jquery 下拉多选树形:知识管理：教师专业成长新视角

【内容提要】当前知识管理运动日渐兴起，并成为促进教师专业成长的新视角。由于个人理论的提出，特别是对教师隐性知识、个人知识、实践知识的揭示与关注，知识管理转向帮助教师形成个人理论的知识，而非公共领域的知识。其中，侧重个体层面的生活史叙述和关注共同体层面的学习型组织，是进行有效知识管理并促进教师成长的新途径。 
【关 键 词】知识管理/教师/专业成长

    21世纪是信息化的时代，知识在其中扮演着重要的角色，甚至有学者称，未来竞争优势的唯一来源是组织所拥有的知识以及组织能够较其竞争对手拥有更快速学习的能力（Senge，1994）[1]。近年经济合作与发展组织（OECD）出版的《学习社会中的知识管理》一书也特别指出，“我们的社会正经历一项重要的转型，而知识是兴起中的生产模式的核心要素”（2000）。随着对知识在社会发展中重要地位的认同，以及为迎接知识经济的挑战，知识管理运动日渐兴起，并成为引发当前基础教育改革，特别是教师教育变革的新切入点。
一、个人理论：知识管理的新转向
    知识管理（knowledge management，KM）是一种自团队组织的无形资产创造价值的过程，“它是以知识为基础的体系、人工智慧、软件工程的改进、人力资源管理，以及组织行为之组合概念”（Liebowitz，2000）[2]。简言之，知识管理就是一种有意的策略，将系统组织的合宜的知识适时提供给适当的人员，并协助人们分享，以及将各种有效信息应用于增进团队组织表现的行动中（Broadbent，1998；O' Dell & Grayson，1998）[3][4]。而在教育特别是教师教育领域， 知识管理更多地转向教师的个人理论，即教师经由个人实践而形成的知识与理论，而非传统意义上的书本、教材上的公共知识。这是与近年来学者对教师个人理论的重视分不开的。有学者指出，传统教师教育之所以是低效的（low impact），那是因为缺乏对教师个人理论的重视，培训内容难以使教师形成丰富的个人理论（Zeichner & Grant，1981）[5]。 教师的个人理论是指教师对于教育、教学以及教师专业的一整套的观点、价值、理解、 假设等，其形成主要包括教师三方面的知识：隐性知识、个人知识以及实践知识。由于对教师个人理论的关注，当前知识管理已转向教师的隐性、个人、实践知识。
    1.教师隐性知识。隐性知识（tacit knowledge）是相对于显性知识（explicit knowledge）而言的。显性知识是教师可以通过语言予以说明和阐释的， 通常以书面方式呈现，即书写下来的知识。显性知识的种类包括写在书本或其他文件中之事务流程的书面说明。此类知识可以促使教师容易取得并加以应用。而隐性知识是指尚未予以外显化的知识。隐性知识往往是教师个人经过长期积累而拥有的知识，通常不易用言语表达，也不可能传播给别人或传播起来非常困难。从20世纪90年代起，知识管理对教师的个人理论、个人知识开始普遍关注。知识管理可分为产出、收集、整理与分享等模式，其中最重要的是产出与分享知识。产出在于设法使存在于教师个人认知的“内隐知识”转化为组织形式认知的“外显知识”。因此如何把教师的个人的隐性知识转化为显性知识，再利用转化后的显性知识扩大到教师团队组织中个人的隐性知识是知识管理的重要任务。
    2.教师个人知识。高德逊（Goodson，1994）[6]曾指出，要真正促进教师发展，就必须对教师的知识构成形成新的认识，其中最为核心的是要树立“实践科学”（practical science）的转向，即重视教育实践在教师自主发展中的特殊地位与作用，特别是要关注教师在教育实践中个人知识的形成。目前，学者们（Connelly & Clandinin，2000；Elbaz，1990；Britzman，1991）[7][8]对个人知识逐渐达成了共识，认为教师在每日的课堂活动中会常常运用“自己”的教与学的理论，它们构成了教师的“个人知识”或“个人实践知识”（personal practical knowledge）。因此，个人知识就是源自于教师真正的教育经验的理论与实践知识的混合体。 克莱宁（Clandinin，1991）认为个人知识是教师对各种教育问题的看法与信念， 它来自于教师的经验。巴特（Butt，1991）指出，个人知识是教师通过以往经验而形成的对教育的各种主张，它联结着教师的过去（经验）、现在（当前对教育的看法与主张）以及未来（以现有的知识体为基础对未来行动的预期与决定）。因此如何对教师的个人知识进行管理就成为促进教师发展的重要关键。
