冰冻三尺非一日同义词:教师自主发展论 金美福博士2003

教师自主发展论

东北师范大学  金美福博士2003 

【摘要】： 与教师教育相关联，教师发展的样式和途径是多样的，当然效果亦异。本文认为对教师具有可持续发展意义的最理想的发展样式是教师的自主发展。 本文把自主发展作为教师职业人的一种生存方式来理解。这样采取自主发展生存方式的教师就显现为一种特殊的社会存在现象，借用经济学的概念“发展极”来形容和指称。如此，教师发展极现象就构成了本文的研究对象。 教师发展极现象在日常的社会生活中是以教育家、特级教师、名师、优秀教师来显现和存在着的。人们对这种社会存在的认识，只是停留在“他们是谁?”，“他们都做了什么?”这样两个比较表象化的认知水平上，而对他们“为什么会这样”和“为什么能这样”以及“这样的生存方式对他们生存的意义是什么?”等问题还研究不够，认识不深。变动的时代，也就是不断革新的时代，需要更多的自主发展型教师，如果能够揭示教师自主发展的发生学原理，依据这个原理进行教师教育，就可以使更多的教师成为自主发展型教师。教师自主发展的意义在于，这样的生存方式可以实现教师个体的生命意义和作为教师职业人的生存价值。本文基于这样的信念并以关注教师个体的生命意义和生存价值为出发点，旨在实现能让更多教师可持续发展的自主发展的教师教育。揭示教师自主发展的发生学原理是本文研究的核心理论问题。围绕着这个核心问题，本文论及了与教师自主发展相关的一些因素——影响因子、发展原因——发展的环境以及发生学原理的应用等方面的问题。 论文由七章内容构成：导论交代研究的内容、方法和意义。第一章，探讨“教师自主发展”的内涵；第二章，发掘教师自主发展的影响因子；第三章，通过教师自主发展与发展环境之间的关系分析，分析教师自主发展发生的相关条件；第四章，透析教师自主发展的轨迹，透过轨迹表象进一步分析自主发展发生的原因；第五章，建构自主发展模式，通过透视模式构成三要素之间同期互动的关系机制，揭示教 师自主发展的发生学原理；第六章，应用教师自主发展发生学原理， 提出自主发展型教师培养模式构想。 本文贡献的研究成果主要体现在以下两方面：第一，理论上的成果：揭示了教师自主发展的发生学原理。 教师自主发展现象是一种社会实在，但何以能够自主发展其基本 原理还是一个不解之谜。人们看到自主发展型教师是学者型的或者说是科研型的教师，但是，也只是看到这一表象，还是无法解释显现为 这种表象的根本原因。本文认为科研型教师也就是自主发展型教师， 只有了然教师自主发展发生的机制才可能实现这种转型。本文把科研型教师和教书匠型教师作为教师的两种生存方式。通过对自主发展型 教师的考察分析，透析出教师自主发展影响因子二要素（人生理想和 目标、知识资本、教育研究〕，并转化为教师作为知识人参与知识的三种方式和自主发展的三个环节。在此基础上，建构了“教学研同期互 动模式”，通过这个模式教师自主发展现象得以阐释，教师自主发展发｛生学原理得以揭示。“教学研同期互动”是自主发展型教师的生存样式，通过这个模式形象地呈现出了自主发展型教师的生存方式，从而揭示 了教师自主发展现象发生的基本原理。 第二，研究方法卜的独特性。 本文应用了现象学的方法论——即直面现实，因此使扎根理论的 建构目的得以实现。源于教育生活又高于教育生活的理论因此得以形 成。本文试图超越普遍存在着的传统的纯思辨演绎的研究方法的现状。我认为本论在一定程度上实现了这种超越的愿望，从而形成了自己的 研究风格并显现出了研究力法上的个性特点。 我国现实的基础教育改革已经时大学的教师教育提出了非常迫切的改革要求；校本教研制度的建立也成了非常重大且迫切的现实课题。 基于这种现实社会需要，本文依据教师自主发展发生学原理提出了培 养自主发展型教师的教师教育模式构想，作为未来教师教育发展前景的一种展望。

