霍建华白子画太老:第十一章　创造教育研究中的几个方法论问题

自然的教育－－新创造教育观
作者：张阳　中国新疆石河子大学政法学院
来源：新e代设计与工艺教学网
前 言
第一章　创造教育的历史必然性
第二章　创造力的本质和结构
第三章　创造教育的知识观和发展观
第四章　创造教育的本质和目的
第五章　创造教育的基本任务
第六章　创造教育的教学内容
第七章　创造教育的教学过程
第八章　创造教育的教学方法
第九章　创造教育的教学原则
第十章　创造教育的基本环节
第十一章　创造教育研究中的方法论问题
第十二章　教育研究中华而不实的作风
第十一章　创造教育研究中的几个方法论问题
一、应始终保持大胆创造的精神
照常理来说，研究创造教育的人自身理应具备足够的创造精神，否则的话，那就真是一种天大的笑话了。但令人遗憾的是，在目前的现实中，相当一些研究创造教育的人本身就缺乏足够的创造精神。
创造精神的缺乏首先就表现在对待传统教育理论所采取的盲目吸收的态度上。
我并不否认传统教育理论有其合理的成份，更不否认它在人类长期的教育实践中曾发挥过巨大的历史性作用，但是问题在于，时代已经发展了，社会对人才的需求在总体上已经发生了质的变化，从单纯注重继承转变为更注重创造。这就不可避免地使传统教育的局限性日益充分地暴露出来。在这样一种情况下，如果我们仍旧固守传统教育中那些本已过时了的东西，那就显然违背了时代发展的潮流。
然而事实上，这种违背潮流的事情在目前的现实中却实实在在地存在着。
也许一方面是由于创造理论本身不够成熟，致使人们对创造力形成与发展的机制和规律缺乏深刻的了解，因而对传统教育阻碍创造力发展的本质缺乏清醒的认识，对这种阻碍的严重性更是估计不足；也许另一方面还由于传统教育思想的根深蒂固，长期以来在人们头脑中形成了强大的思维定势，具有极大的惯性，因而很难从中跳出来。这两方面综合作用的结果，就使得相当一些人至今仍对传统教育理论抱有不切实际的幻想，总认为只要稍加修补就能实现对它的彻底改造，就能够建立起真正的创造教育理论。在这样一种心态的支配下，人们便盲目地默认和吸收传统教育的理论观点，把一些本来是不利于创造力发展的东西也现成地搬用到创造教育理论中。例如，在教学论方面，关于“知识结构化”的观点就是这样。类似这样的情况还很多，在此就不一一例举了。
这种做法不仅严重影响了创造教育理论本身的正确性和有效性，而且还人为地造成了理论上的混乱，使得创造教育理论与传统教育理论之间缺乏应有的界限，以至于人们至今都无法清楚地说明二者究竟是怎样一种关系。
其次，创造精神的缺乏还表现在创造教育理论对创造学、创造心理学等相关学科理论的过分依赖上。
按理说，创造教育理论是从属于教育理论范畴的，它主要应从教育的角度来考虑问题，侧重于创造者的培养问题的研究，最终以独到的教育学观点构筑起自己相对独立的理论体系。但现实的情况却常常不是这样。
事实上，许多人在创造教育理论研究方面所缺乏的恰恰是这种专门的、独辟蹊径的教育学上的考虑，结果，创造教育理论几乎成了创造学、创造心理学等创造理论的直接应用，似乎只要将创造理论自然地加以延伸或搬用，便可以形成创造教育理论，很少有人能够充分地从整个人格的完善和人的和谐发展的角度来考虑问题。这一点从现有的许多创造教育理论和相应的教学模式中都可以再明显不过地看出来。试想，倘若事情果真有这么简单的话，创造教育理论的建立不也太容易了吗？
二、应明确创造教育的研究对象，将它与相关学科区分开来
目前的创造教育理论在研究对象上是不够明晰的。这主要表现在创造教育学与创造学、创造心理学等相关学科在研究对象上严重重叠。
实际上，创造学、创造心理学等学科是以现实的创造者和实际的创造活动为研究对象的。它们要回答的主要问题是：什么是创造？什么是创造力？创造者有哪些人格特征？创造活动是如何进行的？它对外部客观环境有何要求？而创造教育学则从属于教育理论的范畴，它是以创造者的成长过程和培养方法为研究对象的。它要回答的主要问题是：如何发展人的创造力、培养创造者？如何激发人去创造？如何为创造活动的开展提供必要的条件？尽管我并不否认前者与后者之间有着千丝万缕的、密不可分的内在联系，但是联系归联系，二者之间毕竟有着本质的不同，无论如何也不能混为一谈。
遗憾的是，目前理论界对此明显缺乏清楚的认识，结果便导致了创造教育理论与创造学、创造心理学等有关实际创造的理论在内容上严重混杂，相互包含。这包括两种情况，一种是在许多创造教育理论著作中常常包含着大量的有关创造学、创造心理学的内容；另一种是在许多创造学、创造心理学的理论著作中同样也包含着大量的有关创造教育方面的内容。在这两种情况中，尤其是前一种情况较为严重。这一点用不着举出实例，只要随便翻一翻现有的创造教育学和创造学专著就不难看出来。
