中财网重温是什么意思:有效的教学，灵动的课堂——听吕慧英执教《江雪》有感台州市椒江区人民小学黄吉鸿
来源：百度文库 编辑：中财网 时间：2024/04/29 05:38:15
有效的教学，灵动的课堂
——听吕慧英执教《江雪》有感
台州市椒江区人民小学黄吉鸿
古诗，短小却意蕴深邃。再加时空久远等客观因素，学生用现代语境下的“语感图式”去解读古诗的言语风格，读懂古诗，走进诗人的心灵，是有一定难度的。小学古诗教学的难度可想而知。在省首届小学语文高端培训学员教学展示活动中，省教坛新秀吕慧樱执教了古诗《江雪》一课。这节课在古诗教学上的一些尝试和突破可圈可点，为一线小学语文教师如何有效开展古诗教学带来了一定的示范意义和积极的思考。
一、想象，让教学变得灵动
理解诗意是古诗教学的一个目标，教师在教学时往往将其当作教学的重要内容。不难看到，在通常的教学中，教师引导学生对古诗进行逐字、逐词、逐句的分析、理解，教学成为机械、呆板的分析，成了对诗句意思上的“单一求证”，“肢解”了古诗，甚至造成学生学古诗时的“死记硬背”现象。
古诗句意思的理解完全可以在基本意思不变的情况下，寻求灵动，寻求“模糊化”。古诗语言的高度凝练及时空的悠远，对于学生来说，理解上存在一定的难度。但就总体而言，其语言还是通俗易懂的。
吕慧樱在教学中敏感地发现了这一点，教学预设时充分地考虑到了学生的“学习起点”和“期待视野”。清楚《江雪》一诗的教学，难点不在诗意的理解，而是诗境的体验，诗情的感悟。
“诗是文字写就的画，画是图案构成的诗”，诗中有画，画中有诗。教师深谙此道，在教学起始时，就这样告诉学生：“一首诗有时就是一幅精美的图画。今天我们来学习一首诗……”“大家进入诗当中一定能看到更多的图画，自己去读读诗，如果读过的，读得流利正确一点。”
在引导学生一遍遍地把诗读正确，读通顺之后，教学并没有谈到半句关于理解诗句意思的话语，而是巧妙地引导学生借助诗句，想象画面。
师：读着读着，你眼前出现了一个怎样的画面呢？
请同学们拿起笔在作业纸上圈画出来，能干的孩子可以看到一个又一个的画面。
（学生圈画）
师：从这首诗上，哪个字中可以看到一幅画？来把你看到的画面告诉大家。
生：一只鸟儿也没有了。
师：从哪个字中体会到的？
生：绝。
师：你们认为有吗？我们来看看画面上有没有鸟。
……
在读诗中想象画面，在想象画面后，教师让学生说说画面的内容，让学生聚焦关键的“字象”、“词象”。学生说画面的实质就是谈诗句的意思，谈诗句的内容。教师让学生说说“从哪个字中体会到的”，实际上就是在引导学生进行“语言的直觉”训练，引导学生对诗句进行初步的梳理，为下一环节的教学作铺垫。
这一部分的教学，了无痕迹地把诗句的理解和诗句的朗读水乳交融、落雪无痕地结合在一起，把学生看到的“画面”和教师引导学生将画面变得丰盈，形象自然地结合在一起。教学中，教师的引导变得如此美妙，仿佛妙手一拨，瓶塞松落，清泉乍涌。
师：还看到哪个画面
生：从万径人踪灭可以看出，路上看不出有行人在走动了
师：多少路？
生：所有的路，很多很多的路。
师：所有的路都看不到人的足迹，路上有的是——
生：雪。
师：（轻叹）是啊，所有的路上都看不到人，只有雪。你来读读这句诗。
生：个别读。再齐读。
整个教学节奏如行云流水，一气呵成，课堂有一种无形的“场感”，氤氲着淡淡的气围，充满着浓浓的“语文味”。
二、诵读，让诗活在当下
诗活在诵读的当下，诵读维护了诗的存在，诗即诵读。诵读唤醒了感觉，激活了诗意。古诗教学重在诵读，失去了诵读，课堂教学也失却了应有的情味、意味和气韵。吕慧樱的这节课中，诵读是她的课堂的重要行走姿态。入课要求学生读正确，读流利，再到读得字正腔圆。领会诗意后再要求学生读得入情入境，读出诗句文字背后的情感，读出诗情背后的诗心。课堂，以读为本。师生和文本之间的亲密接触就是通过一次次的诵读来实现的。
我们不妨回顾一下她的课堂：
片段1：
师：谁能一字不差地读下来？
指名学生读。
师：一个字不错，特别是万径人踪灭，这个径后鼻音读得好，你再来读最后一句。
学生齐读最后一句。