    3.教师实践知识。以往的知识观认为教师知识就是关于学科、教育学、 心理学等领域的公共知识，它是不依赖于教师个体而存在的。如果要想成为一位好教师，就必须去掌握这些外在的公共知识。因此，传统的教师知识观排斥了教师在形成知识过程中的主体参与性、能动性与实践性。而新的知识观则指出实践在教师知识形成中的重要意义。它区分了教师的两种知识，一是公共知识，二是实践知识。前者是不具有信念、判断、倾向等价值成分的知识，而后者则包含了各种价值判断。教师的知识更多地不是来自于公共领域的，即通过接受外部培训而信服某种理论，而是来源于教师在教育现场中通过种种实践与体验而形成的“现象”。然而人们常常混淆了公共的知识与实践的知识，将教师知识局限在公共领域，在教师教育中传授给教师的主要是公共知识，却要让教师用这种公共的知识指导其个人化的教育实践活动，因此，造成了理论与实践的脱节。由此可见，公共知识不具有实践性的特征，而通常教师所形成的知识则具有很强的实践性，因为它是个人化的、情景性的，这必然是与教师的实践分不开的。因此，知识管理就是要去研究如何有效揭示与合理组织教师的实践知识，使其成为公开、自觉的学习过程。
    那么，如何通过知识管理帮助教师形成个人理论，或者说形成教师内隐的、 个人的、实践的知识呢？我们认为，可以从生活史叙述与学习型组织，即个体与共同体层面来探讨教师的知识管理，从而促进教师的自主发展。
二、生活史叙述：教师知识管理的个体层面
    前文所述，教师知识主要是内隐的、个人的、实践的， 因此它常常是教师未能明确意识的。正如老教师有丰富的教学实践经验，但要让她说出子丑寅卯来，即为什么要采用这样的教学方法，其背后有什么样的理念，她可能很难清楚地表述。为使教师的个人理论成为可以传递和分享的显性知识，就必须对教师的这种知识进行管理，而个人生活史叙述就是一种很好的知识管理法。生活史叙述是个人回溯记录的一种重要的形式，很像是自传、日记、日志、个人故事小说（Knowles，1993）[9]。但它决不是简单的日记，因为它要叙述的是自己教育生活的成长史，反映的是教师教育行为、观念是如何建构的，“当我们阅读‘生活史’时，它反映的是教师的完整或是部分生活，无论采用的是书写还是口头形式，都是被他人或他事所激发出的或是影响而形成的”（Watson & Franke，1985）[10]。正如诺尔斯（Knowles，1989）所说的：“生活史是反映在学习、教育过程中，知识偏好以及角色榜样的态度、原型观点等是如何影响教师个人经验的形成的。因此，关于教育的哲学立场、学科、课堂管理、课程取向、课外活动以及其他一切学与教的问题，都是生活史要重点探讨的。”可见，生活史主要叙述的是教师的教学经验与理念是如何形成的历史。撰写生活史可以使教师对自己的教育成长历程进行逐步的梳理，这有助于教师反思其教育行为形成的历史原因，从而促进其更加深刻地认识到自身教育特点的来龙去脉：是因为从小就受着这样的教育，还是因为这样的教学有着成功与失败的经验，所以形成了今天教学的风格。因此，通过生活史叙述这样的一种个人知识管理活动，使得教师内隐的、个人的、实践的知识逐渐显性化，成为可以分享与交流的知识。
    因此，教师的大部分教育行动都是与个人过去的生活历史密不可分的。 通过生活史叙述，教师将过去所发生的生活历史知识，慢慢发展成为足以支配教师日后思考与行为的“影响”知识，对其后续的经验选择与重组产生了重要的影响（Goodson，1994）。可见，通过生活史叙述，可以很好地帮助教师理解其自身的实践。教师专业实践知识所具备个人的、经验的、建构的与再诠释的特性表明了教师不但是一个具有建构知识能力的专业者，而且其“自身”的知识是在生活历史中，基于主观的现实认定与需求，通过诠释的过程，以自己的语言所建构出来的实践性知识（Butt，1991）。此外，有研究进一步指出，不同的生活史内容会造成教师专业实践知识不同情况的质变与重组。同时，并非所有经验的发生都会促成教师知识的重新建构，只有某些“重要事件”（critical events）才能激发新的行为与新认知的形成。这些重要事件的发生可能来自外在的社会事件，也可能是来自教师专业发展上关键阶段的经验，例如教学的第一年、教学满三年、退休前等，都是发生重要事件的可能时机。再者，来自个人的、家庭的、结婚、离婚、生老病死等经验，对个人而言，都是重要事件的来源（MeaSor，1985）[11]， 这些事件足以影响教师专业实践知识的再建构与发展。
