错误的日语:课堂观察：什么叫读懂了课文？--程永超

课堂观察

什么叫读懂了课文

一、《胡同文化》教学实录

　　师：同学们已经读过课文了，不知道同学们发现问题没有，请大家看最后五个字，“再见吧。胡同”。你们说我会有个什么问题?猜猜看。
　　生1：为什么文章最后不说“再见吧，胡同文化”，而说“再见吧，胡同”?
　　师(笑)：嗯，这就是我的问题。那么。对这个问题你有什么看法?
　　生2：我觉得这里的胡同并不是原意上的胡同，它包含了胡同文化；也不仅仅是指北京文化，还指中国传统文化。
　　师：你认为最后一句话“再见吧。胡同”也包含着……
　　生2：再见吧，中国传统文化。
　　师：嗯，那你怎么看?
　　生3：我觉得“再见吧，胡同”就是包含了作者对传统文化逐渐消失的忧伤情感，胡同会消失的。但是胡同文化会比较长时间地留在他的心中。所以先不对胡同文化说再见。而是先对胡同说再见。
　　师：你呢?
　　生4：我的看法和他差不多。这里的胡同是一个具体的胡同的概念，胡同现在在北京可能快要消失了，但胡同文化作者觉得还是会留在我们心中。
　　师：我和你想的有点类似，胡同会消失。但胡同文化会长期保存下去。这就带来一个很重要的问题，对胡同文化的内涵我们如何来解读?通俗一点儿说，胡同文化是一种怎样的文化，它为什么能长期保存下去?看看课文哪一部分和这相关?请阅读课文，做好圈画，然后说一说。
　　生5：课本第六段，胡同文化是一种封闭的文化，这是文章中很现成的答案。
　　老师：请你把这一段为大家朗读一下。
　　(生5朗读课文)
　　师：第一个内涵是封闭。(板书：封闭)还有吗?
　　生6：北京人不爱管闲事……
　　师：你在哪一段找到这句话?把该段读一读。
　　生6：第九段。(朗读)
　　师：刚才第一个内涵的答案是现成的，这里我让你填空：胡同文化是一种——的文化。试着用原文中的语词。北京人有一个什么特点?
　　生6：置身事外。
　　师：还有呢?
　　生6：冷眼旁观。
　　师：最后还有一个什么?
　　生6：所有的事情都与他们无关。
　　师：这点倒挺像上海人的。上海人经常说“关我啥事体”，我读到这里的时候会心地一笑。这是一种什么文化?想一想，用一个什么词?
　　生6：自我的文化。
　　师：有点意思，请坐。陈沛然你怎么看?
　　生7：我有两个词，不知道选择哪个：一个是冷漠，一个是孤立。
　　师：根据这段的意思，冷漠与孤立，哪个更好一点?
　　生7：冷漠更好一点吧。
　　师：我也赞成。(板书：冷漠)其实这就是胡同文化的另一种特征，也是作者想要表达的意思，这种文化根深蒂固。还有什么?
　　生8：文章第七段。(朗读)
　　师：你再把最后一句读一读。(朗读)这还是一种什么文化?
　　生8：冷漠的文化。
　　师：嗯，是吗?
　　生8：封闭的文化。
　　师：有没有注意第八段文字所处的位置。先是讲封闭的文化，再讲冷漠的文化，而这段文字的内容既不是封闭，也不是冷漠，而是什么?
　　生8：知足。
　　师：哪里找到这个词?
　　生8：“北京人易于满足，他们对生活的物质要求不高。”
　　师：很好。这就叫做会读。你刚才用的“知足”一词，很好，但如果我们要从原文中寻找的话，应该用哪个词?
　　生8：“满足”。
　　师：很好，我们尊重原文，(板书：满足)胡同文化是一种满足的文化。胡同文化的三个内涵在文章中一条线排列下来，思路清晰。但是还不够。如果仅仅停留在这三点上。有些段落我们没有办法解读了。现在该往哪儿看了?
