劫的大招净化能解吗:走向有效教学之一 改造解读思维:从无效到有效

来源:百度文库 编辑:中财网 时间:2024/03/29 13:29:21

对于我的《中学语文“无效教学”批判》一文,蓝瑞平先生以《全盘否定失之偏颇》为题对我的批判进行了再批判,并将我“上纲上线”定性为语文的“罪人”。其实,先生根本就没有明白我的文章之所指。我批的是“中学语文‘无效教学’”,而不是“无效的中学语文”。先生却回避这个本质论题,曲解别人的论点,制造一个对立面,这是以诡辩的方式拒绝批评。他的文章不值得再驳,我想再谈造成“无效教学”的原因以及如何改进并走向。·有效教学”,也算是对先生及其他同志的批判文章的回应。

一、反思错误的解读。

中学语文教学之所以出现“无效”或者说“低效”甚至是“负效”现象.第一个原因就是语老师解读思维活动层次低到文本解读水准线以下。以错误的解读引导学生,这怎么能提高学生的语文素质呢?在这方面最典型的例子莫过于解读吴晗的《谈骨气》。

至今人们在讲吴晗先生《谈骨气》一文时,通通都是简单地说文章的中心论点是“我们中国人是有骨气的”,文章使用“文天祥不降元”、“闻一多不怕暗杀拍案怒斥反动当局”、“一个穷人宁可饿死不食嗟来之食,,三个例子“证明”了“我们中国人是有骨气的”。有的老师还煞有介事地讲什么这三个事例有古有今,有官有民,各个历史时期,各个阶层人物都有反映,很有代表性,“非常有力地、充分地”证明了“我们中国人是有骨气的”。然而语文界面对我这样的问题却缄口不答:既然举这样三个例子“充分”证明“我们中国人是有骨气的”,那么我举三十个、三百个汪精卫之流的事例不就更充分更有力地证明“我们中国人是没有骨气的”吗?这个命题对吗?

之所以出现这种错解《谈骨气》的现象.其根源就在于语文老师头脑中论说文的写作理论基本上是错误的。比如说,什么是论证?论证是用论据证明论点的过程。这一理论.不但对论证作了错误解释,而且还错误地把论据在论证中的作用规定为“证明”,因而大大地压缩了“论据”的使用空间,不但限制了认识议论文写作规律,而且也限制了语老师关于议论文的解读空间。这种常规性的解读其实就是按错误的理论作机械性的对应判断或解释.思维的触须没有什么摆动或者说摆动幅度很小。

而我对论证的解释则是这样的:论证是指论者阐明主张是什么以及自己持论和别人接受之理由。论据。特别是事例性论据不仅具有证明”的作用,而且还有通俗的解释作用。这是事例性论据在论证中的重要作用,它会使读者更容易理解论者的要旨是什么。有经验的论者都懂得在恰当的时候中止抽象的论述,举出生动的事例以使读者领会他的意思,并且通过这些例子使一个抽象的命题变成一个极为真实的有血有肉的命题。《谈骨气》的中心论点不是“我们中国人是有骨气的”,这篇文章应该这样理解.吴晗就是在阐述什么是骨气,怎样做才算有骨气。讲解论说文,不能简单地把文中某一段“居要”的话当作中心论点。这时你再看文天祥、闻一多和那个穷人的行为,就能明白是对“骨气”内涵的解释。读者看了这三个事例,就明白如此这般行动就是一个有骨气的人。人们原来的传统解读硬是把他们不能承担的责任:“证明”“中国人是有骨气的”,这副山一样的重担强加在这小小的微弱的三个个体身躯之上,这怎么能让人服气呢?“中国人是有骨气的”不是这样“证明”的。当然,也有人对我的解释不服气,有的老师曾追问我:“如果有人写一篇文章,假设那文章的中心论点就是·中国人是有骨气的’,那要怎么个写法呢?”假如要证明“中国人是有骨气的”,那么就要从中华民族的发展史,特别是近代史看中国人民怎样与天斗、与地斗,尤其是着眼于反抗外强压迫不屈不挠的悲壮斗争写起,这一点吴晗作为历史学家最为清楚。他不会以三个小小的个体来论证“中国人如何如何”的.因为“中国人”是一个集合概念。

