如果赵默笙没回国续写:Untitled Document

（一）归因方式对学生学习的影响
1 、对学习结果的情感体验。学生对学习成败原因的不同解释，直接影响学生的情感体验。学生学习取得好成绩会感到高兴，但只有当学生将成功归因于能力强或足够努力时，他才会感到自豪与满意。而如果把成功归因于题目简单或自己比较幸运时，学生可能就不会感到自豪与满意。
2 、对后续学习的期望。如果学生把自己的成功归结为自己能力强或努力学习的结果，他会认为下次我努力学习一定还会取得成功。如果学生把自己的成功归结为是任务简单或是我这次比较幸运的话，他会认为下次就不一定这么幸运了，题目难度也可能会增加，所以下次能取得什么样的成绩就很难说了。
3 、学习的努力程度。当学生将成功归因于自己的努力时，成功带来的自豪感和满意度会让他继续努力以求下次取得同样的成功，即使遇到困难也能克服。当学生将失败归因于自己努力不够时，下次他会做出更大的努力并克服学习中遇到的困难以获得更多的成功。而如果学生将自己的成败归结为自己能力强而成功，或自己能力太差而失败时，学生所投入的努力就会减少。
4 、对自己的认识和评价。经常取得成功的学生会增强学生对自己能力的预测与估计，从而使他获得比较高的自我效能感，这会使他更积极地认识自己，对自己有客观正确的判断。反之则会产生负面影响。
成就行为的归因模式
积极的归因模式 成功 —— 能力高 —— 自豪、自尊 —— 增强对成功的期望 —— 愿意从事有成就的任务
失败 —— 缺乏努力 —— 内疚 —— 相对地增强对成功的高期望—— 愿意并坚持从事有成就的任务
消极的归因模式 成功 —— 运气 —— 不在乎 —— 很少增强对成功的期望 —— 缺乏从事有成就任务的愿望
失败 —— 缺乏能力 —— 羞愧、无能感、沮丧 —— 降低对成功的期望 —— 避免或缺乏对有成就任务的坚持性。
1、让学生暴露归因风格
我们常说“发现问题是解决问题的第一步”。所以要想引导学生正确归因，首先需要了解学生目前的归因风格，通过让学生暴露自己归因风格来展示自己对学业成败的解释。
2、澄清不合理的归因
学生对自己的归因是否正确没有太清楚的认识，这需要教师在学生暴露出来的归因风格的基础上，引导学生分析自己归因的不合理之处，让学生意识到归因的不同直接影响后续的学习。
3、渗透“成功源于努力程度”的意识
每个人不是天生就能获得成功，成功取决于你努力的程度。在教学活动中不断渗透“机会总是垂青于有准备的人”“丰硕的果实总是离不开汗水的浇灌”的思想。
4、强化欣赏、悦纳自己的自我意识训练
就像世界上找不出完全相同的两片叶子一样，每一个人都是独特的，要做最好的自己而不是要做得像别人那么好或比别人更好。请相信这句话：世界上没有垃圾，只有放错了地方的财富。
5、结合具体的活动，给予有针对性的指导
通过组织开展各种活动，如运动竞技活动、综合实践活动、社区服务活动等，有针对性地指导学生合理归因，并让学生多角度的强化积极归因的体验，养成正确归因的思维方式。
6、结合学业指导学生进行归因的自我评价
引导学生客观评价自己的学业，及时分析成败的因素，坚持“小步子”原则，设定适合的学习目标，把握学生的 “最近发展区”，并教给学生改进的策略和方法。
…… （一）教师存在的误区
在现实的教学中，由于存在着许多客观的原因，比如：我们的班级学生人数较多，不能照顾到每个学生的思维过程；有的学生可能不能清楚地描述自己的错误思维过程；由于教学进度的原因，不能让学生对错误进行充分的讨论等等。因此，并不是所有的教师都能像影片中的马修老师那样，宽容学生的错误。有些教师在对待学生的学习错误问题上还存在一些误区。
1．态度粗暴甚至挖苦
有些教师觉得题目刚刚讲完，学生一听就说懂，但一做就错。教师恨铁不成钢，于是会冲学生吼：“刚刚给你讲过这个问题（或方法），怎么又错了！”甚至还有些更加偏激的做法，对学生的错误进行惩罚，如：罚抄很多次，对经常犯错误的同学进行言行的苛责和挖苦。
2．耐心不够