　　生9：北京的文化是一种隐忍的文化。(朗读第十段)
　　师：你用了两个字，作者的表述比你更简略，就是一种忍的文化，(板书：忍)而且加了修饰语，精义。也就是说，他把之前的最终归到忍。看看作者的概括力，这种理解问题的透彻，他认为北京文化最后的特征就是忍文化。读到这里。我觉得齐了，精义都出来了，下面也就没有了，所以你没必要往下看了。现在我们可以回答这个问题了，胡同文化是一种封闭的、冷漠的、满足的，同时归结到“忍”字的文化。读出这点不难。但读到这儿，我有个问题。我们读书就是要不停地产生问题。接下来我会有什么问题?
　　生10：为什么北京会有这样的文化?
　　师：你这个问题问得相当好。但它还是关于“胡同”或“胡同文化”的问题。我想问个关于作者的问题。作者对这种胡同文化是怎么看的?他在什么地方直接说了吗?
　　生11：好像没有直接说的地方。
　　师：是没有直接说，但我们可以感觉到吗?
　　(生11迟疑)
　　师：作者对他自己写到的东西的态度，有的直接说出来了，有的没有直接说，这个时候，就要从字里行间寻找。我们读两段，第十段有关精义的内容和第十二段内容。
　　(学生朗读)
　　师：把第十二段最后一句再读一遍。
　　生(朗读)：“北京人，真有你的!”
　　师：有点味道了，从刚才朗读的内容中能看出作者的态度吗?
　　生12：欣赏的态度。
　　师：很好。其他同学呢?
　　生13：出乎意料的态度，和他自己的理解存在一些差异的。
　　师：听你的意思，作者好像是不大赞同的。北京人忍，被人打了嘴巴也不要去说，忍着，忍功不可谓不大也。这大大出乎作者的意料。从中可以看出作者的什么态度?反对?批判?
　　生12：反对。
　　老师：全部都反对?
　　生13：不是。
　　师：那反对什么?
　　生13：反对冷漠。
　　师：别的同学呢?
　　生14：我认为作者对北京人是哭笑不得的。既觉得这种文化有它不好的方面，又对这些不足很无奈。
　　师：“哭笑不得”这个词倒提醒了我，确实有这个味道。
　　生14：我觉得是一半一半。作者对封闭和冷漠持反对态度，而对满足和忍持肯定态度。
　　师：对忍也赞同?如果他对忍赞同的话。他就不会动员两个老头去说理，说明作者是不忍的。
　　生14：是该忍的地方应该忍一忍，而对于课文中作者所描述的情况，就不该忍。不然的话，这个社会要乱套了。
　　师：我们同学还是非常有头脑的。这个例子不该忍，有些地方还是要忍的。接下来的问题是，你们怎么来看胡同文化?
　　生15：我和作者一样，也是一半欣赏，一半反对。每一种内涵都有值得肯定的方面。比如说封闭，在思想方面闭关锁国的封闭是不好的，但有时候封闭也可以是按规矩办事，中规中矩的意思，从这个角度理解，封闭也是可取的。
　　师：我能听得懂你的这种想法，不过你可以做一个思考，中规中矩、不越轨和封闭是不是一致的?不过你的想法我是完全尊重的。还有呢?
　　生16：我对满足持肯定态度，俗话说“知足常乐”。胡同文化冷漠和封闭，我是不太欣赏的，而对忍就是辩证的态度。
　　师：对于这种文化，作者有他自己的态度，我们也有自己的认识，这很正常，今天不在这里展开讨论。某一种文化的形成肯定是有着它的物质基础的。因为文化是意识形态的产物。那么胡同文化的形成和什么有关?
　　生17：从课文上来看。是和胡同的构造和特征有着联系。(读第五段)
　　师：你刚才阅读的内容好像是把这个问题回答了：“胡同、四合院，是北京市民的居住方式，也是北京市民的文化形态。”那么。上海不是有弄堂吗?我们的弄堂为什么形成不了这种胡同文化呢?看来还是和胡同的构造和特征有关。它到底是一种什么构造特征呢?哪一段好像很明确地说了这个问题，找到把它读一下。
　　(生17朗读第一段)
　　师：很好，哪一句话最重要，最能表明胡同和胡同文化关系的?