    虽然生活史叙述是教师知识管理的重要形式， 但在现实中却很少有教师自觉地运用。研究表明，只有16.7％的教师写“教后记”（类似生活史叙述），83.3％的教师从不或只是偶尔通过这一形式来反思自己的日常教学。正因此，研究发现，75.0％的教师认为：自从教以来在专业及教学知识上收获不大或没有（赵金波，2002）[12]。造成这种情况的原因也许是多方面的，但从另一个侧面也反映了这样一个事实：教师们对日常工作学习中的所见所闻、所思所想缺乏注意与管理。因此，教师对自身的生活史进行叙述，对其个人知识的来源与形成进行管理，这是促成教师知识重构的重要要素。经常进行生活史叙述，即对自身教育活动的成长进行回顾的教师，能有效管理好自己的知识，会选择与建构有效的教学方法与经验，并对其专业成长产生长远而有意义的影响。
三、学习型组织：教师知识管理的共同体层面
    如果说生活史叙述主要是从教师个人层面的知识管理角度出发， 那么学习型组织则是从共同体层面来对教师的知识进行管理与组织。生活史叙述更多关注的是教师个人的观念与知识的形成，它通常只对教师个体发挥作用，而学习型组织则立足于教师群体，通过教师之间生活史、专业经验等的分享与对话从而提升对教师群体的知识进行管理。有学者指出，教师应更多地进行同事间专业经验、生活史的分享与互动，这种分享与互动能使教师感知到自己的专业声音，激励教师提升专业意识、团队精神、自信心，并从其他教师的生活史、专业经验叙述中学习到有价值的替代性经验，从而对自己的教育活动进行反思与批判（Broadhead，1995；Bullough & Baughman，1996）[13][14]。
    学习型组织拥有收集、储存并转化知识的高度能力， 而且能通过促进组织内个体的转变，从而促成团队组织的成功。因此学习型组织是促使组织内人员提升学习能力的最大利益组织（Garvin，1998）。综合国内外已有研究，我们认为学习型组织有以下特征：（1）由整个组织体系来实现学习；（2）组织成员肯定整个组织的持续学习，对于组织的现在与未来成功具有重要作用；（3）组织内存在鼓励、 奖励和加速个人与团队学习的合作气氛；（4）组织是灵活而且有弹性的；（5）学习型组织要学习组织非常关注的工作项目，学习如何将这些工作做得更好；（6 ）发展组织的记忆能力，包括掌握、储存、更正知识与专门技术的能力（Marquardt，1999；Peters，1998）[15][16]。
    为对教师学习共同体的知识进行有效管理， 可以将教师个体的生活史叙述成为团体分享、交流和学习的过程，这样就形成了教师知识管理的共同体。教师将自己的生活史叙述完毕，不是摆在那儿就好了，还要进一步与共同体分享，即同事进行对话、探讨生活史中所隐含的议题，并且学习共同体把这些对话内容加以摘录与归纳，这种档案就能成为教师专业发展历程的记录以及教师个人知识的建构与管理。同时，每位教师也可以从其他教师身上快速学习到许多好的观点、经验与做法，使好的个人知识内容很快地为更多教师所拥有，如此便能让个人知识发挥最大的影响力，形成学习型组织的有效知识管理。研究表明，运用学习共同体形式分享个人生活史进行知识管理可以帮助教师达成个人的、社会的及专业的三方面发展。在个人发展方面，重视教师各自的见解、立场与方法，可以让教师获得应有的专业尊严与自信心；在社会发展方面，则能突破教师的专业孤立，发展出相互支持的共同体意识；在专业发展方面，则可以通过分享其他教师个人生活史中的经验与教训，从而有效地建构与管理自己的专业知识（Avalos，1998）[17]。 在教师共同体分享个人生活史的过程中，会生成出许多观点、想法与理解，某教师所描述的每一个经验或是事件，都可能激发起学习组织中另一些经验与故事的回应，而逐渐形成共同体的知识，这就是团体知识管理的重要目标，它能有效激发教师团队的专业成长。

【参考文献】
    [1]Senge,P.The fifth discipline：The art and practice of the learning organization.New York：Doubleday,1994.71.
    [2] Liebowiz,J.Building organizational intelligence：A knowledge management primer.London：CRC Press,2000.22—23.
    [3]Broadbent,M.The phenomenon of knowledge management：What does it mean to the information profession？Information Outlook,1998,（5）：23—36.
    [4]O'Dell,C.& Grayson,C.J.If only we knew what we know.New York：The Free Press,1998.