实际上，任何一个稍有方法论常识的人都不难懂得，明确研究对象是有效地开展科学研究的首要前提之一。我们从事创造教育理论研究自然也不例外。如果忽视这一问题，则势必会严重影响整个研究的进展。从目前的情况来看，明确界定创造教育的研究对象已成为当务之急。
三、应深入剖析传统教育阻碍创造力发展的理论根源，正确处理继承与发展的关系问题
一谈到传统教育阻碍创造力发展的弊端，许多人便能够轻而易举地罗列出一大堆来，如被动学习、强迫灌输、死记硬背、整齐划一、高分低能、重智力因素轻非智力因素等等，这似乎已成了老生常谈。但这些显然只是表层的问题。如果要进一步追问，造成这些弊端的深层的理论根源何在？它们与传统教育的理论基础、亦即其基本的教育理念本身有着怎样的内在联系？这恐怕就没有几个人能真正说清楚了。事实上，在许多人的意识或潜意识中，传统教育的理论基础似乎并无问题，问题好象只出自具体的操作过程之中。这种思想的幼稚性是不言而喻的。这就明显地暴露出这些人的理论思维深度是明显不够的。如果我们对传统教育阻碍创造力发展的弊端的分析仅仅停留在这样一种思维水平上，则最终是不可能从根本上超越传统教育理论的。
四、应加大理论思维的深度，重建教育观，切实从发展创造力的角度重新理解教育的本质和目的理论
思维深度的缺乏突出地表现在创造教育理论体系本身的建构上。
直到现在，创造教育的理论研究成果大都还集中在一些与具体操作直接相关的教学论方面，如教学内容、教学方法、教学原则、教学组织形式等等，而对教育论方面的基本理论问题，如创造教育的本质、目的问题，人们则或是避而不谈，或是轻描淡写，或是老生常谈。至于那些教育哲学层次的理论问题，如知识观、发展观问题，则更是无人问津。在一种片面的实验主义或操作主义思想的支配下，人们大都津津乐道于直接的可操作性，热衷于具体的实验和数据，而对深层次的抽象理论问题则缺乏起码的兴趣。结果，在目前的现实中，我们已经很难再看到那种真正充满智慧的精湛的理论分析和深邃的哲学思考，我们所看到的常常只是一大堆繁杂的统计数据和表面的理论概括，或者只是一连串具体的操作性条文。
应当说明的是，我并不否认实验的必要性和重要作用，我所反对的只是那种片面地热衷于实验而疏于在理论思维上下必要功夫的做法。要知道，脱离理论思维的实验不可避免地带有盲目性，即便不能说是毫无意义的，至少也是事倍功半的。
造成这种轻视深层的理论思维、特别是哲学层次的理论思维的原因自然是多方面的，但其中一个很重要的原因恐怕就在于，人们对现实中存在的那种脱离实际、空谈理论的做法的极度反感，并由此而走向另一个极端。因为事实上，直到现在，我们仍时常能看到一些所谓的理论家在热衷于毫无意义的文字游戏，尤其是哲学文字游戏，无病呻吟地写出一篇又一篇令人不知所云的所谓理论研究文章。这样的东西固然理当为人所不齿。但是，我们应该明白，这种理论研究并不是真正的理论研究，更谈不上是真正的哲学层次的理论研究，其成果也只是一种假理论、假哲学，毫无思维深度可言。我们不能因为它而反过来敌视真正的理论研究，尤其是真正的哲学层次的理论研究。然而遗憾的是，目前的现实中的确存在着这样一种从一个极端走向另一个极端的倾向。这不能不说是一种思维方式极其幼稚的表现。
五、应从系统的观点出发，构筑完整的创造教育理论体系
尽管系统论思想早已成为人们经常谈论的东西，但这种思想在目前的创造教育理论研究中似乎并未得到很好的贯彻。这集中表现在人们对创造教育理论的研究明显缺乏整体性。
首先，作为一种教育理论，创造教育在体系结构上理应包含两大基本组成部分，即教育论和教学论，但就现今的情况来看，教育论方面的研究明显滞后，致使整个创造教育理论缺乏应有的理论基础，显得严重比例失调。这一点从现有的许多稍成型一点的创造教育理论中都可以明显地看出来。
其次，即便在教学论方面，其整体性也是很差的。例如，对教学过程问题就明显缺乏独到的研究；对教学内容的研究也不够深入。而这些又恰恰是教学论中最具理论意义的基本问题。
所有这一切都造成了现有的创造教育理论在体系上残缺不全。这不仅导致了它至今仍无法与传统教育理论相抗衡，而且还严重地影响了它自身的进一步发展。
当然，从客观的角度来讲，任何一种理论体系的形成都有一个逐步完善的过程，都不可能一蹴而就，这应该说是正常的。但是，目前创造教育理论体系的不健全恐怕还不能简单地归于这种客观方面的原因。事实上，造成这种状况的原因中明显地存在着大量的思维方法方面的人为因素。
2002年02月05日发布