　　生17：四方四正。
　　师：这是一个词，我要的是一个句子。
　　(生17沉默)
　　师：其实你读的时候就能发现，读完了就能明确了。哪句话?你们来告诉他。
　　生(全体)：最后一句话。
　　师：对。你把最后一句话再读一遍。
　　生17：“这种方正不仅影响了北京人的生活，也影响了北京人的思想。”
　　师：明白了吗?北京人的思想指的是什么?
　　生17：忍。
　　师：不不不，整个指的是什么?
　　生17：胡同文化。
　　师(笑)：现在清楚了吗?胡同的构造特征造就、形成、积淀了胡同文化。
　　生18：老师，我有不同的看法。胡同文化中的精义“忍”的形成不仅仅由于胡同。北京城像块大豆腐，四方四正，是由于它是京城，作为皇城是要有规矩的，所以它的胡同是四方四正的。而忍的形成还由于中国传统的中庸之道。在皇城之中，如果不忍的话，就没有办法生存下去。就如文中提到的文化大革命的内容，能忍之人他就活下来了，很长的一段时间形成了这样的忍。
　　师：哦。你说得很好，我同意你的看法。这个忍不仅是由于胡同形成的一种文化，还有很多方面的因素构成。课文虽然是写“胡同文化”，但好像也不是一篇专门研究胡同文化的论文，而是一篇散文，只是谈作者自己的一种看法。接下来我还有一个问题：作者对胡同持什么情感?
　　生19：有一点悲伤，也有一点留恋。
　　师：哪里看出来?
　　(生20朗读)
　　师：文中有没有直接描述作者的情感的词语?
　　生20：怅望低徊。
　　师：很好，这两个词语可以看出作者。很舍不得，也很无奈。那么你们对胡同、对胡同文化怎么看?读作品一定要产生共鸣与沟通。
　　生21：胡同已经很陈旧了，胡同的消失是正常的、必然的，但胡同文化是应该留在我们每个人心中的，是可以一代一代流传下去的。
　　师：对于你认为胡同文化所有都可以保留下的观点我持保留态度。但你刚才的话有一定的道理，那就是对于有些事物的消失我们没必要想得太多，这是事物发展的规律，物质的存在是短暂，有时间限定的。但是一种文化的形成是需要时间积淀的，它的消失也肯定是滞后的，不可能随着物质的消失而立刻消失。所以作者最后说“再见吧，胡同”，而不是“再见吧，胡同文化”。
　　今天这节课就到这里，最后我们思考一个问题：上海有弄堂文化、洋场文化，它们正在逐渐消失，现在有没有可能会形成一些别的文化。比如说高楼文化、大厦文化、别墅文化?如果可能形成的话，它们的内涵是什么?同学们可以思考一下，把你们思考的结果，写在周记里。
　　
　二、对话
　　
　  李海林(以下简称“李”)：课上完了，自己感觉怎么样?
　　牟靖(以下简称“牟”)：还可以。
　　李：如果给自己打分的话，能打多少?
　　牟：我就不客气了，打个85分应该有吧。
　　李：哈，分挺高的。那么你觉得在什么地方失了那15分?
　　牟：嗯。我看主要是在对学生的现场反应关注不够，尤其是学生有反应后我没有抓住，没有进一步展开。
　　李：有一点。不过这挺难的。那你觉得这85分主要是从什么地方得来的?
　　牟：我想是在设计上。有些地方我觉得设计得比较好。比方说提问。我先问作者对胡同、胡同文化是怎么看的，然后再问学生你们怎么看胡同和胡同文化。我觉得这样的提问比较巧。
　　李：是比较巧。那么，巧在何处呢?或者说，在什么意义上它是巧的昵?
　　牟：哦，这我倒没有仔细想。不过，我觉得总是比较有利于实现教学目标吧。
　　李：那你这堂课的教学目标是什么?
　　牟：让学生读懂课文。
　　李：什么叫“读懂课文”呀?“读懂课文”是指什么?你觉得我这算是“问题”吗?
　　牟：哈哈，这我真没有想过。反正问得比较奇怪。一般没有人这么问的。
　　李：我换一种方式问吧。学生读懂课文有哪些标志?在什么情况下我们就说学生读懂课文了?
　　牟：学生读懂课文嘛。就是知道课文说了什么。是什么意思。
　　李：“课文说了什么”是指的什么?
