绝世唐门之欲魂锁全:美国初任教师标准

　　（二）州一级的初任教师资格标准（以加利福尼亚州为例）
　　在全国性的教师资格标准颁布之后，加利福尼亚教师认证委员会（the California Commission on Teacher Credentialing）及其教育厅在参考国家初任教师资格标准的基础上，结合本州情况，对本州原教师资格标准进行了修正，并于1997年颁布了该州的六条初任教师资格标准。具体为：1）鼓励并支持所有学生参与学习；2）为学生学习营造并保持有效的环境；3）围绕学生学习去理解并组织学科内容；4）为学生学习制定教学计划并设计学习活动；5）评估学生学习的效果；6）发展成为一名教育工作者。以标准1为例，其所包含的要素及涉及的相关要求见表2。

　　除了初任教师资格标准外，其考试制度也是保证初任教师质量的有效措施之一。当前美国的考试有标准化和非标准化之分。制定美国标准化考试的主要有两大机构：教育考试服务中心（Educational Testing Service，简称ETS）和国家评估系统（National Evaluation System，简称NES）。由于有权对本州教师的选择和聘用进行管理，因此各州会根据自身的需要选择考试机构开发的考试，也有一些州依据本州的实际情况制定一些非标准化的考试。使得各州考试种类繁多、名目多样，考试内容的侧重点也各不相同，难以一一陈述。因此下文就当前主要的考试开发机构及考试内容等做简要概述，以增进对美国教师资格考试基本层面上的理解。
　　（一）考试机构概述
　　NES成立于1972年，是一个开发和管理标准化教师证书考试项目和其他评估项目的教育考试机构，总部设在麻萨诸塞州，并在德克萨斯、纽约和加利福尼亚设有办事处。当前NES主要为一些州设计特别考试制度，包括亚利桑那州、加利福尼亚州、科罗拉多州、伊利诺州、密歇根州、新墨西哥州、纽约州、奥克拉荷马州、德克萨斯州、俄勒冈州等。NES主要评估教师掌握基本技能、专业知识和学科教材程度方面的知识（见表3）。

　　ETS成立于1948年，是一个极具创新能力的组织，主要负责设计、发展、实施评估系统和支持服务以满足其委托单位和考试参与者的需要，当前使用最广泛的就是ETS开发的教学实践系列（praxis Series）考试。考试分为以下三个部分。
　　教学实践系列1（ptaxis 1），即职前技能评估 （Pre-professional Skills Test，简称PPST），测试学生阅读、写作和数学方面的基本技能。测试分为计算机测试和书面测试。
　　2．教学实践系列2（praxis 2），又称专业评估考试，测量K-12教师对即将教授的具体学科专业知识以及一般和专业学科教学技能、知识的掌握情况。一些专业协会和机构将此考试作为教师专业认证的要求之一。该考试包括三个部分：1）专业评估（Subject Assessment），测量一般教学技能和知识以及学科专业教学技能和知识，题型为选择题和构答题（constructed-response test）；2）教学原则考试，测量4个级别的一般教学法知识，即学前、小学、初中、高中，使用事例研究、特征结构性应答（feature constructed response）及多项选择；3）教学基础测试，测量多学科 （小学）、英语、语言艺术、数学、科学和社会科学5个领域的教学法知识，题型为多项选择和构答题。
　　3．教学实践系列3（praxis 3），指经过培训的评估人员通过直接观察课堂实践、评估教师准备的证明文件及面试对初任教师在试用期间的课堂教学进行全面评估。该系统致力于对初任教师的教学技能有一个全面的了解，它包含三个要素：1）对不同年级和学科领域的初任教师的教学实践进行评估，以了解教师掌握的知识和技能的框架；2）评估人员收集资料，对教学实践进行分析、评分的工具；3）对评估人员的培训保证他们能够对初任教师做出正确、公正的评价。所有希望在州从事教学工作的人员都必须参加该考试，它也是获得教师认证的标准之一。