二、摒弃学生自明的解读。

中学语文“无效教学”第二个原因就是语老师的解读思维活动与学生同在一个层次上。他要讲的不用讲学生就已经自明,即便这个时候老师明智地采用提问式.让学生自己给自己讲。这仍然是浪费教学资源。因为这对学生来说没有增加新的信息。

传统语文课文本阅读与鉴赏的教学内容面临着彻底的结构性调整与颠覆。许多所谓的文本阅读与鉴赏只不过是对文本的说明.即对文本信息的重复性归结,讲授学生已经懂得的“真理”,学生不能从老师那里摄入任何有效的能够生成思维能力的成分。这是当前语文课文本解读最失败的地方。比如高中语文课文——《(宽容)序言》,作者是房龙,一位社会思想史研究者。这篇序文,实际上是一个寓言故事:“无知山谷”的村民被“守旧老人”掌控。他固守着一部“千年”古书所记载的信条,人们过着“宁静”的贫困生活。有些村民冒着生命危险走出了山谷,其中还有一位“漫游者”(实际上就是一位改革家)返了回来.他勇敢地揭露“守旧老人”在骗人.号召人们走出大山去.他被“守旧老人”判处了死刑。后来,天大旱,“无知山谷”已无法生存,村民终于推开了“守旧老人”.沿着“漫游者”的足迹,找到新的“绿色牧场”.获得了新生。房龙在序言最后说.压抑新生事物这种事情“过去”发生了,“现在”还在发生着,希望“将来”不要再发生。面对这样一篇课文,有的语老师却是这样解读:

在这个故事中。勇敢的先驱者扣守旧老人进行了殊死斗争……他毫不畏惧。历史证明,他是对的.他终究得到了人们的尊崇。

那守旧老人奉祖宗律法为不可亵渎……无知的人们……盲从守旧老人,用沉重的石块砸死先驱者.抛尸山脚。

但是,真理终究是不可抗拒的。一场生存危机迫使人们推翻传统秩序,走上先驱者开辟的道路.终于找到了生存的希望和幸福的家园。

在这样的“课文整体说明”之后,接下来就是进一步总结其思想意义:第一点是“贫穷、落后、反动的根源在无知、愚昧、闭塞……历史的进步,要靠知识的进步,靠真理的发展”。第二点是“人类追求真理的努力是不可阻挡的。真理是一定要发展的。……探索者、先驱者是可敬的”。

请别再讲这些无效信息吧!因为学生不读这篇课文仍然知道这个真理——“真理是一定要发展的”、“先驱者是可敬的”。讲什么呢?我要把这个寓言故事中“无知山谷”村民的经历看作是一个小社会历史过程的缩影,分析它动态性生成过程所蕴含的意义及其所昭示的运动法则。

“无知山谷”村民的经历就是一种象征。“守旧”,只能守贫守困,甚至是死亡;“变革”,就有希望,就有美好的将来。在整个事件的流程中.前边的变化——探索者走出大山又回来揭露“守旧老人”的谎言.村民被环境所迫为求生存勇敢地对抗“守旧老人”,走自己的路.这一切的一切都是后边寻找“绿色牧场”的限定条件。当然,在“绿色牧场”开始新的生活就是前边变化的结果。“前边”的“条件”生成“后边”的结果,这是事物流逝过程中永恒的规律。消逝的“过去”产生着“现在”并且延及“将来”,而“现在”每一种新情景出现——至少是决定它出现的各种条件——是可以从在它出现之前的“过去”中找到的。事物生成过程原理告诉我们,事物如何生成将决定它是什么,而它生成前的条件又将影响它的生成过程。“守旧老人”和“漫游者”各为“无知山谷”村民的生存发展提供了不同的生成条件.所以“无知山谷”村民在不同的条件下,他们成为不同的村民。房龙希望残害“漫游者”的事件“将来”不要再发生,就必须在“现在”消除产生残害事件的因素,比如不能固守千年古书的遗训,“宽容”新思想。如此解读《(宽容)序言》,那么就会在类似的文本解读过程中,为学生形成事物流逝过程思辨意识提供有效成分。有了这种意识,解读“过去一现在一将来”或者说“昨天一今天一明天”的关系就是很容易的事了。他们在高考时遇到类似天津《留给明天》的作文题还会犯难吗?总结这种思辨性认识,显然要比懂得“真理是一定要发展的”道理价值要大。