再指名读。
师：一字不错，字正腔圆。
再指名读。
师：其中一个字需要纠正一下，哪个字？
生：径
师：我们请她再读一遍。
生：读“万径人踪灭”。
师：范读。
生再跟读这一句。
师：老师可能为难你了，没事。同学们，谁能读出古诗的节奏、轻重、缓急。
指名学生读。
师：真像一位小诗人，再请一位读
指名学生读
师：让我们一起来读
学生齐读。
片段2：
师：孤零零的一个人，说得好。是的，就是这样，群山盖着白雪，江面飘着雪花，此时的老人就好像是白雪世界里的一座雕像。
你读（音乐声起）
生：读全诗，
师：你来读
生：读全诗。
师：是啊，山上是雪，路上是雪，船上是雪，他的身上也是雪，水天一色，苍茫一片，一齐来读
生：齐读全诗。
片段3：
（出示课件，老师简要介绍背景）师：你能体会他当初的心情吗？
生：他的心情是很孤独的，因为他和朋友失去了联系，就一个人
师：你体会到了孤独，请你来读
生：读全诗。
师；好一位孤独的柳宗元
，你也来读读
生：我也体会到了孤独
师：试试吧
生：读全诗。
师；现在同学们体会到的是一位孤独的柳宗元。板书：孤独
柳宗元来到柳州后，是怎样的际遇叫经，谁来说说
生：他的母亲死了，大女儿得病离他而去，自己也得病了（出示课件，学生读读）
师：此时的他心情如何
生：悲哀
生：悲伤
生：悲痛
师：还有吗
生：低落
师：情绪是极度的低落。我们请这位情绪低落的柳宗元来读
生：读全诗
师：真不错，特别是最后一句，老师范读。谁再来
生：读全诗
师：这是一种叫天天不应，呼地地不灵的绝望啊，咱们一起来
（师生合作引读）“千山——万径——孤舟蓑笠翁——”
学生读着，读着，慢慢地体会到了这首诗的音律之韵，读出了形象之美，读出了意境之味。整个课堂书声朗朗，真有这样一种感受：“吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色。”诵读，让古诗教学有一种“诗意”的回归之感。诵读，面对古诗，也有着一种质朴怡然的亲切之感。
三、反哺，渐入诗魂深处
文本，是历史的文本。唐诗是遥远的心声。诗言志，是诗人心灵一刹那的感觉。但也是诗人一段人生心情的浓缩，正所谓“一诗一世界”。要想真正读懂古诗，自然离不开对诗人的全面了解，对诗人写作诗句时人生经历的全然洞悉。
一言以蔽之，古诗教学，离不开文本的拓展，离不开材料的反哺。
本节课上，我们也看到了教者在这方面所做的关注和设计。教学中多次出现了关于柳宗元生平简历、人生磨难、相关诗作、心路历程等的反哺材料。不难看出，教者对于反哺材料呈现的时间、内容、数量等都是作了精心的设计和巧妙的安排。
通常，我们所做的古诗教学节奏一般为：解诗题、知诗人、读诗句、明诗意、悟诗情等。而吕慧樱并没有这样做。课堂上，她第一次呈现反哺材料出现在学生已经读懂了诗的大意，并初步感知到了诗人的孤独情怀的环节上。请看教学片断：
师：这样的画面，带给你怎么样的感觉。
生：只有一位个人，非常孤独。
生：非常寂静。
师：说得好。就在这一面茫茫大雪之中，没有——没有飞鸟，除了渔翁，似乎没有生命了，你难道不觉得奇怪吗？
生：作者应该与这位渔翁一样孤独。
师：好，你把作者和他联系起来了。
生：为什么渔翁在孤独地钓鱼，其他人哪里去了
师：大家说说。
生：家里去了。
师：为什么啊？
生：他们在家里取暖。
师：还有吗？
生：这么冷的天，他还在江面上钓鱼。
师：你们难道觉得这位渔翁真的在钓鱼吗？
生：（沉默）
师：老师告诉你们，其实跟这位渔翁当时的处境有关，简 要介绍柳宗元。
出示课件，老师简要介绍。
在学生“愤悱”状态下适时地提供反哺材料，比教师按部就班地、按自己教学意图的实施来提供给学生，更具有“期待感”和“关注热情”，起到的效果也更大。反哺材料，及时地满足了学生在学习过程中生成的“期待视野”，让他们不时地获得全新的体验和一种发现的喜悦。教学，就像一场经历着“陌生”而美妙的旅程。“陌生化”是课堂吸引学生的一个重要因素，“陌生化”也是教师充分发挥引导作用，体现平等中的首席的实践反映。而在这节课中，教师提供的“柳宗元简要的介绍”仅仅是一个引子和序曲，接下来的是“连绵不断”的“陌生风景”，教学，仿佛行走在不断发现“新景”的旅行之路上，充满着欢欣和激动，洋溢着快乐和惊喜。