【关键词】：教帅 自主发展 影响因子 同期互动 教师教育
目录8-12

·       导论12-32

·       一、 问题之源与研究之域12-15

·       （一） 问题之源12-13

·       （二） 研究之域13-15

·       二、 研究的方法论15-25

·       （一） 教师角色的知识社会学分析方法15-18

·       （二） 现象学的接近问题方式18-23

·       （三） 文献法与扎根理论23-24

·       （四） 价值无涉24-25

·       三、 理论价值与实践意义25-32

·       （一） 理论价值25-29

·       （二） 实践意义29-32

·       第一章 写实：教师自主发展的理论界说32-70

·       一、 特级教师的典型特征与案例选取的原则和办法32-34

·       （一） 特级教师的典型特点32-33

·       （二） 案例选取的原则和办法33-34

·       二、 魏书生和邱学华现象的考察与分析34-49

·       （一） 魏书生的框架式文本资料34-39

·       （二） 魏书生作为特级教师的典型特点39-42

·       （三） 邱学华的框架式文本资料42-45

·       （四） 邱学华作为特级教师的典型特点45-47

·       （五） 特级教师发展的主要特征47-49

·       三、 教师自主发展的理论界说49-70

·       （一） 教师发展的含义49-64

·       （二） 教师自主发展的含义64-69

·       （三） 教师自主发展的主要特点69-70

·       第二章 考古：教师自主发展的影响因子70-90

·       一、 教师自主发展的影响因子70-72

·       二、 影响因子普适性验证72-79

·       （一） 陶行知的“人生追求与目标”72-76

·       （二） 陶行知的“知识资本”76-77

·       （三） 陶行知的“教育研究”77-79

·       三、 影响因子功能分析79-88

·       （一） “人生追求与目标”影响因子的功能79-81

·       （二） “知识资本”影响因子的功能81

·       （三） “教育研究”影响因子的功能81-88

·       四、 影响因子对教师自主发展论研究的意义88-90

·       第三章 探访：教师自主发展的发生环境90-147

·       一、 教师自主发展环境分析框架与研究方法91-102

·       （一） 分析框架91-95

·       （二） 研究的方法论95-102

·       二、 教师自主发展场域例析102-127

·       （一） 北京景山学校场域（1960年代）102-111

·       （二） 王泽钊教育场域111-124

·       （三） 教育场域与教师自主发展之间的关系124-127

·       三、 教师自主发展主体内部环境探访127-147

·       （一） 精神世界的特点与探访方法128-132

·       （二） 精神圈生态环境分析132-137

·       （三） 内部环境的社会认知维度分析137-147

·       第四章 寻踪：教师自主发展的轨迹147-200

·       一、 教师专业发展阶段论在研究方法方面的启示147-156

·       （一） 教师专业发展的阶段与阶段性特征揭示148-154

·       （二） 研究方法方面的启示154-156

·       二、 教师自主发展轨迹的寻踪依据与分析框架156-164

·       （一） 寻踪依据156-162

·       （二） 分析框架162-164

·       三、 教师自主发展轨迹及表象164-169

·       （一） 魏书生自主发展轨迹及表象164-167

·       （二） 邱学华自主发展轨迹及表象167-169

