极品仙府下载:教育目的应定位于培养“人”

教育目的应定位于培养“人”

     这里所说的教育目的，是指各级各类教育的总目的，具有很强的普遍性和抽象性。教育目的是教育理论和实践中的核心问题，任何教育改革，都是从教育目的的思考开始的，都是从对培养什么样的受教育者的定位和构想开始的，并以此为指向和归宿。

      建国五十多年来，教育目的始终是我国教育理论和实践中一个十分令人关注并多少有些敏感的问题，围绕培养具有什么社会属性和质量规格的受教育者，我国教育理论和实践经历了太多的风雨，经受了太多的折腾，有太多的问题值得思考。

      建国以来，培养“劳动者”、“人才”、“建设者和接班人”、“公民”等，是我国教育目的对培养什么样的受教育者的定位的几种典型表述。培养“劳动者”是“文革”前17年最为权威的一种提法；培养“人才”是“文革”结束后到20世纪80年代一种较为普遍的提法;培养“建设者和接班人”是90年代最为官方的一种提法;培养“公民”则是自90年代后期逐渐增温的一种具有较强政治和道德意味的提法。显然，上述种种关于教育目的是培养什么样“产品”的定位的提法，并不是一个简单的名词术语变换的问题，而是一个关系到教育价值取向的重大问题，值得深思。

      将教育目的定位于培养“劳动者”、“人才”、“建设者和接班人”、“公民”，应该说都各有其特定的合理性，各有其时代性和针对性，但这些表述都不够确切，内涵不够丰富，外延不够完整，不能充分表达教育总目的的本质和追求。笔者认为，作为涵盖各级各类教育宗旨的教育总目的，定位于培养“人”更具有合理性。

      一、培养“人”更具有终极性

      教育的总目的在本质上属于价值范畴，因而应具有强烈的人文性，必须有自己的理想和理论上的终极追求，必须高度关注人的发展、人的完善和人的幸福，这应该成为教育始终如一的信仰。教育如果没有自己的理想和信仰，如果没有对理想和信仰的不懈追求，就很容易丧失自己的根基和起码的独立性，就很容易在纷繁复杂的社会浪潮的挟拥下迷失方向。教育作为一项培养人的事业，教育作为一种与不断发展变化的社会有着千丝万缕联系的活动，教育作为一个在社会强大冲击和影响下处于相对被动和弱势的系统，如果没有自己永恒的理想和信仰，没有自己终极性的价值追求，那是不堪设想的。

      教育具有“变”与“不变”两个方面，应该是二者的结合和统一。没有“变”，教育势必封闭、僵化，必将异化于社会，与社会产生对立，甚至被社会所抛弃；没有“不变”，教育势必动荡、轻浮，必将同化、淹没于纷繁复杂的社会，与社会亦步亦趋、随波逐流， 甚至与社会的消极面同流合污。这两种教育都不是理想的和真正的教育，既不是人所需要的理想的教育，也不是社会所需要的理想的教育。

      提倡教育目的的终极性，其意义主要在于维护教育的本体价值和教育的独立性，在于确立统领随社会变化而变化的各级各类教育的灵魂和信仰，避免因教育总目的不必要的经常变化而造成教育方向的迷失和整个教育的摇摆与动荡。教育要有变就必须要有不变，否则，教育就会遭到破坏，建国五十多年的教育，已反复证明了这一点。其实，与社会完全同一的教育，与政治、经济密切到不分彼此的教育，反而不能有效地服务于社会，这也是实践所证明了的。教育要受社会方方面面的制约并为社会的方方面面服务，教育要为社会各行各业培养各级各类形形色色的人才，而社会的方方面面和各行各业对教育的需求和人才的要求又不尽一致，甚至有不少矛盾和冲突，就此，教育用什么来稳固自己的根基，只能立足于它的本体价值和本体功能，这就是培养人这一永远不变的出发点和归宿。只有有了这一稳固的基点，教育才有可能比较清醒和恰当地去应对纷繁复杂的社会变化，才能清醒和理智地随社会的变化而变化。