　　（二）考试内容概述
　　美国教师资格考试的内容为基本技能、一般知识、学科教材知识、教学法知识和具体学科教学法知识。但各州考试内容的侧重点各不相同。1998-1999年间，有38个州要求教师候选人在获得初期认证时达到有关基本技能要求。其中28个州使用ETS的 Praxis 1，9个州选择NES开发的考试，仅有1个州由本州相关机构为其教师候选人特别开发考试。一般知识的测试主要是指本科程度的文理科知识。1998- 1999年间，有14个州进行该方面内容的考试，其中 10个州选择ETS Praxis 2中的一般知识考试，涉及社会研究、数学、文学、美术及科学等方法。31个州要求教师候选人进行学科教材知识的考试，其中ETS开发了126种该内容考试，而NES则发展了 360种相关考试，涉及社会研究、艺术、俄语、音乐、阅读和农业等。教学法知识主要检查未来教师在学习与发展、教育心理学、班级管理、教育设计和传授技巧以及评估等方面的知识。涉及以下相关主题：为学生学习组织内容知识、为学习创造环境、教授学生学习以及教师专业化。28个州使用该考试评估候选人的教学策略知识，其中20个州使用Praxis 2的教学原则考试。也有一些州如佛罗里达州设计本州自己的评估未来教师的教学法知识的考试，未来教师必须参加佛罗里达州专业教育考试，该考试涉及5个部分内容，即个人发展、合适的学生行为、计划教育、贯彻教育和评估教育。具体学科教学法知识内容涉及教师应如何展示和阐明主题以便促进学生的正确理解，了解什么是影响学生理解主题的因素等。ETS资格考试涉及生物、外语、数学、物理科学、社会研究和西班牙语的教学法知识。当前只有7个州要求其候选人进行该内容的考试。
　　（三）考试合格线的确定
　　为相关考试设置适当的分数线是非常重要的，这也是确保申请人具备合格教师所应当具备的知识和技能的重要环节。制定合格线的研究结果通常被提交政策机构以确定最后的通过分数线。这些机构一般依据州的推荐和周围各州的标准、本州往年的通过率、最终的通过率（与第一次的通过率相区别）、可能的决策失误、不同标准对少数民族群体通过率的影响以及考虑到教师质量和供给，要求提高或降低标准的希望等信息，来最后确定合格线。

　　研究表明，完善的制定标准的研究在使用程序和选择专家组成员的方式方面必须是系统性的。所有制定标准的研究都应该有相关的文件证明材料，并提供有关专家组成员、方法和结论的信息。因此，为了更好的归纳和讨论各州多样的标准制定过程及其特征，教师质量评估委员会（Committee on Assessment and Teacher Quality）要求州认证官员阐明有关本州标准制定使用的方法、制定标准专家组的构成、政策制定者确定最后通过分数线的决策模式和相关资料。可以说，考试合格线的制定日趋完善。

　　（一）相辅相成，紧密结合
　　定性标准与量化的考试评估相结合既是保证质量的原则，也是方法之一。在教师质量保证体系中纯粹使用定性法，容易造成评价结果不精确等问题，因此在定性的同时结合一定的量化考试或测量是非常必要的。量化评估将教师必须具备的知识和技能量化为相应的试题应用到特定的情境中进行评定，经过统计运算和测量，得出评价结论，是达到相关标准的手段。定性的教师标准则强调目的与结果的统一，强调辩证分析解释问题，是从特定的情景中归纳出一般性的结论，能够为量化的考试评估提供指导方向。当前国际进行质量保证工作的一个趋势就是将量化评价与定性标准有机结合。ETS近期也宣布将与国家教师教育鉴定委员会合作修正Praxis 2的学科领域考试，目的在于让教学系列考试的内容与教师的教学标准更加一致，并将包含更多有关教学法的知识。
　　（二）既具有统一性又具有地方操作的灵活性