我能以“事物流逝过程思辨意识”来解读房龙《(宽容)序言》并与中学语老师的解读形成层次的差异,其主要原因是我的写作理论积累中有“表现”与“表现性”两个概念。在《中学语文“无效教学”批判》中关于《故都的秋》的解读已经谈及这些问题,我想大多数老师还觉得陌生,特别是关于“表现性”的认识。我在解读《(宽容)序言》时,把“无知山谷”村民的前后变化过程.就看成了一个事物连续变化过程的“表现”,我追索的是这个事物连续变化过程的“表现”能够“表现”出什么来,也就是它有什么“表现性”。而不仅仅是停留在对课文表面的“说明”,或者说对文本的“述”。我们应该以文本为本,不断挖掘它所能告诉我们的,用康德的话来说就是从这里“我能够知道什么”.要穷尽其所“能”,挑出最有用的告诉学生或者把学生引到这里。

三、走向有思维性的新解读。

先生在文中“提醒”我.中学,语文有其特定性,不要把大学文学院特定的“教学内容、教学目标、教学任务”“强加”在中学头上。我以为先生所谓中学语文的“特定性”恰恰就是前边两种层次的“无思维性解读”.要解决中学语文的“无效教学”就要走向“有思维性解读”。所谓“思维性”是指有可思维的、有较大的理性思维值。

1.哲学化解读。

改革语文教学.换一换解读方法.这就需要向哲学求援:德国美学理论家阿多诺说:“哲学就是对诸门科学中已经变成僵化的部分进行反思的学科……一件作品为了得到充分的体验,不仅需要思想,而且需要哲学。”我们的解读方法,强烈地制约着我们的解读结果,因而也制约着我们的教学效果.为突破目前的解读窘境,我们应当换一换常规解读方式.尝试作哲学解读。

比如读李乐薇《我的空中楼阁》——“我的小屋玲珑地立于山脊一个柔和的角度上”,我产生这样一个疑问:为什么立在山脊的是“小屋”,而不是其他东西。比如帐篷、凉亭等等?小屋有什么特别的“屋性”呢?应当对这个问题作哲学性的解读。

屋.作为一种“物”,它的物的因素就是供人栖息,是人类的栖居所。当人在大地上建造了一个栖居之所的时候.他就不再是一个流浪者.他就有了一个根,有了一个与大地建立联系的根.一个扎到大地里的根:这就使作为动物的人类在自然界里像植物一样或者说获得了一种神圣的更自然的植物天性。所以。小屋的“屋性”。就是作为动物的人类与大自然相关联的“根性”。

艺术作品的精神源自作品的物似性。作品描写的对象具有某种物似性.读者就能沿着这一性质向精神转化。从人的“小屋”与植物的“根”具有的这种物似性中,我们可以很清楚地看到“我”在山脊上之所以立的是小屋,而不是别的什么东西.就是在表述“我”与大自然的自然联系,而且是永久的联系。帐篷立在山脊,凉亭立在山脊,也显示着人与大自然的联系,但帐篷是临时支起的宿营工具.凉亭是路过小憩时的歇脚地,它们所具有的这种联系显然给人一种匆匆的过客印象。所以,“我”立在山脊上的是“小屋”,而不是别的什么东西。这样便于显示“我”安身于山脊之上.与大自然共存,并成为大自然的仰望者和守护者。“我”将与“小屋”共同成为大自然的一部分。“我”在这个畅阔开放的天地里有了一个根。有了一个家,有了一个中心。外出时,山脊上的小屋是“快乐的起点”:归来时,山脊上的小屋是“幸福的终点”。在游荡中出出进进,游荡本身也成为自由。因为没有这个原点.游荡就成了地地道道的浪荡流亡。把这个“根”即“原点”扎在哪儿.立在哪儿,是一个人某种“人性”的表现。正如德国哲学家海德格尔在题为《筑造·栖居·思想》的演讲中说的:你是和我是的方式,即我们人据以在大地上存在的方式,乃是Buan.即居住。所以.我以为每一个人的“栖居”——持留的方式.即意味着他自己。

这种解读要比讲什么“回归自然”、“亲近自然”不是更有思维性吗?