　　牟：你的问题太宽泛了。
　　李：以《胡同文化》为例吧。你所说的“课文说了什么”指的是什么?你的这堂课教了吗?
　　牟：教了呀。比方我教学生概括“胡同有什么特点～胡同文化有什么特点”这些内容，都是“课文说了什么”。
　　李：是。这部分你教的不错，简明扼要，而且是调动学生总结出来的，并不是你直接说的。我听过好多堂《胡同文化》的课，好像大家也都会教的。上次我听过一位老师教这篇课文，用了好多材料，最后上成一堂“地方民俗文化趣闻”课。你没有走到这个极端。但还有一个问题，课文只说了“胡同、胡同文化的特点”吗?还说了别的东西吗?
　　牟：当然不会只说了胡同、胡同文化的特点。那只是表面的，只是课文所写的事物，在写这些事物的时候，作者还表达了自己对胡同、胡同文化的感情和某种态度。这些东西，也应该是“课文说了什么”的内容，虽然作者并没有具体说。
　　李：那你教了你刚才所说的“内容”吗?
　　牟：教了吧。
　　李：教了的。我把你的话记录下来了“作者对这种胡同文化是怎么看的?～作者对这个胡同持什么情感?”这部分的内容还不少呢，你花了很多时间，教的也比较充分。你是有意而为吗?
　　牟：也算是吧。教课文，总归要教课文的思想感情喽。
　　李：用你的话说，“胡同有什么特点”之类的问题，是所谓“课文写的事物”，“作者对胡同是什么情感态度”是所谓“课文的思想感情”。是吧?
　　牟：是呀。
　　李：能不能换一套话语方式来表达呢?
　　牟：什么话语方式?我这样的表达有问题吗?
　　李：没有什么问题。
　　牟：那为什么非要换一套话语方式呢?
　　李：我说没有问题，是指这套话语所指称的对象也是确实存在的，话语与所指称的对象是对应的。但话语与对象对应可以有多个角度，换一套话语方式就是换一种观察、理解这个对象的角度。你知道，角度很重要。同一个对象。不同的角度来看，可以看到不同的东西。是吧?
　　牟：那是。那你有什么话语方式?
　　李：不是我的话语方式，是现在文学理论中通用的话语方式。你知道现代文论中有所谓“文学四要素”吧?
　　牟：就是所谓“世界、作者、文本、读者”吧。
　　李：是。如果用这套术语来表达，你所谓的“胡同有什么特点”是属于哪一点?
　　牟：是“世界”吧。
　　李：是。你所谓“课文的思想感情”是属于哪一点?
　　牟：当然是“作者”喽，作者的思想感情嘛。
　　李：前面我们谈到，你教了“世界”了，你也教了“作者”了。你这堂课，教了“文本”吗?
　　牟：当然教了的。所有这些不都是从文本中来的吗?
　　李：不但如此，你还反复让学生读课文，都是教文本。不过好像你没有具体展开分析，对吧。
　　牟：对。因为我觉得这篇课文语言表达方面其实比较朴实、直白，学生是比较容易懂的。倒是文章背后的一些东西。学生可能感觉不到。所以我主要是教文本背后的东西。
　　李：那么，你这堂课教了“读者”这个要素吗?
　　牟：啊，这个我倒没有想到。可能没教吧。这怎么教呀?教课文怎么教“读者”呀?不好理解。
　　李：但你实际上教了。你看这里，我记下来了的。“这两个词语可以看出作者，很舍不得，也很无奈。那么你们对胡同、胡同文化怎么看?读作品一定要产生共鸣与沟通。”
　　牟：这就叫教“读者”呀?
　　李：对。老师在课堂里调动学生已有的生活经验，参与对文本的解读，就是教“读者”。不过你好像教得不太充分，匆匆而过。是不是?
　　牟：可能。因为我没有意识到要教这个东西。
　　李：你还可以再问一个问题。作者对胡同、胡同文化有这种情感，有这种态度，那么，你们对作者的这种情感、态度。又如何看呢?你们对作者的这种情感、态度有什么情感、态度呢?这样问，是不是更拓展开了些?