　　美国是一个分权制的国家，在地方分权体制的架构下，各州自行其事，考试名目繁多，造成了一定程度上的混乱状态。INTASC成立后，制定的全国性初任教师资格标准，在一定程度上改变了各州对初任教师知识和能力要求不一的状态，为各州依据本州情况制定本州的教师资格标准提供了参照。全国性的初任教师资格标准主要从知识、意向和表现三个方面界定了对初任教师素质的基本要求，为人们认识、考核和评价教师是否胜任提供了参考，也为制定或调整学科或州一级的教师资格标准提供了框架。而州一级的标准则呈现扇形分布，更加具体地解释了每一标准涵盖的要素以及教师在理解要素过程中必须考虑的他们应该如何以及怎样做到的相关要求。两级标准相得益彰，凸显当前社会对教师素质要求的多元化和灵活性。同时，统一考试机构的建立，有助于组织专门的人员从事考试的制定、研究和修正工作，在一定程度上保证了考试的质量和权威，也在一定程度上使各州教师考试情况的比较具备了一定的可能性。鉴于美国各州对教师的管理和聘用担负的责任，各州也按照自己的实际情况，选择或开发适合本州的教师考试制度，设定本州的考试通过分数线，这体现了因地制宜的理念。各州教育、经济等发展不一，对教师的需求情况也各不相同，自然应该根据本州情况选择适合本州的考试。统一性和灵活性的结合有助于发挥国家和地方的积极性和主动性，从而使初任教师质量保证工作更加有序地进行。
　　（三）有效承接了职前教师培养和职后教师专业发展
　　初任教师资格标准和考试虽然只是教师入职时的要求，但它有效地承接了职前的教师培养和职后的教师专业发展，体现教师职业生涯的历时性成长，使教师专业发展的一体化、终身化得以贯彻，提高了专业发展的有效性。一方面，它对职前教师培养产生了积极影响，相关标准和要求详述教师应具备的独特的知识技能，有助于教师教育机构更加全面地把握教师的培养目标，切实掌握任教所必须的教学法知识、学科专业知识、技能和意向，这也有助于增进教师对自身教学技能要求的理解，明确努力方向。另一方面，由于该标准的制定是基于NBPTS所提出的教学的5个核心命题，与NBPTS的优秀教师标准具有连贯性和承接性，这将有助于教师明确入职之后，为达到专业成熟的境界，还需要在那些方面不断学习和探究，为教师改进和提高教学提供了依据，促使他们坚持持续的专业发展，加深对专业知识和教学法的了解，提高实践能力，切实成为合格的优秀教师。

　　尽管美国初任教师资格标准和考试制度在其发展过程中虽不断修正，并为保证美国教师队伍的质量做出了巨大的贡献，但在其保证师资队伍数量和质量的功效方面仍存在许多问题，需要引以为戒。
　　（一）考试设计存在偏见，制约了教师的多样性，并引发一系列不良循环
　　有关研究表明，美国一些教师考试存在文化偏见，首先在一般知识考试中，考试内容更注重白人一般的生活经验和文化知识，而这些相关知识是那些与白人居住在不同区域、有着不同文化和生活状态的少数民族候选人所不熟悉的，这就使少数民族候选人在考试中处于劣势。一些研究也观察到，有关教学法知识的考试同样存在问题，由于候选人来自不同的地区，有着不同的教学背景，他们对何为正确合适的教学理念或何为有效的教学有着不同的诠释，而教师考试所规定的正确答案过于普遍化所谓的有效教学，这些答案可能并不符合少数民族实际的教学情况，这也对少数民族顺利通过教师考试造成一定的影响。此外，相关资料显示，美国少数民族教师申请人数远远少于白人，而且更难获得证书。以1998-1999年29个州的PPST考试为例，非裔美国人参加考试人数为3 874人，通过率是50％，亚裔美国人人数为670人，通过率为59％，白人人数为 21 944人，通过率为86％。少数民族候选人通过考试的人数少，相应的从事教职的人数也少。有数据显示，少数民族学生占美国总学生数的36％，却只有13％的教师来自少数民族。少数民族教师与少数民族学生来自同样的背景，能够更好的理解他们的需要和特性，也更乐意在少数民族聚集区从事教学工作，而这些教师候选人考试通过率的低下，一方面制约了学校教师队伍的多样化，使未来教师队伍中白人占有绝对优势，影响到少数民族学生的学习质量甚至教育机会，另一方面也打击了少数民族候选人参加考试的积极性，少数民族教师越来越少，引发了一系列不良循环，如学校教师来源越发趋同，教师考试设计越发趋向为多数的考试参加者服务，教育机会分布不均，考试偏见愈发严重等。