材料1；柳宗元一心想为老百姓说话，得罪了豪门贵族，他被贬(biǎn)到了荒凉的永州。在这里他与原来的朋友失去了联系，有话也无处诉说。
材料2：来到永州后，他的老母亲因为生活艰苦，病死在一个四处透风的破庙里；心爱的大女儿又染上了重病，无法医治，离他而去；自己也不幸染上了一身的疾病。真是叫天天不应，呼地地不灵。
材料3：在荒凉的永州，他一住就是十年，在这漫漫的十年时光中，他深入了解人民疾苦，广泛研究古今政治、历史等方面重大问题，撰写了大量的文章。
材料4：《溪居》来往不逢人，长歌楚天碧。 《渔翁》烟消日出不见人，欸乃一声山水绿。
材料5：《冉溪》：风波一跌逝万里，壮心瓦解空缧囚；却学寿张樊敬候，种漆南园待成器。
这五处反哺材料，就好像五处“脚手架”，促成学生“攀爬”着它们一步步地走向对诗人的理解，走向对诗情的体认，走向对诗心的悠然神会。在这五个材料的间隙，教师更是巧妙地安排了诵读、对话。反哺材料有效地提升了诵读品质，而诵读又很好的回应了反哺。课堂就在这一连串的“铺排列锦”中渐入佳境，渐趋高潮。教学的节奏安排是充满诗意的。
评课自然也不能光说优点，课堂是一门遗憾的艺术。末了，笔者囿于这一评课“潜规则”之优良传统，面对如此精彩的古诗课堂，也只能“鸡蛋里挑骨头”，来个“吹毛求疵”了。
正所谓“成也萧何，败也萧何”，窍以为，本节课中的反哺材料也存在着一些商榷的地方。比如，教者提供的材料3：“在荒凉的永州，他一住就是十年，在这漫漫的十年时光中，他深入了解人民疾苦，广泛研究古今政治、历史等方面重大问题，撰写了大量的文章。” 在一定程度上“误导”了学生，或者说是“暗示”了他们。接着安排了练习：你觉得他还仅仅在钓鱼吗？你觉得他还在干什么？他在（ ）。学生思考后，纷纷汇报交流。
生：他在告诉人们，只要碰到困难，只要不退缩。
生：他在思念亲人。
师：是的。
生：他在为贫困的人着想，不要到地主家里干活。
师：虽然被罢官，但还想着人民。
生：他在想如何帮助人民。
从学生的回答中，我们可以发现，诗歌真正主题反而冲淡了，诗人的情怀被“通俗化”了。笔者不知道，这是不是教者提供反哺材料要达到“真正意图”？如果是，那么这里教师就显得过于强势了点。而这强势，恰恰说明教师没有很好地对这首诗歌所表达的一种“高远情怀”给予足够的关注。对于这首诗中所出现来的一个至关重要的意象——“蓑笠翁”，没有给予一定的诗性敏感。当然，也许笔者所说的要对“蓑笠翁”这一意象进行解读，对于小学古诗教学而言，显得过于拔高、深奥了点。然而，对于高段教学来说，教学必须有适当的深度和广度，必须给学生以更为广阔的“期待视野”，有可能也有必要触及到文学及文化层面，而不能仅仅将语文教学停留在文字层面上。
席勒说：“生命不是人生的最高价值。”
但我们要读懂“蓑笠翁”这一独特的文化意象，读懂“渔翁”这一意象的含义。渔翁在中国文学中本身就是一个富有深意的意象：姜太公“闲来垂钓碧溪上”待文王，屈子行吟泽畔遇渔父，孟浩然也以垂钓者喻朝迁当权者；虽然这些典故中，渔夫的内涵各有不同，但是都与权位及归隐相连。《江雪》中的渔翁形象无疑是作者的自身写照，而冰雪封江之时，作者到底是在江上独钓自己的信仰，自己的高洁，还是想钓起自己已经失去的政治理想和抱负呢？我们不能得一而知，答案是多元的。《古唐诗合解》说：“世态寒冷，宦情孤冷，如钓寒江之鱼，终无所得，子厚以自喻也。”《而庵说唐诗》说：“当此穷途人日短，可以归矣，而犹依泊于此，岂为一官所耶？”
诗人到底在垂钓什么，都不是那么重要了，因为一个“独”字已经告诉我们：整个诗歌呈现的，就是一种繁华之后的孤寂，喧嚣平息后的沉静，以及尘埃落定后的高傲。
诗，是不求甚解的。因为，对于其本身而言，所有的解读皆“误读”。文本，无非是一个例子；教学，是一个窗口，一个甬道。教学一首诗的结束，恰恰是学习更多的诗，关注更多的古诗文化的开始。对文本的深度挖掘，能够实现这一意向。