　　牟：哎。这倒是比较有意思了。
　　李：其实我们现在也经常提。语文课要与学生的生活实践相结合。要联系生活实际解读课文等等。但这都是从“教学方法”的角度强调的，其实也可以从“教学内容”的角度来看这个问题。
　　牟：这倒是蛮有启发意义的。
　　李：好。我们可以回过头来看看刚才讨论的问题了。我们刚才说，你的教学目标就是“读懂课文”，所谓“读懂课文”就是知道“课文说了什么”，是这样推导过来的吧。
　　牟：是。
　　李：那么什么叫“课文说了什么”呢?我们刚才换用文学理论界的话语方式，就是搞清楚课文里的四要素，“世界、作者、文本、读者”。其理论内涵是：任何文学作品，都要写到“世界”的，比方《胡同文化》写到胡同的特点，胡同文化的特点，那些北京的风俗习惯等等。但是，文学之所以是文学，就是因为它写到“世界”吗?如果是这样的话，那我们直接去看“世界”不就完了吗?干吗要来看文学呢?显然文学有“世界”本身所没有的东西。这个东西是什么呢?就是作者的介入。文学是作者生产出来的，里面有作者的东西在。并不是世界是怎么的，作者就写成怎样的。作者在写“世界”的时候会有变形。对世界的变形是文学的内核，过去我们总是要求文学要“如实”反映世界，其实是不对的，文学就是变形。但是作者写出来的东西与他想到的东西是一样的吗?也不是的，作者写出来的东西可能与他想写的东西不一致，正所谓“形象大于思想”。文学史上都有的。下面还有一个变形。你知道是什么吗?
　　牟：这我知道了，“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，这大概就是从文本到读者的变形吧。
　　李：对的。从世界到作者的变形。从作者到文本的变形，从文本到读者的变形。我们教文学作品。让学生懂得了这三个变形，就是所谓“读懂了课文”。其实也不是“懂得”，是“经历”了这三个变形。学生“经历”了这三个变形。就懂了。教文学作品。尤其是教散文，只有我们教了“世界、作者、文本、读者”这四要素以及它们之间的转换，才可以说是教了“课文说了什么”。课文其实说了这四个要素，说了它们之间的转换。我们掌握了这四个要素，经历了这三个转换。才可以说是教学生“读懂”了课文。是这样的吧。
　　牟：你这样说好像比较深奥，但挺有解释力。
　　李：最后一个问题，你知道你在课堂里提的那些问题为什么“巧”了吧?
　　牟：你的意思是这些问题恰好符合你的这一套话语?
　　李：大致是这个意思。你的这些问题，比较容易将学生的思维导向对“世界、作者、文本、读者”以及相互转换的理解，换一句话，比较容易让学生“读懂”课文，所以是“巧”的。
　　牟：你说的这些，我还要慢慢来理解。
　　
三、观察者语

（一）

我经常听老师们说“要教学生读懂课文”。但是我听老师们的课，跟老师们聊，发现很多老师并不知道所谓“读懂课文”到底是什么意思，它意味着什么。第一，所谓“读懂课文”是一种教学取向。文学作品教学有两种取向，一种是所谓“解读”，主要解决学生“懂不懂”的问题，一种是所谓“鉴赏”，主要解决学生“喜欢不喜欢”的问题。这两种取向是不同的。不能混在一起。我听过许多课，到底是教解读还是教鉴赏，好像都是，又好像都不是。有的时候老师说我要教学生“读懂课文”，但实际上教的又是“你看这里使用了什么修辞手法，有什么作用”；有的时候老师说我要教学生欣赏这篇课文，但实际上他教的是“作者表达了什么思想感情”。当然，有些情况下，也可以同时把这两种取向当做自己的教学目标，如果是这样，也必须分别按照它们各自的要求来教，不可以混教。我觉得，现在很多课堂教学效率比较低，就是因为混淆了这两种教学取向。所以每一种取向的教学都不充分。不到位。第二，这两种取向的区别，最重要的是它们的教学内容是不一样的。教解读应该教什么，教鉴赏应该教什么。不清楚。照我看来，教解读，应该教“课文说了什么…作者为什么要这样说”“文本是如何表现这些内容的”“我们可以如何来理解”。教鉴赏。应该教“你喜欢不喜欢这个文本”“你喜欢文本的什么地方”“文本的这个地方为什么好”。总之，内容应该是不一样的。