　　（二）考试效度有待考证，加之考试成本高，制约了教师的供给
　　从考试评估来看，美国教师考试效度有待考证。有研究表明，按照当前试卷的命题情况，测试似乎对大多数考试没有造成主要的障碍，因为通过率相对来说比较高，有3／4想进入教育学院学习的人员都通过了Praxis 1的考试，有近90％想获得证书的候选人通过了Praxis 2考试。考试是否切实保证了教师的知识和技能，那些通过考试的教师是否切实具备了更好的教授课程的能力，尚有待考证。
　　从教师供需的经济模式而言，个人在教职和其他职业进行选择时，选择的依据是在教育和其他培训成本支付之后哪种职业可以提供更多预期的净收益、待遇和非金钱的补偿形式。而教师考试要求支付考试费用、分配时间、努力准备考试，同时存在的失败率也产生了获得教师职位的不确定性。这样机会成本就产生了。没有通过证书考试，无法获得教职，同时也丧失了其他机会，而失败的成本由于教学认证所必需的专业化课程而得以增加，因为这些教育课程比起其他可选择性课程而言，在教学以外的行业，其市场回报率更低。对于那些通过考试的个人，如果他们从事其他行业，其待遇比起那些直接从事其他行业，参加其他课程的个人的待遇要低得多。证书考试的直接成本以及在失败中产生的机会成本使教师这一职业缺乏吸引力。
　　（三）保证教师数量和质量的配套措施有待完善
　　对教师进行评估只是保证教师质量的一个方面，此外教师的待遇、学校给予教师的支持、为其提供的工作环境等都将影响到教师工作的积极性及其教学质量。然而当前教师工作的软环境令人堪忧，主要体现在待遇和学校提供的专业环境两个方面。就待遇而言，教师基本报酬低。据调查，那些离开高度贫穷的城市公立学校及小型私立学校的教师，分别有46％和73％表示其离开的原因在于过低的基本报酬。而且许多地区依然采取以工作年限、经验、学位及所修学分来决定待遇的报酬模式，这在一定程度上打击了教师教学的积极性，进而导致优秀教师的流失。就专业支持方面，教师需要有一个良好的工作环境，如合作的集体、支持的领导层、充足的资源、合理的工作负担、广阔的事业发展的机会等。然而，当前一些学校管理阶层中的许多人员来自于早期的一线教师，没有系统的管理学校的能力准备，缺乏足够的资格和专业能力进行学校的人员任免和资源配置，而管理人员专业技能的缺失则直接影响到其能否为教师提供更好的专业发展空间和机会。此外冗长繁琐的认证机制、对教师职业精神方面的推崇和鼓励等也都是有待考虑的因素。
　　总体来看，美国当前的初任教师资格标准和考试制度反映了美国对教师质量的重视和高度期望。反观我国，自新中国成立后，一直就没有从法律上建立起严格规范的教师质量保证制度。直至1986年，《义务教育法》第13条的规定首次以国家法律形式确定了以教师资格制度作为我国的教师职业许可制度，即“国家建立教师资格考核制度，对合格教师颁发资格证书”。此后陆续出台了一系列的法律、法规，为保证我国师资队伍的质量做出了一定的贡献。然而，当前我国有关初任教师资格标准过于笼统，教师资格的认定主要以毕业证书为准，缺乏有效的评估手段，无法保证教师的质量。与国际一些发达国家相比较，我国的初任教师质量保证措施已经滞后于当前社会经济发展的需要，教师教育和质量保证体系的改革势在必行。因此，借鉴美国的初任教师资格标准和考试制度，结合我国国情，建立适当的初任教师资格标准并进行有效的入职考试，对于解决当前我国师资队伍良莠不齐的局面将具有重要的现实意义。