      将教育目的定位于培养“人”，并不是在片面地宣扬教育目的的抽象性，更不是在鼓吹教育要超脱现实和远离实际，而是为了坚持教育固有的质的规定性和教育本质中的永恒性。至于教育目的的时代性、现实性和针对性等随社会变化而变化的一面，可以体现在对所要培养的“人”的一系列不同的具体规定中，以对培养什么样的人进行富有时代性的阐释，更可以体现在具体的培养目标和各级各类教育的教学目标和课程标准中，从而在教育总目的、培养目标、教学目标和课程标准所构成的教育目的体系中完整地体现不变与变、抽象与具体、超越与现实在教育中的大致协调与统一。但作为教育的总目的，本质上要体现的是教育的不变性、稳定性、抽象性和超越性，显然，培养“人”的定位最能体现教育总目的的这些特性。

      将教育目的定位于培养“人”，有着深厚的人本主义意义，这对我国确立以人为本的教育目的观也有着深远的积极影响。长期以来，我们总是视人本主义为洪水猛兽，为资产阶级的专利品。这很奇怪，人本主义有那么可怕吗?以人为本何罪有之?在这个世界上，最宝贵、最神圣、最有价值和尊严的难道不是人吗?人类的一切所作所为，其根本意义和终极价值难道不是为了人吗?整个马克思主义的出发点和归宿以及共产主义的奋斗目标难道不是为了人的幸福、完善和实现人的解放吗?人本主义的实质不就是以人为根本吗?不就是以人为出发点和归宿吗?只要我们不把它作为唯一的方法论，不将其在思想和实践领域无度扩张和片面夸大，人本主义就不仅无害而且是不可缺少的思想方法。其实，任何事物都不可片面夸大其地位和作用，历史唯物主义同样不能在理论和实践中无度扩张，否则，它就会成为一种孤立的世界观和方法论，就会被扭曲为机械的历史唯物主义，就会把复杂的社会现象和社会演变简单化，把社会各要素间复杂的关系线形化，这样的历史唯物主义有害无益。仔细想想看，建国五十多年来，我们的各项事业究竟是因为人本主义的意识多了而深受其害呢，还是人本主义意识少了而深受其苦呢?其实，以人为本，以人为目的，高度关注人的意义、人的价值、人的尊严，是人类本能性的追求，是人的共性，是不可改变的和永恒的。尽管人本主义远不能说明和解决一切问题，但在目的论和价值论的意义上，又是必不可少的。改革开放后，人本主义的价值观事实上已日益深入人心，为人心所向、人性所向。现在，企业管理、产品设计、城市建设、文学创作等诸多领域早已公开打出了以人为本的旗帜，将其视为基本理念之一，甚至在司法领域，人文精神也越来越受到重视[1]，这都是中国社会发展中的重大进步，意义深远。

      在我国，以人为本这一现代意识在历史上从未得到过主流文化和官方的认可，严重缺乏人本意识，这无疑是造成我国理论落后和实践偏误的一个重要原因。近代以来，尽管严复、蔡元培等先知极力反对教育上的专制，倡导教育以人为本、促进人的个性自由发展，但这一理想不可能在当时的教育实践中得到多少体现，更多的只是远离以人为本的“尊孔读经”、“祀孔跪拜”;继之便是国民党时期的“党化教育”、“党义为本”、“训育统一”;再后来便是“教育为无产阶级政治服务”、“以阶级斗争为纲”;改革开放后又不断有教育商品化、市场化、产业化的呐喊。凡此种种，无不是对人和人性的忽视和蔑视。