有些教师比较急躁，不给学生思考的机会就直接给出正确答案，认为只要通过传授，正确的概念就会自然代替学生的错误概念。有些教师在期末考试前发给家长的短信竟然是希望家长帮助学生“消灭错误”。
3．纠错方法为机械训练
有些教师认为，在纠正学生的错误概念时，如果效果不够理想，最好的办法就是通过不断巩固、不断记忆、不断练习加以解决，于是要求学生进行大量的重复训练。这样做只是让学生知其然而不知其所以然，出错的可能性还会很大。
4．50℃的沸水
教师自己明白学生的错误存在，并且有对之进行利用的想法，但是，对错误的利用只达到50℃。也就是说，教师对学生错误的利用并没有达到物尽其用。这说明教师还需要进一步了解错误可能存在的价值，并且掌握对待学生学习错误的有效策略。
二、合作学习的基本要素
（一）荣辱与共，同舟共济——积极互赖
积极互赖代表了小组成员之间一种积极的相互关系，每个成员都认识到自己与小组（个体与集体）之间以及自己与小组内其他成员（个体与个体）之间是同舟共济、荣辱与共的关系。简而言之，积极互赖意味着每个人都要为自己所在的小组的其他同学的学习负责。那么如何建立起积极的相互依赖关系呢？有如下五种常用的方法：
目标积极互赖：即全组有一个或若干个共同的目标。如合作写一篇作文、共同完成一份答题单。
奖励积极互赖：即小组的成绩取决于小组内每一成员的成绩。奖励可以是内在的奖励，如学习的乐趣或与他人合作对他们有了更好的了解而带来的乐趣；也可以是外在的，比如分数，教师和学生的认可等。
角色积极互赖：即为完成某一项任务，组员分别承担互补的、有内在关联的角色。这些角色可以包括：总结人、检查者、裁判、联络员、记录员、观察者。这样角色积极互赖可以激发学生的兴趣，鼓励个人责任感。在合作学习中，小组成员要进行角色分工，明确各自的责任，以保证活动能够有序开展。根据所学内容的不同，在小组活动时，可以设置不同的角色，但是有几个基本角色（组长、主持人、记录员、检查员等）在小组活动都是不可或缺的。如学习“气候资源”一节时，可安排合作小组专题讨论会，讨论气候资源的特点及其对农业、交通、建筑、旅游资源的影响。[1]具体情况见表3。
表2 小组角色职责一览表
角色 责任
范例
组长
引导小组活动，确保指定任务按时完成
“我们这次主要讨论气候对农业、交通、建筑、旅游资源的影响，大家积极讨论。”
主持人
激励各组员积极参与活动，要求小组成员各抒己见
“张掖，你认为气候对农业有何影响？”“陈晖，你谈一谈街道与子午线成30-60度角,对建筑物采光有何好处?”
记录员
分发小组联系资料，记录小组讨论成果
“这节课主要讨论了以下几个方面的问题,我们小组对某个问题的共同看法是…”
检查员
检查每个成员的掌握程度
“请把各自的观点写在纸上,然后比较答案”
资料积极互赖：即每个组员只占有完成任务所需的一部分信息或资料，要想成功必须分享、共享才能形成完整的认识。比如在分组阅读中，每个学生占有独特的信息，他们必须分享这份信息才能完成某项任务。
身份积极互赖：即小组成员有一个共同的身份或标志，如设计小组的名称、标志等。
［案例2］积极互赖
两个同宿舍的人准备为来访的朋友做一顿美餐。他们的目标是使朋友们满意（目标积极互赖）；他们共同的身份：同一宿舍的居住者（身份积极互赖）；他们的奖赏是一种满意感，朋友们的赞赏，还有可能得到朋友们的邀请（奖励积极互赖）；当两个人结为室友时，每人带来不同的烹调资料和餐具。每个人的拿手菜不同，而且信息的不同使他们在厨房里担任不同的角色（资料积极互赖）。
（改编自《共同学习的原理与技巧》，中央民族大学出版社，1998年第1版）
［案例3］“玻璃小球的游戏”
一个瓶子中装满了小球，很多人来玩，快速把小球拽出来。如果急于把自己的小球拽出来，就不能成功。但是如果能够把参与的人组成小组，有的小组成员就商量好，依次把小球取出，速度就很快。
（二）各司其职，共同努力——个人责任
个人责任是指小组中每个成员都必须承担一定的任务，小组的成功取决于所有组员个人的努力。只有每个人为小组的利益着想，尽职做好自己的工作，整个小组才能出色完成任务。如果每个组员觉得自己的力量微不足道，对小组的成功没有什么贡献，于是不履行作为组员应有的责任，可以想象这样的小组合作是不会有成效的。这种现象可用“社会惰化作用”来解释。