　　作为观察者。要看到老师课背后的东西。牟靖老师这堂课。背后有一个什么东西呢?我觉得是对“解读”的教学内容的开发。具体就是关于“读懂了课文”的标准和程序的开发。照我看来。所谓读懂文学作品，就是读到了“世界”“作者”“文本”“读者”这四个层次。这四个层次之间有三次转换，从“世界”向“作者”的转换。从“作者”向“文本”的转换。从“文本”向“读者”的转换。让学生“经历”了这三个转换，让学生明白了这三个转换的必然性和具体内容，就是所谓“读懂了课文”。
　　在这里有两个要点，第一是教学内容要覆盖这四个要素，第二是要把它们联系起来教。比方也有很多老师在课堂里教学生“课文表达了作者什么样的思想感情”，似乎也是教了解读，但所谓“课文表达了作者什么样的思想感情”的东西实际上是不可能孤立存在的。离开了作者与“课文里所写到的对象”的对应关系，离开了作者与文本的生成关系，离开了读者关于作者的了解，离开了读者自身的生活经验，所谓“课文表达了作者什么样的思想感情”是不存在的。或者说是无法抵达的。课文不仅包括作者，还包括了“世界”“文本”“读者”等要素。孤立地教“课文表达了作者什么样的思想感情”，实际上遗漏了其他几个方面的内容，是算不得教学生“读懂了课文”的。
　　当然，在具体的教学中，这四个要素，可以突出地教某一方面或几个方面，其他方面是陪衬，是附属的。例如我听过一位老师教赵丽宏《晨昏诺日朗》，主要是让学生透过文本的描写体验到诺日朗壮阔的画面。他主要教的就是世界与文本及转换。一位老师教鲁迅的《纪念刘和珍君》，花了很多时间提供了很多材料来介绍鲁迅，以促使学生体会到鲁迅在“三·一八”事件后那种深沉的情感。他主要教的就是世界与作者及转换。一位老师教舒婷的《双桅船》，花了很多时间让学生来谈坐船的经历与感受，让学生以“船离岸”那一刹那间的感受来理解诗歌的内涵。他主要教的是文本与读者及转换。另外，在教学程序上，并不一定是从“世界”到“作者”到“文本”到“读者”，从哪一点出发，是可以根据自己的教学需要和教学上的方便来设计的。例如那位老师教《晨昏诺日朗》。他首先让学生谈谈自己看瀑布的感觉，然后再问你与赵丽宏看到瀑布的感觉有什么不一样吗?然后注意力集中到文本的描写上。有一位老师教《纪念刘和珍君》，首先是介绍“三·一八”事件，让学生产生一种情感，再让学生看课文，再把注意力集中到体会作者的情感上。这个教学程序显然也是可以的。总之，程序是可以多样化的，大的思路就在这四要素的转换上。 

（二）

在《中学语文教学》2009年第1期《〈胡同文化〉教学实录》中,牟老师认为,“读懂课文”就是使学生知道课文说了什么,是什么意思。而对于“课文说了什么”执教者又不太确定它的范畴,只是以举例的方式大概地解释了一下。
　　我认为“读懂课文”不是简单地了解了文章的表层意思,而应该是从“构成课文的要素”这一角度入手,解读课文,理解课文。说到课文构成的要素,自然与文章体裁是分不开的。下面以《胡同文化》为例,谈谈个人的看法。
　　散文的构成要素:情、知、文。赵丽宏是这样解释的:情,就是真情,这是散文的灵魂,没有真情,便无以为文;知,应是智慧和知识,是作者对事物独立独到的见解;文,是文采,文体,是作者有个性的表述方式。《胡同文化》是一篇散文,我们要读懂它,就应该从这三个要素入手去分析理解。情:《胡同文化》中蕴含着作者怎样的感情——感伤与无奈;知:对于“胡同文化”的现象,作者有怎样的见解——新旧的更替乃是正常的规律;文:作者通过怎样的表述方式将“情”“知”两个要素传达给我们的,这一点就是本文的亮点——语言。