      教育以人为本，就必须把学生当人看，把学生当活生生的生命个体看，把学生当目的看，把学生当有其价值、尊严、需要、兴趣、个性和自主性的主体看。这些，正是中国教育和中国社会最为所缺、最为所需的，也是中国教育与发达国家教育差距最大的一面。以人为本既是中国教育和社会改革的重要方向，又是关乎改革能否取得成效的关键之一。

      二、培养“人”更具有普适性

      教育的对象是十分广泛的，尤其在现代社会，教育面向的几乎是所有的社会成员，因此，教育总目的应该具有最广泛的涵括性和普适性。显然，“劳动者”、“人才”、“建设者和接班人”以及“公民”等都不具有这种涵括性普适性，都只是“人”当中的一种，而且主要是作为工具的人。

      以“人才”为例，一般说来，人才总是具有一定的职业性和专业性，因此很难说基础教育是培养人才的。按照国际社会的共识，基础教育是为了每一个人在社会中生存和继续学习所需要的最基本的教育，基础性是它最本质的特征。基础教育是整个教育事业的基础，是人一生成长的基础和培养各级各类人才的基础，是现代社会中每个人为在社会中生存和发展所必须接受的最低限度的教育。基础教育强调的是人的基本素质的全面而协调的发展，而不是职业和专业素质的培养，它实施的是基本的普通科学文化的教育，是非定向和非专门的，与职业性和专业性的教育有着性质上的不同。因此，基础教育的目的定位于培养“人才”显然不合适。“人”是上位概念，“人才”是下位概念，“人”可以涵盖“人才”，但“人才”却不能涵盖“人”。即便对于专门教育、专业教育和职业教育而言，也应首先定位于“人”的培养，因为“人”的培养可以涵盖“人才”的培养，而且，“成人”先于、重于“成才”。其实并非每个人都能成才，但不能成才也应力求成人。可见，将教育总目的定位于培养人，不仅更适合各级各类教育，也更适合各式各样的受教育者。

       再以“公民”为例，公民尽管可以涵盖取得某国国籍，并根据该国法律享有权利和承担义务的所有人，但这种人仅仅是指“国家人”而不涵括“世界人”。更重要的是，公民在本质上是一个政治、法律和道德概念，公民只是社会人的角色之一，教育目的显然不宜定位于培养公民，因为教育不仅仅是为了培养“政治人”、“法律人”和“道德人”。

      “公民”是现代社会中的一个特定概念，尽管国内外学者对公民意识和公民素质并没有一个统一的看法，但大体都没有超出政治、法律和道德的范畴。“一般说来，公民意识包括三个层次:一是公民法律意识，二是公民纪律意识，三是公民道德意识。”[1]所谓公民素养，“是以平等为核心的政治素养、法律素养、道德素养和文化素养，包括政治的、法律的、道德的和文化的多方面的知识、规范、行为习惯等”[2]。目前，美国中小学教育将公民教育的目标规定为17个方面:(1)自律;(2)守信;(3)诚实;(4)实现最佳自我;(5)利己但不损人;(6)敢于说“请原谅，我错了”，即勇于认错;(7)具有良好的运动员的风格，懂得取胜是重要的，但这并非至高无上的;(8)在人际交往中，要谦恭礼貌;(9)像希望他人如何对己那样待人;(10)懂得没有一个人是孤立存在的，其行为似乎仅具有纯个人的性质，但其实是常常会影响他人乃至社会的;(11)具有在逆境中正确调控自我的理智;(12)努力做好本职工作;(13)尊重他人的财产;(14)遵守法律;(15)尊重民主社会的各种自由;(16)养成各种有益于身心健康的习惯;(17)没有过早的性体验，培养与家庭生活准则相一致的性态度。[3]这些素养几乎都是属于政治、法律和道德的范畴。

      必须认识到，重视公民教育与将教育目的定位于培养公民是两回事。作为政治、法律和道德范畴的公民教育，其目的可以说是培养合格公民，但不能说整个教育的目的就是培养合格公民，公民教育只是教育中的一个部分，培养合格公民只是教育总目的中的一个方面。更何况，培养合格公民也还不是政治教育、法律教育和道德教育的全部目的。