2.比较式解读。

比较式解读.就是把要讲的文本与某些有相应比较关系的文本作对照解读,分析两者的异同,这对学生是很有启发的。

比如,讲鲁迅先生的《风筝》一文,就可以和他另一篇作品《兄弟》作比较。两者不仅都是鲁迅所作,而且题材相同.但细节和情感大不一样,这样便可引导学生在比较思维中体验《风筝》一文的审美品性以及认识写作规律。当然,这种非常典型的比较文例是难以找到的。但同题材同文题不同人的作品是好找的。

比较的方式是多种多样的。下面我把《游褒禅山记》的传统解读方法与我的新解读加以对照.在两种对立的思维交锋过程中让学生品味文章.认识写作道理.这也是一种比较方式。

比如,人们在分析《游褒禅山记》后边的议论时,多次重复使用的一个字眼就是“借”字。这一“借”字折射出我们解读思维的僵化。“借此生发议论”、“为后文借景喻理提供依据”、“为下文借事喻理提供了依据”、“借仆碑抒发感慨”等等.这个“借”字真是得到充分使用。

但是,这个“借”字用错了。这个“借”字之所以错,关键是颠倒了事情的本末关系。“借”者,“借助”、“凭借”的意思,“借”前而论后。事情的本来面目不是这样的。王安石写游山记.这种写作行为本身是“重温”已经过去的事。归根结底,是先有事而后有思,后之“思”是对前之“事”的省悟。写作本身就是这样的一种认识行为,所以它不是“借此(事)生发议论”。“借”字的使用,很明显把“事”看作一个“工具”,一个“由头”,似乎还给人一个印象,作者是先有某种“思想”。“借”之生发去教化别人。这种讲述,亵渎了被“借”的事物.没有看懂游山本身深刻的意象内涵.过分强调了游记后半部分的那番议论。其实这篇文章去掉后边的议论,仍然是一篇上佳的游记。我现删改如下:

游褒禅山记(王安石原著  徐 江改编

褒禅山亦谓之华山。唐浮图慧褒始舍于其址,而卒葬之,以故其后名之曰“褒禅”。今所谓慧空禅院者,褒之庐冢也。距其院东五里,所谓华山洞者,以其乃华山之阳名之也。距洞百余步,有碑仆道,其文漫灭,独其为文犹可识。日“花山”。今言“华”如“华实”之“华”者,盖音谬也。

其下平旷。有泉侧出.而记游者甚众,所谓前洞也。由山以上五六里.有穴窈然,入之甚寒,问其深.则其好游者不能穷也.谓之后洞。余与四人拥火以入,入之愈深,其进愈难,而其见愈奇。有怠而欲出者.日:“不出,火且尽。”遂与之俱出。盖予所至.比好游者尚不能十一.然视其左右.来而记之者已少。盖其又深,则其至又加少矣。方是时,予之力尚足以入,火尚足以明也。既其出,则或咎其欲出者.而予亦悔其随之,而不得极乎游之乐也。夫人生若探山也。

四人者:庐陵君圭君玉,长乐王回深父.余弟安国平父,安上纯父。至和元年七月某日,临川王某记。

请读者仔细品味一下,去掉相关的议论,人们仍会觉得游记很有内蕴。特别是仔细品味文中“入之愈深,其进愈难,而其见愈奇”,这本身就是人生奋进的象征,所以.我给王安石又加了一句“夫人生若探山也”,这是实情的概括,又是哲理的归纳。而“悔”随人出洞,不得尽“游之乐”,其中的感慨更让人回味不尽。不写后边的议论,留给读者再创造的空间更大,就像中国画中所留的空白一样。所以,从这里可引发如何处理叙事文点化题旨的争论,这样的语文课岂不很有兴味?在这种争论中,我们不必说此是彼非,我们需要这种“有思维性解读”。传统解读一味肯定后边的议论是“全文的重点”并不妥当,一个“借”字的解读把原文之美感全部破坏.这是不懂文学的表现。

