地去理解学生，尊重学生，不对他们的思想情感与道德品性作出评价和批评。只有这样，才能使学生具有安全感和自信心，获得真实的自我意识，去充分地实现“自我”。

    教育技术要求学生要有较高的学习策略和自己学习的能力，这对教师的作用也提出了新的要求，教师除了移情外，还必须做到：（1）编制好便于学生自己学习、适应他们的知识水平、学习兴趣和特长的教材。（2）善于辅导，教师不是一味追求理解，而是有效地咨询和辅导。（3）提供给学生必要的学习材料。（4）创造一切条件，让学生自己学习。（5）教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系，而是建立在师生双方参与、双向沟通、平等互助的关系之上，达到人本主义崇尚人的尊严、民主、自由和美德的价值观。

    罗杰斯认为，教学是一种人与人之间的情意活动，移情就是教师能够通过一定的媒介和渠道，把自己的情感因素转移到学生身上。他认为，如果教师能够移情的话，就将格外有力地增添课堂气氛。教师的作用是通过情意因素促进学生自觉乐意地积极学习，为学生提供学习的机会和条件。教育技术正为教师的移情提供了先进的媒体和渠道，利用教育技术，可以改变教学过程的设计和安排，充分向学生传授知识，培养学生思维能力。

    教育技术改变了由近及远、由浅入深、由具体到抽象的传统教学过程。它把远方的东西放到了学生的眼前，把复杂的东西变得简单，把抽象的事物化为具体，把时间延长，把空间放大，又可以把时间缩短，把空间缩小。它把过去许多不容易理解的新科技内容增加到教学内容中，使教学内容现代化，使教师有更多的时间与学生进行感情交流，以便彼此理解，相互信任。

    由此可见，人本主义学习理论所要求的教师与学生要彼此真诚，相互信任，相互理解的教学原则，通过教育技术能更好地实现。

四、教学方法——非指导性

    在早期教育中，教师处于主动状态，充当着拿鞭子的角色。随着教育的发展，教育技术的进步，教师必然要从教学过程中逐渐解放出来。学生对教师的依赖性越小，教育的效果就越好。一个称职的教师应该能使他的学生不依赖他的指导独立学习。

    我国2000多年前的《学记》的作者，剖析了当时注入式教学的弊端，再三强调“善喻”的主张，要求教师根据每个学生的特点，引导他们善学、乐学；古希腊的苏格拉底认为，教师的任务并不是要臆造和传播真理，而是要做一个新思想的“产婆”，激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案，既获得新知识，又学到如何获得知识的本领；18世纪法国的卢梭曾明确提出“教会学生学习的原则”；19世纪德国的第斯多惠则坦诚地指出：“不好的教师是转述真理，好的教师是教学生去发现真理”。我国的叶圣陶先生也多次指出：“教是为了不教，要让孩子们学会学习”。如同杜威的进步主义教育理论一样，罗杰斯主张教学要以学生为中心，教师的全部责任就是帮助学生理解经常变化着的环境和自己，最大限度地发展自己的潜能。他说：“这种学习的发起，不依赖教师的教学艺术、广博的知识和授课计划，而依赖存在于教师和学生彼此关系中的某些态度”。这就是人本主义教育家所倡导的“非指导性教学”。在这种教学活动中，教师只是学生自我发展的催化剂，不是教学过程的组织者和领导者，只是鼓励学生自我表现，而不是自我戒防。

    教育技术领域是比较早就把自己关注的重点由“教”转向“学”的。西方有名名言叫“最有价值的知识是关于方法的知识”，说明学习方法比实际知识更重要。教育技术所说的会学，一方面是指学生要能从自己的个性和独特的心理能力出发，对学习过程作切合实际的计划，树立明确的目标；一方面是指学生要善于根据确立的目标，选择学习的内容、策略和媒体。

    教育技术的发展为学习者提供了丰富的学习资源以及选择学习材料和学习方式的机会。学习者能够根据社会和自己的需要，选择和决定所要学习的内容和学习的方式。因此，教育技术要求教育围绕着学生的需要和发展而展开。同时，教育技术为学生提供了获得进行科学技术活动的经验，加强了学生在学习活动中的思考和创新。因此教育技术改变了师生的角色和责任，强调了学生在学习过程中的重要性，这正是人本主义学习理论所强调的教学方法——非指导性。 

结束语：

    人本主义一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征；另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。认为心理学应该探讨完整的人，而不是把人的各个侧面9如行为表现、认知过程、情绪障碍等》割裂开来加以分析，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。由此掀起了心理学领域内的一场深刻的革命，代表着未来心理学发展的新走向。人本主义学习论的代表人物卡尔．罗杰斯（G. R. Rogers）对学习问题进行了专门的论述。

    罗杰斯认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。罗杰斯反对行为主义对学习实质的看法，认为学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，因为具有不同经验的人在感知同一事物时，他的反应是不同的，因此，学习者了解学习的意义是非常重要的，也可以说，学习的实质在于意义学习。这种意义学习，不仅是指理解记忆的学习，而是指学习者所做出的一种自主、自决的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。这种意义学习，包含了价值、情绪的色彩，涉及到的是整个的人而不是单纯是认知成份的参与，而且这种学习以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习，学习者可以自由地去实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。罗杰斯认为，意义学习是一个没有结论的过程。

    人本主义学习论十分重视学习者高层次学习动机的激发，强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成为人格充分发挥作用的人。为此需要教师：

    1．做一个学习的促进者，要为学生创造一种环境来促进学生的意义学习。教师在教学中应当重点帮助学生明确他们想要学习什么，帮助他们安排适合的学习活动和材料，帮助学生发现他们所学的东西的个人意义，建立并维持能促进学习的心理气氛。

    2．教师要尊重学习者，无条件的接受学生，必须对学生有信心，相信学生具有发展的潜力，相信学生有能力自我发展；教师应当学会重视学生的意愿情感、需要、价值观，能够设身处地、从学生的角度去理解学生，同时也不把自己的要求强加到学生的身上。良好的师生关系是教育的前提和基础。

参考资料：