      至于培养“劳动者”或“建设者”，也不具有各级各类教育的普遍性，比如基础教育就很难说能够直接培养出“劳动者”和“建设者”，而只是为其打基础，培养劳动者和建设者的后备力量;“接班人”具有明显的意识形态和政治色彩，偏重的是政治型的人才，对全体受教育者来说，社会主义事业的接班人只是他们未来的社会角色之一，这方面的素质只是人的全面素质中的一个方面。

      三、培养“人”更具有丰富性

      作为各级各类教育的总目的，所要培养的“产品”应该具有极大的丰富性，但无论是“劳动者”、“建设者和接班人”，还是“人才”与“公民”，都不具有这样的丰富性。人不仅具有最广阔的外延，也具有最丰富的内涵。因此，把培养人作为教育的总目的，不仅能够面对所有的受教育者，也有助于各级各类教育最大限度地追求教育的全面性和丰富性，以促进人的完善和坚持全面发展的教育。

      培养“劳动者”、“人才”、“建设者和接班人”以及“公民”，一个重大的问题就在于教育没有把受教育者当作一个整体意义上的人来看待和培养，就在于仅仅把人作为手段而没有最终作为目的来看待和培养，而只是着眼于人的一个角色和一个方面。这样的教育目的，势必导致教育的片面化和功利化，并特别容易导致片面重视智育以及物质上和政治上的功利主义，造成人的发展的片面和畸形。

      以培养“劳动者”为例，这类观点就教育的总目的而言就显得太单一、贫乏和片面，也太功利。从整体的观点看，个人的发展不外有两个方面的目的:一是为社会发展服务，同时也为个人谋生，这是基本的;二是为个人自身的完善，如丰富个人精神生活，提高个人精神享受能力，促进个性的自我完善，这也是不可缺少的。个人自身的完善，其直接目的并不在于为社会工作和个人谋生，而在于个人对作为一个人的自我丰富。按照马克思的观点，一个人的生活是由两大部分构成的:一是生产，二是享受(主要指对精神财富的享受)。马克思关于人的全面发展学说非常注重人的精神享受能力的发展以及人的“丰富的个性”和人的自我完善。他认为，随着社会生产力的发展，劳动时间将不断缩短，个人所拥有的自由时间和闲暇时间会越来越多，为了更有价值地利用这些时间，就必须“培养社会的人的一切属性，并且把他作为尽可能丰富多彩的属性和联系的人，因而具有尽可能广泛需要的人生产出来———把他作为尽可能完整的和全面的社会产品生产出来”。“因为要有多方面的享受，他就必须是具有高度文明的人。”[4]显然，“劳动者”尽管是作为一个人的基本属性，但并不是人的全部，教育目的要关注作为劳动者的人的发展，但不能仅仅把人作为劳动力和“工具”来培养，还要重视作为一个完整的人的发展。人不仅仅是劳动力，人也不仅仅是为劳动而生活的，劳动只是人的生活的一部分，因此作为劳动力的发展只是人的发展的一个方面，人要有丰富多彩的生活，他就应该有丰富多彩的发展。而且，如果仅仅把人作为劳动力来培养，也很难造就出高质量的和富有创造性的劳动力。在马克思看来，“同时作为拥有自由时间的人的劳动时间，必将比役畜的劳动时间具有高得多的质量”[5]，因为“节约劳动时间等于增加自由时间，即增加使个人得到充分发展的时间，而个人的充分发展又作为最大的生产力反作用于劳动生产力”[6]。由此可见，作为劳动力之外的人的广泛发展和自我完善，是马克思所理解的完整的人一个重要方面。