    [5]Zeichner,K.M.& Grant,C.K.Biography and social structures in the socialization of student-teachers.Journal of Education for teaching,1981,（7）：298—314.
    [6]Goodson,I..Studying the teacher's life and work.Teaching & Teacher Education,1994,10（1）：29—37.
    [7]Clandinin,D.J.,& Connelly,F.M.Narrative inquiry.Experience and story in qualitative research.San Francisco：Jossey-Bass,2000.
    [8]Elbaz,F.Knowledge　and　discourse：The evolution of research on teacher thinking.In C.Day,M.Pope,& P.Denicolo（Eds.）,Insights into teacher thinking and practice.London：Falmer Press,1990.15—42.
    [9]Knowles,J.G.Life-history accounts as mirrors：A practical avenue for the conceptualization of reflection in teacher education.In Calderhead,J.& Gates,P.Conceptualizing reflection in teacher development.London：The Falmer Press,1993.70—92.
    [10]Watson,L.C.& Watson-Franke,M.B.Interpreting life histories：An anthropological inquiry.New Brunswick,NJ;Rutgers University Press,1985.25—28.
    [11]Measor,L..Critical incidents in the classroom：Identities,choices and careers.In S.J.Ball & I.Goodson（eds.）,Teachers'careers London：The Falmer Press,1985.
    [12]赵金波.做好知识管理，让教师工作更高效[J].现代教育技术.Http：//www.pep.com.cn/2003.10/ca325988.htm.
    [13]Broachead,P.Changing practice,feeling good：primary professional development.Cambridge journal of education,1995,25（3）：315—326.
    [14]Bullough,R.V.& Baughman,K.Narrative reasoning and teacher development：A longitudinal study.Curriculum inquiry,1996,26（4）：385—415.
    [15]Marquardt,M.J.Action learning in action.Palo Alto,Cal ifornia：Davies-Black Publishing,1999.
    [16]Peters,J.A learning organization's syllabus.In Teare,R.D.& Sandelands,E.（Eds.）.The virtual University：An action paradigm and process for workplace learning.London：Cassell,1998.
    [17]Avalos,B.School-based teachers development：the experience of teacher professional groups in secondary schools in Chile.Teaching and teacher education,1998,14（3）：257—271.