社会惰化作用
在20世纪30年代，德国心理学家森格尔曼曾作过一项“拔河研究”，要求被试个人或组成3-8人的群体进行拔河比赛。他测量了在个人和群体情况下每个人出力的大小，结果发现，参加拉的人数越多，每个人出的力就越小。在个人拉时，被试平均出力63公斤，三人一组时平均出力53.5公斤，而在8人群体中平均出力仅为31公斤。
到1979年，拉坦内及其同事在一项“拍手和欢呼的实验”中也发现了相似的现象。在这个实验中，他们要求被试拍手和欢呼，并测量了每个人产生的声音强度。他们发现，随着群体中人数的增加，每个人所发出的声音减小。这表明，在他人参与时，个人的努力程度减小了。但是，其他社会心理学家在后继研究中发现，当人们知道他们的努力程度可以鉴别出来时，便不再发生这个效应（威廉姆斯等人，1981）。而且，如果人们认为他们能对群体做出特殊的贡献，如任务很难，每个人都需要努力，那么这个效应也不会发生（哈金斯，1982）。
［案例4］
一次我去一个小学听课。在课堂教学中，老师让学生进行了两三次合作活动，我发现有一名学生一直都没有参与合作，只是在下面偷看他的动画书。下课后，我去问他，“你喜欢小组活动吗？”你们猜他是怎么回答的？他竟然说：“喜欢。”我说你根本不参加讨论，为什么还说自己喜欢小组活动？他却回答说：“安全啊。”并进一步解释说：老师检查小组讨论情况时，小组中总有喜欢出风头的同学会自告奋勇地举手回答老师的问题，而且，只要他的回答能够让老师落单，那么全组同学也都能够蒙混过关，在这样的小组中“开小差”比在老师要求学生独立完成课堂练习时“开小差”，当然是安全多了！
（根据曾琦老师的口述整理）
（三）优势互补，各尽其材——混合编组
混合编组是指在组建合作学习小组时要让小组的组成成员各具特色，以便能够取长补短，优势互补。
混合编组时教师往往考虑的是学生的成绩差异和能力差异。有人认为成绩好的学生与成绩差的学生混合编组的话，就会使小组成员依赖成绩好的学生，合作学习成为成绩差的学生的避风港，成为成绩好的学生展示的平台。其实如果组织得当，各类学生都可以人合作学习中受益，比如，对于绩优生来说，通过向其他学生讲解学习内容可以增加他的认知、推理水平；通过参加小组活动，增加他们的从属感、接纳感和责任感。绩差生在混合编组的合作学习中，能得到更多帮助，因为不仅仅是教师，他们小组成员都在帮助他们，并且他们也能通过观察好学生的学习过程来获益。
学生是存在个体差异的，不仅仅是学习成绩，在认知方式、情感态度等方面也是如此。例如，在探究100粒米有多少的小组合作学习活动中，耐心的学生可以数米的粒数和称重，学习态度好、对工作认真负责、笔头快的学生负责记录相关的数据，计算能力强的学生负责处理计算相关的数据，语言表达能力强的学生负责总结发言等。在不同的活动中，角色可进行互换，但要做到让每个小组成员都有事做，从而让学生懂得，每一个人都有长处和不足，人的智能、个性、才干是多样的，只有既善待自我，又欣赏别人，既知己又知人，才能发挥出最大的团队学习成效。
每个人的生长环境是不同的，因而他们处理问题的方式都因个体的经验的不同而多种多样。所以，在混合编组时，建议教师考虑以下因素：学生的性别，家庭背景及个体差异。
（四）既愿合作，又会合作——合作技能
教师在开展学习的过程中，会发现虽然学生在心里接纳了合作学习方式，也喜欢合作学习，但是在合作学习中由于他们自身能力的限制，特别是缺乏必要的合作技巧，往往在合作过程中“心有余而力不足”。由此可见，培养学生的合作技能非常必要。在小组合作中，组员应当具备的基本合作技能如下表：
表4
组成小组的技能
小组活动的技能
交流思想的技能
自我介绍
熟悉对方
亲切礼貌
愉快合作
友好告别
表达感谢
赞扬鼓励
耐心等待
求助道歉
艺术提问
自觉应答
指令得当
制定计划
仔细聆听
清晰阐述
以理服人
寻求反馈
表达支持
委婉拒绝
在实际教学中，教师可以依据我们提供的基本技能，根据自己学科特点及学生的具体情况确定并调整相应的合作技能，制定培养计划。当然，合作技能的培养不是短期的，这需要我们老师敏锐地发现问题，耐心地引导与培养。