·       四、 教师自主发展轨迹表象的理论透析169-200

·       （一） 自主发展轨迹的起点170-177

·       （二） 自主发展轨迹的终端177-187

·       （三） 自主发展轨迹的区间187-190

·       （四） 起点到终端间的行动190-200

·       第五章 追问：教师自主发展的发生学原理200-246

·       一、 中小学“科研兴校”现象透视200-211

·       （一） “科研兴校”现象例析200-203

·       （二） “研究者”型教师观透视203-205

·       （三） “科研兴校”实现学校教育改善的原理205-206

·       （四） “科研兴校”实现教师转型的基本原理206-211

·       二、 教师自主发展发生学原理的追问途径211-215

·       （一） 透视科研活动及其过程211-212

·       （二） 教师自主发展发生的三环节及其关系界说212-215

·       三、 教师自主发展的发生学原理215-231

·       （一） 教学研同期互动表象的理论意义215-216

·       （二） 教师角色转型的知识社会学阐释216-219

·       （三） 嵌入式学习的发生及其意义的理论阐释219-231

·       四、 两种模式论比较231-246

·       （一） 知行思交融原理232-235

·       （二） 两种模式论比较235-246

·       第六章 应用：新教师教育实践与理论246-285

·       一、 实践：应用教师自主发展发生学原理的行动研究246-260

·       （一） 教育研究能力养成教育的基本观点246-251

·       （二） 在高师的养成教育行动研究案例与分析251-259

·       （三） 对在职教师的行动研究案例与分析259-260

·       二、 提出建构新教师教育模式的现实依据260-266

·       （一） 基础教育改革提出的迫切要求260-262

·       （二） 教师教育体制转型的现实课题262

·       （三） 养成教育行动研究中的发现262-266

·       三、 理论：新教师教育模式构想（后续研究课题）266-285

·       （一） 开放的教师教育体制266-277

·       （二） 校本的教师在职研修277-282

·       （三） 合作的教师教育共同体282-285

·       参考文献285-300  后记300-302

中学教师自主发展研究

单颖硕士 

摘要：新课程在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了突破。新课程的实施对中小学教师提出了全新的要求，它在对教师的专业水平提出了严峻挑战的同时也为之带来了难得的发展机遇。   新课程对不少教师而言也是“新概念”。教师要成为新课程改革的动力就必须内化新课程的相关理念。而要促进教师对新课程的理解，就必须通过培训等多种措施，而且这些措施本身应该浸润、体现新课程的理念。新课程强调自主性学习，但一些培训举措对教师学习的自主性关注不够。在培训中，不能只强调外在的条件，要想真正取得理想的效果必须充分调动教师自身的内部力量，主动自觉地成长、发展，只有这样才能使培训取得好的进展。   论文通过对新课程培训中中学教师自主发展的研究，初步探索改变目前在教师培训过程中教师被动培训的模式、促进教师主动地自主发展的方法和机制，为新课程实施过程中的教师培训提供一些参考。 全文共分为六个部分。第一部分是引言，论述了本课题研究与写作的理论背景，并简要地介绍本研究运用的方法与工具。第二部分在阐述了教师自主发展的内涵和特征的基础上，分析了教师自主发展的可能性与必要性。第三部分是教师自主发展的理论基础。第四部分是笔者对中学教师及其培训的调查与分析，包括对培训教师的访谈、对中学教师的访谈与调查，并以个案的形式对教师培训及发展的问题进行了探讨。第五部分是根据研究结论尝试提出解决问题的建议。第六部分是对全文的一个小结，提出了结论与建议及有待进一步研究的问题。