      教育应具有多方面的功能和价值。但长期以来我们却过分片面地追逐教育的功利价值，忽视甚至排斥教育促进个人自身完善的非功利价值。学校无论教什么、学什么，怎样教、怎样学，教育者和受教育者都功利性十足，似乎教育和受教育的唯一目的就是为了升学、就业、出国、晋级、升迁等功名利禄，只有能达到这些目的的教育才是有用的教育，否则，教育就空疏，读书就无用。正是由于这种狭隘的教育价值观，使学校的非升学考试科目和没有直接功利价值的学科地位低微，致使教育内容和学校生活变得相当贫乏和单调，学生精神世界和生活世界相当空虚和乏味，严重阻碍了学生生动活泼的发展和人格的完善。我们并不轻视教育的功利价值，而且认为它很基本、很重要，但教育目的如果过分功利化，就会严重破坏人的素质的和谐发展，不利于作为人的学生的丰富和完善，同时也不利于社会的和谐、稳定和全面进步，最终，反而不利于个人和社会功利目的的实现。

      许多人似乎不懂得，学习并不仅仅是为了外在的有用，它还有丰富人精神生活的内在价值，而且学习本身也是一个能使人获得乐趣和享受的过程。苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为，学习决不仅仅是为了工作，它还可以丰富个人的精神生活;教育也不仅仅是为了使学生成为劳动力，它还可以使人获得能够真正像一个人一样生活的丰富的精神世界。他在《学生的精神世界》一书中写道:“无论在什么地方，只要一说起学校就能听到这样一类话:要准备参加劳动，要把学到的知识用到生活中去。……可能老师和家长们以为，只要确信所学到的一切知识都能运用到劳动中去，我们才会更好地学习。但是我们明白，并不是所有的知识都能用于劳动，人也并不是单纯为劳动而生存的。也许，我之所以想懂点浪漫主义和感伤主义，就因为我是人。也许，劳动越是简单就越是需要掌握更多的知识，并且有更高的文化水平，这样就可以使生活变得更有乐趣，更加明朗。……如果全部生活仅限于劳动，那么我会感到世界是枯燥的、没有欢乐的。我相信，在我的生活中除了劳动以外，还一定会有一种丰富的精神生活。这个信念一直在鼓舞着我。所以，我(指一位工人———引者注)决心掌握法语，以便将来能读雨果的原著。我想做到这一点，首先是要证明:我是一个真正的人。”[7]苏霍姆林斯基还在书中列举了若干实例来说明“掌握知识不单纯是为了劳动”的观点:车工安德烈工余之暇从事着与工作没有任何直接关系的古希腊雕塑研究;挤奶员安娜上大学文科并不是想调换工作，而是因为，像她自己所说的，“知识多了才会觉得自己是一个真正的人”。苏霍姆林斯基认为，每一个劳动者都应该“掌握更多的、大大超出日常劳动所需要的知识”。他告诫青年:“在选择自己的生活道路时……不应从狭隘的实用主义观点出发来考虑问题”，不管将来从事何种劳动，都“应该抱有一种强烈的愿望去学习、去认识世界，以不断丰富自己的精神世界。倘若学生只是以将来是否有用这种观点来看待知识，他就会没有激情、计较个人利益、动机不纯、甚至情操低下”。苏霍姆林斯基给“精神生活”、“精神世界”赋予这样的含义:“人的精神生活领域就是在人的积极活动的过程中使德、智、体、美诸方面的需要和兴趣得以发展、形成和满足”。在他看来，“人的丰富的内心世界是人的全面发展的一个极其重要的标志”[8]。“劳动越是简单就越是需要掌握更多的知识”，苏霍姆林斯基的这一独特观点非常深刻和富有哲理。通常我们只是认为，劳动越复杂才需要掌握越多的知识，如果仅仅把人看作劳动者，这个观点是对的。但问题是人不仅仅是劳动者，职业生活远不是人的生活的全部。若只是根据职业生活的需要来对待知识，人对知识的需要往往是非常有限的，大多数一般性工作并不需要丰富的知识。只有把个体作为追求完整和丰富生活的人来看待时，他才会有追求超越职业和物质生活范围的广泛而丰富的知识的需要和冲动。