（五）自我反省，不断进步——小组自评
孔子曰“吾日三省吾身”。一个小组也需要“反思”，在小组自评的支撑下，小组才能不断地发展进步。下面是一位小学老师在组织合作学习的过程中曾使用的小组自评表：
表5

对于不同年龄阶段的学生，可以采取不同的评价工具。上图对小学中、低年级的学生比较适用，而小学高年级或者初中学生则可以选用更理性的图表，如下自评表：
表6
小组自评表    评价人          时间           合作活动
小组整体表现自评项目
分项得分
5
4
3
2
1
0
1、每个组员都积极参与合作活动
2、每个组员都尽力使彼此感觉良好
3、明确各自的责任和所承担的角色
4、能积极主动地发表个人意见
5、能注意倾听并宽容对彼此的意见
6、小组中没有一人占过多的时间谈话
7、能就彼此的问题与疑难提供确切的解释
8、乐意在合作中向彼此提供帮助
9、组内有困难的组员得到了及时帮助
10、通过良好合作按时完成了任务
总分
小组成员签名：
说明：很好=5分    好=4分  不太好=2－3分      不好=0－1分
从上面的自评表中，可以看出，小组自评与个人自评包含的内容有：
1．有益经验的总结。引导学生自我发现，将自己或自己所在的小组中做得好的地方提出来，为以后的活动提供借鉴。
2．对合作中存在的问题及相关原因的分析。鼓励学生们正视自己或小组在合作中出现的问题，引导他们分析导致这些问题的可能原因并提出改进的建议。合作中产生问题是不可避免的，但是解决了问题就能获得成长，因此老师对待合作中的问题应当耐心、热情。这种基于激励的积极引导会使小组自评取得更好的效果。
3．小组努力的方向和目标。在前两步的基础上，引导学生自己或小组制定下一步的计划，明确自己或小组在以后的活动中要达到的目标，以及如何达到目标。
（六）师生协力，教学相长——教师协助
合作学习时学生的相互交流是主导性活动，但是教师的引导和帮助仍然是必须的。在指导学生合作时，教师的角色应当从传统的专制权威转变为平等的伙伴：从“警察”、“法官”、“导演”向“巡视员”、“顾问”、“协调员”转变。“巡视员”意味着游走与观察，“顾问”意味着提供帮助与建议。“协调员”则意味着适当的介入和干预。
评价主体多元化：合作学习评价的评价主体不仅仅局限于教师，还包括学生个人、小组等多元参与的评价主体。在学生自评时教师要注重引导。
评价侧重于激励与发展：合作学习的评价更关注学生的成长与进步的状况，侧重于过程的评价，而不仅仅是对学习结果的评价。
着重于合作精神：传统评价更多的是竞争性评价。合作学习评价着重于集体或小组合作精神的发扬，它重视个人或小组通过合作在原有基础上的进步。
合作学习能够使学习者更愉快，更主动地学习，能够享受在学习中团体协作的乐趣，与单纯掌握知识相比，合作学习的这些成果对学习者的终生发展具有更加重要的意义。
（八）给老师的建议
关于合作学习开展过程中的困惑和解决策略，我们已经谈了许多。现在让我们再给老师们提供一些总体的建议：
1．合作任务要适当。在合作学习的准备过程中，老师要向学生提出有效的合作任务，为合作学习留出适当的合作时间。时间要与任务量相配合，不过长或过短。针对不同水平的学生可以布置额外任务或减少一定任务量。
2．内容标准要落实。确认每一位学生都了解本次合作学习的内容，小组最终要完成的任务及合作学习的规则与评价小组合作成果的标准。
3．小组成员全参与。在合作学习过程中，必须有效防止“个人霸权”现象及“不参与者”的出现。
4．教师指导要及时。指导不等于包办，在合作学习过程中，老师要关注各个小组的情况，在必要时能够及时对任何一个小组遇到的问题（包括学业方面的问题和合作方面的问题）给予帮助，引导学生始终关注合作学习的内容，不偏离主题。
5．合作成果做展示。评价学生的成果要以小组的形式展示合作成果。
6．培养技巧、树理念。在合作学习中，留意合作技巧的培养，纠正学生不利于合作的行为，逐步引导学生树立自立互助的合作理念。