这样做既以文本为本,又不墨守文本,真正是用文本教而不是仅仅教文本,使解读的思维值大大加强。

3.“取独步”解读。

“取独步”解读,就是选取文本中独到之处加以分析,而其他的常规内容则予以舍弃,不求全面。这样便可提高解读效率。腾出时间多读一些.做到“举三反一”,认识规律。

比如以《改造我们的学习》为例,传统解读在论及毛泽东此文的写作特点时,总是把分析的重点放在学生很熟悉的“例证法”、“引证法”、“对比论证法”上。这些分析本身虽然有道理,但是没用,因为学生已经知道。对我这样的批评某些中学语老师不但不接受反而质问:如果“学生已经知道了”就不再讲,那么“如此下去……岂不无话可讲了?”

怎么无话可讲呢?讲毛泽东那富有自我性的诠释论证方法呀!这是《改造我们的学习》的特点哪。我说毛泽东的诠释论证法富有自我性.最明显的体现就是关于“实事求是”的解释,典型地体现出毛泽东非常自信的自我气质,我将这种诠释名之为“规定性诠释法”。所谓“规定性诠释法”.就是指作者站在自己的论述立场上。对相关命题使用的话语作出了与原来话语语义不同的新解释.赋予新的意义。这种解释往往是从其原义向深层的拓展,而且这种拓展带有自己的规定性。例如:

这种态度.就是实事求是的态度。“实事”就是客观存在着的一切事物.“是”就是客观事物的内部联系.即规律性,“求”就是我们去研究。我们要从国内外、省内外、县内外、区内外的实际情况出发,从其中引出其固有的而不是臆造的规律性.即找出周围事变的内部联系.作为我们行动的向导。

“实事求是”的字面意义就是核对事实.求得真知。毛泽东的解释超出了原来本义.予以新的他所规定的含义.以此阐明反对主观主义和强调调查研究的观点。

理学家程颐说:“善学者要不为文字所梏.故文义虽解错而道理可通行者。不害也。”同样,我也可以说:“善文者要不为文字所梏,故词义虽独解而道理可通行者,不害也。”这种不为文字所梏的独解品质就是自我。我们当教师的要有这种自我性。要能够以毛泽东的思维方式去学习毛泽东的文章,所以我也大胆地将这种诠释艺术名之为“规定性诠释”。并舍去常规的“例证法”、“引证法”、“对比论证法”的讲述,而重点研究“诠释论证法”。 j《改造我们的学习》独特的诠释艺术第二个典型表现就是关于“有的放矢”的“诠释”。我把这种诠释名之为“疏解性诠释”,顾名思义,这种解释的方法就是把相关命题使用的话语语义与所要论述的本意进行疏通串释,把语义与道理结合起来,在疏解语义的过程中讲道理。例如:

这种态度.就是有的放矢的态度。“的”就是中国革命。“矢”就是马克思列宁主义。我们中国共产党人”所以要找这根“矢”.就是为了要射中国革命和东方革命这个“的”的。

这就是顺“矢”与“的”两词的本义与作者论述的本意作疏解性联系.让人们明白要改造学风的道理。

上述有关毛泽东独特诠释艺术的分析,我曾亲自在中学讲过。为了当堂巩固这些写作方法,我还设计了一些作文题目进行诠释练习——《改造我们的语文学习》、《论证要善于自圆“己”说》、《小议“异想天开”》、《“见异思迁”新说》等等。学生对此表现出极大的学习热情,并有很恰当的诠释。比如关于《改造我们的语文学习》,学生关于“学习”的解释就很有见解:“学”,接受知识;“习”。开始解作“练习”.后又改为“实践”。“学习”,就是“学”+“习”,即“接受了知识要实践”。这样的诠释不就切中了语文学习的弊端,指明了语文学习的改造方向吗?今日之中学语文教学缺少的就是这种教风与学风。不解“学习”之内涵。

走向有效的解读方法很多,由于篇幅所限难以尽述。但这种有思维性的解读需要有前提条件——每个语老师要真正搞好继续学习的问题,有效地解决自身专业发展的问题。这是教育主管部门要切实抓的问题.也是负责任的中学校长要切实支持的问题,而非其他的形式问题。

 (《人民教育》2006.6)