关键词：自主发展 新课程 教师培训 学位授予单位：华东师范大学  学位级：硕士 2006

·                                 中文摘要6-7

·                                 引言9-14

·                                 第一章 教师自主发展的内涵与特征14-24

·                                 一、概念的界定14

·                                 二、教师自主发展的内涵14-16

·                                 三、教师自主发展的特征16-17

·                                 四、教师自主发展的阶段17-18

·                                 五、教师自主发展的影响因素18-20

·                                 六、中学教师自主发展的必要性和可能性20-24

·                                 第二章 教师自主发展的理论基础24-30

·                                 一、建构主义学习理论24-27

·                                 二、行动研究理论27-28

·                                 三、群体动力理论28-30

·                                 第三章 中学教师自主发展现状的调查与分析30-45

·                                 一、对培训教师的访谈30-31

·                                 二、对中学教师的调查31-35

·                                 三、对中学教师的访谈35-43

·                                 四、研究结论43-45

·                                 第四章 中学教师自主发展的方向和途径45-65

·                                 一、教师自主发展的具体内容45-52

·                                 二、中学教师自主发展的对策52-65

·                                 结束语65-67

·                                 附录 1:对培训教师的访谈提纲67-68

·                                 附录 2:对中学教师、校长的调查问卷68-71

·                                 附录 3:对中学教师的访谈71-72

·                                  

教师专业化下中学教师自主发展现状和策略的调查研究

首都师范大学   学位级别：硕士2005王顺  

摘要：解决教师自主发展问题，将有利于促进教师专业化发展，促进基础教育改革和发展。 教师自主发展是时代赋予的机遇和挑战，发展状况对未来中国教育起着举足轻重的地位。笔者以中学化学教师在专业化下的自主发展现状和影响因素的调查研究，为教师自主发展提供建议：教师自主发展动力不仅是外部的刺激和经济社会地位的提高，而是教师对自我价值的实现，教师专业化下教师自主发展=教育信念+教育行为+教育经验+自我反思；为教育管理者提供参考：学校管理要为教师创造适合其自主发展的环境，教师发展意味着学校充分发展；并对中学教师提出自主发展的倡议!

关键词：教师专业化 自主发展 终身教育 自我反思 研究者
      1. 问题的提出5-

2. 教师专业化下教师自主发展的沿革8-16

2.1 教师专业化是世界教师教育发展的趋势与潮流8-9

·                                 2.2 教师专业化下教师自主发展顺应我国基础教育的改革9-11

·                                 2.3 教师自主发展是教师自我实现的需要与主体意识的提升11

·                                 2.4 教师自主发展内涵11-16

·                                 3. 本题的研究价值16-17

·                                 4. 研究过程和方法17-18

·                                 5. 调查结果与分析18-27

·                                 5.1 教师自主发展的现状与问题18-25

·                                 5.2 教师队伍自主发展状况分析25-27

·                                 6. 对教师专业化发展的建议27-34

·                                 6.1 给中学教师自主发展的建议27-32

·                                 6.2 给教育管理者的建议32-34

·                                 7. 收获与反思34-36

·                                 参考文献36-38      附录38-46    致谢46

教师专业发展应该建立在教师自主与主动寻求自我发展的基础上.在教师自主发展的过程中,自主发展的需要和意识是教师专业发展的内在动力和前提条件;自主发展的行为--个体性行为和合作性行为,是自主意识的体现;自我管理和规划在教师的自主发展中起着宏观指导和微观调控的作用.只有具备了这三方面的条件,教师的自主发展才有可能得以实现.

教师自主发展属于内源性发展,是教师专业发展中重要的组成部分.专业反思、自主自控和自我更新是教师自主发展的三大基本特征.塑造自己的专业人格,丰富关于学生的知识,更新专业知识结构,对直接相关的国家课程或地方课程进行再开发,参与校本课程开发,研习新课程理论和学习运用现代教育技术手段等是教师自主发展的主要内容.确定专业发展目标、开发利用学习资源、设计专业发展策略和评价专业发展结果是教师自主发展的具体步骤.

略论教师的专业自主成长

作者：王鉴 柴楠

教师专业化成长是近年来教育学术界讨论的热点问题之一。学者们对教师专业化的内涵、发展阶段、实施途径等问题展开了广泛的探讨。随着新一轮课程改革的深入，人们越来越清楚地认识到，教师的专业化发展必须逐步从外控走向自主，从制度保障走向观念自觉。教师专业化发展必须成为教师职业生涯的内在需求，因此，教师的专业自主成长成为教师专业化发展的必然选择。

一、什么是教师的专业自主成长

近年来，有关教师专业发展的研究越来越关注教师的自主成长，具有代表性的观点有以下三种：第一，教师的专业自主成长是教师自觉的专业发展。自主成长型教师应该是具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的教师。[1]第二，教师的专业自主成长是优秀教师的发展之路。优秀教师皆为自主发展型教师，优秀教师在迈向更为美好、更有意义的生活的成长道路上往往会自愿自觉地追求幸福与完善，追求成为教师的人生意义和价值的一种成长方式。[2]第三，教师的专业自主成长是教师维持自身独立专业品质的特性。教师专业自主指教师在教学、学校参与或教师组织等专业领域内，能依其专业知能，执行专业任务，不受外力干预，以维持专业品质的特性[3]。