      实际上，教育的各个方面除了对人有着实际的外在有用性之外，同时也都具有满足个人自身完善的内在价值，关键看人们是否意识到和重视它。体育可以满足健美身体的需要，使人获得身心快乐。智育可以满足个人的好奇心和求知欲，使人获得精神上的快感，正如爱因斯坦所认为的:有许多人之所以爱好科学，是因为科学给他们以超乎常人智力的快感，科学是他们的特殊娱乐，他们在这种娱乐中寻求生动活泼的经验和雄心壮志的满足。德育可以满足个人追求道德生活和道德上自我完善的需要，崇高的理想、虔诚的信仰、纯洁的情操、善良的心地、助人的乐趣，都可以使人获得精神上的极大满足。至于美育，在自我完善和自我享受方面的价值更是不言而喻。对于一般美育，它的主要目的在于使人获得欣赏美、鉴赏美和再现美的能力，以满足人对美本能的向往和追求，获得精神上的愉悦。福禄倍尔(F.Froebel)曾说过:“绘画配色的作业，并不是要培养一个未来的画家;进行唱歌的教学，也不是有意地训练一个未来的音乐家。设置这些功课的目的，只是使年轻人获得全面的发展，并且揭示他的本性。”[9]即便是劳动技术教育，在促进个人自身完善和获得享受方面，也具有多方面的价值。

      其实，什么叫“有用”，什么叫“无用”，这个问题并不像一般人所认为的那么简单。在一般人看来，似乎只有对“功名利禄”和“柴米油盐”等外在切身利益有益的才叫有用，而对愉悦身心和陶冶精神等内在切身利益有益的似乎就没有用。这是一种极大的偏见。无论是事物的外在价值还是内在价值，只要有价值，就有用。“功名利禄”、“柴米油盐”当然对我们有用，但文学艺术能使我们精神充实、身心愉悦，能使我们富有气质和涵养，甚至有利于延年益寿，这不叫有用吗?当然有用。特别是在一般物质需要基本满足的情况下，能满足内在精神需要的事物就显得更有价值。在这个问题上，罗素(B.Russell)关于“实用教育”和“装饰教育”的见解很值得我们思考。

