张丹峰孩子:第四章　创造教育的本质和目的

自然的教育－－新创造教育观
作者：张阳　中国新疆石河子大学政法学院
来源：新e代设计与工艺教学网
前 言
第一章　创造教育的历史必然性
第二章　创造力的本质和结构
第三章　创造教育的知识观和发展观
第四章　创造教育的本质和目的
第五章　创造教育的基本任务
第六章　创造教育的教学内容
第七章　创造教育的教学过程
第八章　创造教育的教学方法
第九章　创造教育的教学原则
第十章　创造教育的基本环节
第十一章　创造教育研究中的方法论问题
第十二章　教育研究中华而不实的作风
第四章　创造教育的本质和目的
一、创造教育的本质
培养创造者，就是要发展人的创造力，二者可以说是同义语。所以，如果我们仅仅把创造教育的本质定义为发展人的创造力的活动，那是没有多大理论意义的。
由于创造力在本质上不过是人的精神的生命活力而已，从这样一种认识出发，我们就可以把创造教育的本质初步理解为一种形成个人精神活力的活动。 但是，认识到这一步显然是不够的，因为我们还面临着一个更为深入的问题，即个人的精神活力是从何而来的？
尽管前面说过，个人精神（或认识）的生命活力来自于个人精神的自然发展，但是个人精神如何才能实现自然发展呢？显然，只有通过重演人类精神的自然发展过程。因为道理很简单，个人精神是由人类精神转化而来的，则个人精神的生命活力亦应由人类精神的生命活力转化而来。由于人类精神的生命活力只能存在于其本身的自然发展过程之中，因而个人精神只有重演人类精神的自然发展过程，才能实现生命活力的转化。
这样一来，我们就可以更进一步认识创造教育的本质，即：创造教育是一种将人类的精神活力转化为个人的精神活力的活动，或者说，创造教育是人类精神活力的传递或"遗传"，亦即人类精神活力的延续。
把创造教育的深层本质理解为人类精神活力的传递，这绝不是一个无足轻重的纯文字性问题，而是一个至关重要的理论问题。由于人类精神的生命活力只能存在于其自然发展过程之中，而不可能存在于静止的现成精神成果之中，因而，要实现人类精神活力的传递，就必须着眼于人类精神的自然发展过程，而不能仅仅着眼于静止的现成精神成果。这就表明，我们所提出的关于创造教育的深层本质的新观点直接关系到知识观的实质性变革问题，进而也关系到整个传授知识方式的根本性变革问题。这显然与前面所阐述的创造教育的知识观是完全一致的。
从这里，我们就不难看出创造教育观与传统教育观的重大区别：传统教育观把教育的深层本质理解为人类已有精神成果（或文化成果、认识成果）的传递（这可以说是理论界最流行的观点了！），而创造教育观则把教育的深层本质理解为人类已有精神活力的传递。虽然二者仅有两字之差，但其意义却是截然不同的。因为，精神成果的传递仅仅意味着被动地继承和照搬这些精神成果，而精神活力的传递则意味着要能动地发展这些精神成果，亦即实现精神的生长。
从哲学的角度来看，人类精神活力的传递是人类整体生命活力得以延续的一个重要方面。因为，人本身决不仅仅只是一个生物学意义上的物质有机体，他更是一个精神有机体，而且后者是最本质的一面。没有了精神的活力，人就如同行尸走肉一般。
由此可见，精神的自然发展的思想是我所阐述的整个创造教育观的实质和灵魂所在。只有实现了受教育者个人精神的自然发展，才能使其成为一个活的有机体，具备自我发展的能量，具备生命活力，亦即具备创造力。