　　通过执教者的教学,我们可以看出学生理解“情”这一要素不难,通读课文就很容易把握到;对于“知”这一要素,理解起来则有一定的难度。不过最后通过师生的分析解决了这个问题。但文章的亮点——语言,这一节课却是只字未提。
　　从这里我们可以看出,执教者所理解的“课文说了什么”就是指散文的“情”和“知”两个要素。执教者也就解决了这两个问题。但是要想读懂这篇课文,决不能停留于此。我们一定要注意这篇文章与众不同之处——语言。
　　《胡同文化》是汪曾祺先生为摄影艺术集《胡同之没》写的一篇序言。这篇文章中最为突出的一个特点:通篇没有通常散文的词藻堆砌,也没有华丽语言的渲染,而是使用口语,如话家常。此文看似平平淡淡,其实平淡之中自有高格。正如评论家刘锡庆所说:“汪曾祺的文字功夫极深,可谓不温不火,炉火纯青。这些文字不是‘大白话’,更不是‘白开水’,而是雅俗杂糅,是陈年佳酿。”平淡质朴的语言显示出汪曾祺语言的功底,“作诗无古今,惟造平淡难”。
　　对这篇文章如果不能挖掘语言,只是停留在字面意思的理解上,那么我们对文章的深层意蕴也就无从把握。把握不了文章的精髓,课堂的效益也就大打折扣了。
　　孙犁的散文《老家》,比较简短,字里行间流露着“怀念故乡”之“情”。它所体现出来的“知”与《胡同文化》大致相同——新的正在突起,旧的终归要消失。可是《老家》的教学不能等同《胡同文化》的教学,因为他们最大的区别就是“文”这一要素。
　　以此观之,“读懂课文”与“课文说了什么”怎能混为一谈?

（三）

牟老师的课上得实实在在,没任何花架子,一节课就课文内容展开讨论分析,着眼于让学生准确把握课文的主旨,领会作者的感情。在内容上没有旁逸,在教学手段上没用多媒体也没提供感性材料,是一节本色的语文阅读课。
　　如今这样的课似乎不多见了。也曾听过几节《胡同文化》的公开课。这些课上,教师给学生提供了丰富的胡同图片,详尽的胡同发展、变迁的风貌资料,甚至是中华居住文化的资料,有的还设置京韵的背景音乐,然后让学生谈体会说认识。在丰富感性的资料面前学生参与积极,发言踊跃,课堂呈现活跃的面貌。这样的课看起来有合作有探究,有互动有思考,所以学生高兴,老师满意。可是静心一想,这样的课堂真正关注课文本身有多少呢?对课文的解读往往浅尝辄止,甚至根本没有解读,就展开讨论,课文成了一个话题,一个行为活动的引子而已!
　　而这似乎有悖于阅读本身。阅读是人们获取信息、成长思想的基本手段,是学生必须掌握的本领。阅读首先是理解而不是联想和想象。
　　学生的阅读本领从哪里来?很重要的一个渠道便是语文课堂阅读。叶圣陶先生说“课文无非是个例子”。语文课文是什么的例子?应该是学生课堂以外阅读实践的例子。阅读实践往往没有直观的感性材料和丰富的相关资料,仅仅是就文本而进行的阅读理解。语文课文的例子作用,就是通过课堂阅读学习让学生掌握阅读的技巧方法,明白阅读的目的意义,课下能够举一反三,顺利展开阅读。
　　要知道,阅读首先是理解而不是联想和想象。课堂的课文阅读就应该立足于文本本身,搞清楚作者表达的思想,流露的情感,这才是阅读最基础也是最根本的东西。只有这样才能够让学生明白阅读首先要准确把握文意,领会作者的观点态度。当然这也是不够的,还应该让学生学会思考作者的观点,体会作者的观点态度对不对好不好,学会从阅读中借鉴吸收,丰富提高自己的情感和思想。如果仅仅把课本当做活动讨论的引子,看似给学生一种丰富,实则并没有真正让学生进行正确的阅读学习,学生也不可能从这样的课堂阅读学习中学会阅读的。
　　让我们回归真实的语文课堂阅读,让语文课文做例子而不是做引子!