结合以上观点，我们认为教师的专业自主成长具有以下特征：第一，自主成长的教师是自觉发展的教师。“自觉发展”指没有外在行政命令和群体意识的情况下，教师有自身的、内在的发展意识，通过自我反思、自我设计，实现自我专业发展和自我更新。第二，自主成长的教师是主体回归的教师。在传统教师文化中，教师从“师德”上代表着一定的社会、阶级，从“师知”上代表着一定的社会文化，从“师技”上代表着成人，[4]唯独不能代表自己。即使教师有时能够反映自己的思想观点，但也基本不受重视或者缺乏自觉。教师主体的回归，就是要使教师在从事其职业工作时，能够充分发挥自己的主体性，在教学的领域内进行独立的创造，体验因创造性带来的内在尊严与欢乐。第三，自主成长的教师是有生命意识的教师。只有激发了内在生命价值和生命活力的教师，才能把教育当成一种事业。[5]自主成长型教师将其生命成长融入专业发展中，在专业成长过程中追寻生命的意义。因此，教师的专业自主成长是教师以自觉、自主的发展理念为前提，通过自主反思、自主建构、相互合作，最终超越自我，实现其作为专业工作者的生命意义和价值的过程。

二、为什么倡导教师的专业自主成长

传统教师教育观认为，教师的专业化成长是教师在师范院校和各种职后继续教育机构的培养中不断成长的过程。因此，它更多的是关注外部力量对教师的作用，而忽视了教师的主体性。教师主体性的核心是教师的自我意识。在“发展越来越被看作是自我唤醒的过程”的同时，教师专业化发展就是教师的自主成长过程，是教师不断实现自我、超越自我的过程。

（一）教师自主成长：国际教师教育的发展趋势

国际教师教育大致有这样几种培养范式，即知识范式、能力范式、情感师范教育范式、“建构论”范式、“批判论”范式和“反思论”范式。[6]通过对这六种范式的研究，可以发现其经历了从注重教师的知识、能力素质到注重教师本身的转变。也就是说，教师教育越来越重视教师自身整体素质，认为教师不仅要关心书本知识，也要关心学科知识以外的整个社会，强调教师要通过自己的独立思考去建构、理解、同化社会文化。重视教学相长，“师不必贤于弟子”，教师还要向学生学习。所有的一切都证明，教师“从此不得不接受这样的事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”[7]教师必须具有终身学习能力和可持续发展素质——他们必须能够自主成长。

（二）教师自主成长：追寻专业领域的意义

教师不是没有自己思维的遵奉者，教师职业是具有创造性的职业。教师教育教学工作的内在特点决定了教师时刻都需要自主学习、自主成长。教师永远面对着复杂多变的环境和个体，没有一成不变的教学方法，或者是适应每一个学生的教学策略。教师是问题的解决者和策略的制定者，他们应该具有研究能力和自我反思能力。叶澜教授曾提出过这样的口号：“把创造还给教师，让教育成为充满智慧的事业”。[8]只有创造性的教师才能培养出具有创造性的人才。也正因为如此，教师职业具有不可替代性。正如马克思曾经指出的：“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这些职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内进行独立的创造。”[9]

（三）教师自主成长：度过职业生涯的低潮期

由于教师从新手成长为一名经验丰富的优秀教师是一个连续不断的过程，国内外的学者对教师的这一成长过程进行了阶段划分。尽管角度不相同，但学者们一般认为教师成长都要经历的阶段有：角色适应期、稳定发展期、消极低潮期和持续成长期。初为人师者主要学习处理日常教学工作，为其专业化发展奠定基础；度过了短暂的适应期后，教师对自己工作逐渐熟悉起来，随着教育经验的积累，教师进入了稳定发展期；教师发展的低潮期是教师职业生涯必然遭遇的“瓶颈”；教师只有在深刻反思，不断摸索实践，经历艰难的“蜕变”后，才能成长为一名真正意义上的优秀教师，从而达到持续的发展。考察教师的成长过程，成为优秀教师的关键就在于教师是否能安然度过其职业的低潮期。对比一般教师与优秀教师可以发现，优秀教师具有较强的自我意识。优秀教师倾向于以积极的方式看待自己，同时具有自我信赖感、自我价值感。只有这样，教师才会乐于进行不断的学习。理论学习与培训的内容不可能自动地被纳入教师自身的观念体系中，教师只有通过自我实践性反思才能够对个人的实践产生深远影响。