      罗素认为，“使教育变得重实用而轻装饰的趋势”是一个很有讨论余地的问题，而且“实用与装饰之间的争论意义重大”。他在《教育论》中写道:学生“主要学习古典文学还是科学?有人认为古典文学是装饰的，科学是实用的。教育应当尽快成为某种职业的技术培训吗?……儿童应当学会发音准确、举止文雅，或者这些不过是贵族的遗风?除艺术家外，艺术鉴赏力是否有价值?……所有这些及许多其他论题或多或少是以实用与装饰之间的争论为论点。”罗素认为，首先应该弄清“实用”和“装饰”的涵义。在他看来，一旦对这两个术语加以限定，争论就会变得没有什么意义。什么是“有用”?罗素写道:“以最广泛、最正确的意义而论，有良好结果的行动就是‘实用的’。”但他又认为，实用除了结果的实用外，还必须具有内在的价值，实用的结果还得同时是“良好的”，没有良好价值的实用是没有真正意义的。所以，“不能说实用的行动就是有实用结果的行动。‘实用的’东西的本质是，它有助于产生某种不仅是有用的结果。”罗素认为，有时需要一系列的实用结果，才能达到“良好的”最终结果，从而使实用具有内在价值。他举例说:耕犁有用是因为它能耕地，但耕地本身并没有用，只是因为耕地之后能够播种，它才变得有用;播种有用是因为它能产生粮食，粮食有用是因为它能产生面包，面包有用是因为它能维持生命，而生命必定是有某种内在价值的:坏的生命一点用处也没有，好的生命就可能成为有用的工具。罗素认为，“当‘实用’被这样限定时，教育是否应当实用的问题就不存在了。既然教育是达到目的的手段，而不是目的本身，教育当然应该是有用的。但并不完全是那些主张实用教育的人的意思。他们所极力主张的是:教育的结果应当是实用的。泛泛说来，他们认为受过教育的人就是懂得如何制造机器的人。如果我们问机器有什么用，他们最终的回答就是机器能生产身体所需的用品———食物、衣服、住房等。由此看来，那些主张实用的人仅赋予身体的满足以内在的价值;对他们来说，‘实用’就是有助于满足身体的欲望和要求。在一个人们普遍挨饿的社会里，主张实用的人作为政治家或许是对的，因为满足身体的需要，此时也许最为迫切，但若把此义宣布为终极的哲理，那他无疑是错误的”。关于“装饰”的含义，罗素认为，用“装饰”一词形容过去的“绅士”或“女士”颇为贴切。他指出，18世纪的那种使绅士语音纯正、引经据典、衣着入时、熟谙礼节并知道何时决斗可增加荣誉的教育是最狭隘的装饰，这种旧式意义上的装饰教育的理想是培养贵族式的雅士淑女，它只能属于拥有大量财产而无需工作的阶级，现代人很少富裕到能企望获得那样的教育，因而今天已没有人提倡这种狭义的装饰教育了。但罗素认为，真正的论题并不是那种狭隘的装饰教育，真正的论题是:“我们的教育应当旨在使头脑充满可直接实际应用的知识，还是使我们的学生获得其本身有益的精神财富?”罗素把装饰教育定义为传授有益于人自身完善的精神财富的教育。从这个意义上说，装饰教育同实用教育一样，也是必需的、有用的。他指出，知道1尺有几寸、1码有3尺是有用的，而熟悉《哈姆雷特》在实际生活中的确没有多大用处，除非某人碰巧要杀死他的叔叔，但它能给人以一种精神财富，能在某种意义上使人变得更为出色，舍此就会使人感到遗憾。所以，对于认为实用不是教育的惟一目的的人来说，他们很重视，甚至更重视装饰教育。

      总之，教育不能把受教育者仅仅作为手段和有用的工具来培养，而首先必须把他们作为一个完整而丰富的人来培养。教育目的中的人，可以包含“劳动者”、“人才”、“建设者和接班人”以及“公民”等，但却不能用其中任何一个来替代人，否则，教育目的就无法适用于所有的教育和所有的受教育者，教育就难免缺失，人的发展就难免片面。教育的目的在本质上首先是培养“人”，而不是培养“人力”或其他什么仅供利用的工具，这是我国教育必须坚持的基本立场。

      参考文献:

[1]陈祥明.试论现代公民意识[Ｎ].中国教育报，1996-6-14(3).

[2]成有信.公民·公民素养·公民教育[Ｊ].北京师范大学学报(社科版)，1996，(5):16-18.

[3]陈立思.当代世界的思想政治教育[Ｍ].北京:中国人民大学出版社，1999:92;93.

[4]马克思恩格斯全集:46(上)[Ｍ].北京:人民出版社，1972:292，293

[5]马克思恩格斯全集:26(Ⅲ)[Ｍ].北京:人民出版社，1972:282.

[6]马克思恩格斯全集:46(下)[Ｍ].北京:人民出版社，1972:225.

[7][8][苏]苏霍姆林斯基.学生的精神世界[Ｍ].吴春萌，林程译.北京:教育科学出版社，1981:2.

[9张焕庭.西方资产阶级教育论著选[Ｃ].北京:人民教育出版社，1979:345.

[10][英]罗素.教育论[Ｍ].靳建国译.北京:东方出版社，1990:5-6，6，7-8，8.