从以上对创造教育本质的分析出发，我们可以得出的最基本的结论就是：要培养创造者，就必须使受教育者从一开始就象一个思想家一样独立而自由地思考问题，使他的思想始终处于一种活跃的、生机勃勃的状态，使他的精神自然地生长起来，进而始终成为一个活的有机体；一切外来的精神养料都必须通过他自己的选择、分解、吸收和重构，进而真正成为他的活的精神有机体的组成部分，就象一切生物有机体摄取物质营养进而实现生长那样。只有这样，才能实现个人精神的自然发展，并最终实现整个人类精神的自然发展。这是自然的法则。如果我们出于某种功利的目的，热衷于用机械堆积的方法来形成个人的精神世界，试图将人类现有的精神成果原封不动地搬运、甚至注入到受教育者个人的头脑中，不允许个人进行选择、分解、吸收和重构，那显然是违背自然的，也是完全背离创造教育的根本宗旨的。
二、创造教育的目的
从对创造教育本质问题的分析出发，我们首先应该肯定一点：既然创造教育的本质有着不同的层次和侧面，则相应地来说，其目的亦应有着不同的层次和侧面。
显然，如果简单地说，创造教育的目的就在于实现创造，这虽然并不错，但却太表面化了，其理论意义是不大的。
实际上，由于创造教育是一种形成精神活力的活动，而个人的精神活力又来自于人类精神活力的传递，这样一来，一方面，从个人的角度来看，形成个人的精神活力，其目的就在于要实现个人精神的自然生长、自然发展；另一方面，从整个人类的角度来看，个人精神活力的形成又是整个人类精神活力得以传递和延续的手段，而形成人类精神活力的目的则又显然在于要实现人类精神的自然生长、自然发展。在这种意义上，我们便可以说：创造教育的直接目的在于实现个人精神的自然生长、自然发展，而其根本目的则在于实现人类精神的自然生长、自然发展。
从创造教育的目的论出发，我们同样不难看出创造教育观与传统教育观之间的重大区别：传统教育的深层本质在于实现人类现有精神成果的传递，因而它的根本目的实际上就是要实现人类精神的稳定和延续；而创造教育的深层本质在于实现人类精神活力的传递，因而它的根本目的则在于要实现人类精神的自然生长、自然发展。
如果从哲学的高度来进一步分析，那么，实现人类精神自然发展的目的显然在于谋求人类更好地生存和发展，亦即谋求人类自身的不断完善。这实际上也是人类所从事的一切活动的一个基本的共同目的所在。
综合以上关于创造教育的本质和目的的观点，我们可以得出的一个总的结论就是：创造教育即个人精神的生长，亦即人类精神的生长。
谈到这一点，我就不能不想起杜威的教育学说。实际上，我这里所提出的教育思想，其雏形在杜威那里就有了，因为众所周知，杜威就主张“教育即生长”。“生长”这个词用得是再恰当不过了。在他那里，“生长”显然包含着能动的自我发展、亦即自然发展的意义。这无疑同前面我所提出的基本思想是一致的。
当然，杜威所主张的“教育即生长”的观点还是有一定局限性的，它同我这里所提出的观点在本质上并不完全一致。因为，他所说的“生长”是指学生个人经验的生长，而他又主张“从做中学”，这样一来，他所说的个人经验的生长，实际上主要也就是指学生在活动中所获得的直接经验的生长，这种生长显然与人类精神的生长并无内在的必然联系。而我所主张的个人精神的“生长”则主要是通过接受活的间接知识，进而复演人类精神的生长过程来实现的。尽管我并不否认这种间接知识的获得需要以直接经验为基础，但毕竟间接知识在个人精神的生长过程中起着主导作用。这样，就能使个人精神的生长同人类精神的生长紧密地联系在一起，从而明确个人精神生长的方向和道路，使个人精神的生长真正成为一种现实的、可行的过程。由于社威否认间接知识的重要性，片面强调直接经验的作用，不懂得通过传授活的间接知识来实现学生个人精神的生长，结果他就无法将学生个人精神的生长同人类精神的生长有机地联系在一起，从而也就不可避免地会使学生个人经验的生长陷人一种盲目的状态，最终偏离正确的轨道。不过，尽管如此，我这里所提出的“教育即精神的生长”的观点仍然可以看成是杜威教育思想的一种合乎逻辑的发展。
2002年02月05日发布