（四）教师自主成长：课程改革的现实需要

新一轮的教育教学改革倡导：教师既是教学者，也是学习者、研究者。教育改革就是要变革教育教学中不符合教学规律的部分，但哪些符合，哪些不符合呢？这需要教师不断反思。如何去进行变革？这需要教师不断摸索。反思和摸索的过程就是教师主动学习的过程。教育改革没有现成的经验可循，它更多要求教师发挥主体意识，在教学实践中学习、研究，不断建立经验体系。现代课程论认为，教师是教育经验建构的主体，教师的成长过程就是课程的创生过程。教师不再独立于课程设计以外，教师不是课程知识的“消费者”，而是“设计者”。[10]

三、如何实现教师的专业自主成长

所有的教师都能自觉实现专业的自主成长吗？事实并非如此。教师实现专业自主成长的途径不仅仅是主动参加教师培训、改革教育教学实践、向老教师取经等，它还必须依赖客观条件作支持，如教师间的协助、学校的氛围等因素。总的来看，教师实现专业自主成长主要有外部和内部两方面的条件，并且这两方面需要相互配合。

（一）教师专业自主成长的外部环境

任何事物的发展都离不开两个关键因素：自身及其周围环境。虽然在一般意义上，教师的专业自主成长主要是个体行为，但教师要真正超越自我，就离不开教师间的协作、学校的支持。现行教育体系中，教师合作组织主要有教研组、学校、继续教育机构等形式。教研组是我国学校集教学、科研、管理与一体的教师基层组织，是教师间进行协作和提升教师实践性智慧的非行政性团体。[11]教研组帮助教师提高业务水平的过程就是教师专业发展的历程，其活动形式主要有听课、讨论和讲座等。学校作为一种特殊的社会组织，为教师发展提供强有力的物质、精神支持，尤其校本培训能够充分发挥教研组科研的功能，为教师自主成长营造支持创造、团体建设和参与解决问题的环境。继续教育机构为教师提供再培训，主要解决教师教学实际中的问题和帮助教师建构新的知识技能等。

（二）教师的内在需求

教师个体的主观能动性在教师的专业自主成长中起着决定性的作用。教师主动参加教师培训、积极投身教育教学改革、同伴合作与互助等等均是教师专业自主发展中的核心因素。

新手教师想要快速成为经验丰富的优秀教师，一开始总要学习理论知识，或者与老教师交流认识，但教学中大量的实践智慧是书本上没有的，也无法用言语传递，这就需要教师自己去体验、总结和反思。在教育实践中，有许多优秀教师在回顾自身的成长历程时，不约而同地指出反思对教师自主成长的重要作用。教师创造的基础就是不断研究和反思。窦桂梅的主题教学、李吉林的情景教学法、邱学华的尝试教学理论等等，无一不是教师反思实践、主动探索、大胆创新的优秀成果。由此可见，教师是否愿意花点时间进行反思，是教师是否具有专业素质的标志。[12]杜威在1910年出版的著作《我们怎样思维》（How We Think）中论述了反思性思维与教学过程之间的关系，认为教师是反思性教学的实践者。反思教学实践的目的在于增加教师的理性自主，在于使教师对其实践信念和实践的决定因素有更多的自我意识，从而使教师的成长始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。[13]例如，教师在教学中可能达成对教学规律的认识，形成宝贵的教学经验。但是这种认识一旦被教师获得并坚持，便会形成其经验惯性，[14]从而不注释：利于教学创新。克服教学惯性就需要教师反思自己的教学是否已经成为模式化的生产线，缺乏变通和创造。实际上，当教师开始将思考指向自己的活动痕迹时，就意味着对旧我所包含的教育理念和行为的扬弃，与对未来发展图景的规划。这就是一种自我超越。[15]

教师素质的高低、专业的成熟是相对的，而发展是绝对的。从前比喻教师是“一桶水”，现在对教师提出了更高的要求：如果说教师是“水”，那么教师应当是“活水”，是“涌泉”。在新的历史条件下，教育呼唤教师主体意识的回归，倡导自主成长型教师的形成，这就需要教师不断学习、自我发展、超越自我，追寻教师专业领域的永恒意义。