明星旧照对比:思想政治教育学科研究重点与难点辨析

思想政治教育学科研究重点与难点辨析

郑永廷

( 中山大学社会科学教育系, 广东广州510275)

[ 摘要] 思想政治教育学科研究, 要以大学生思想政治教育为基础, 以主导性思想政治教育和生活化思想政治教育研究为重点、难点, 进行突破与深化, 这既是推进思想政治教育学科发展的需要, 也是实现思想政治教育学科价值的根本途径。

[ 关键词] 思想政治教育学科; 大学生; 思想政治教育; 重点; 难点

〔中图分类号〕G642 〔文献标志码〕A 〔文章编号〕1002- 5707( 2007) 05- 0003- 05

当前, 确立思想政治教育学科研究的重点与难点, 是推进学科发展的关键。思想政治教育学科作为马克思主义理论一级学科中的二级学科, 是一个既具有理论性, 又具有应用性的学科, 即它既要坚持以马克思主义理论为指导和教育内容, 坚持以理服人, 又要坚持理论联系实际的原则, 立足于解决人们的思想与实际问题。因此, 思想政治教育学科必须根据实践与理论发展的需要, 确立研究重点,突破研究难点, 在促进社会与人的全面发展进程中丰富完善学科体系。如果脱离实践与理论发展的需要而单纯进行学科理论建构, 思想政治教育既不可能有效解决人们现实的思想与实际问题, 也难以以理服人。

思想政治教育学科在形成与发展过程中, 一直以研究大学生思想政治教育为重点。因为大学生作为正在成长的青年群体, 集中而敏锐地反映着社会实际, 更需要思想政治教育以育德、育人。因而, 本文以大学生思想政治教育的重点与难点作为思想政治教育学科研究的重点与难点。

一、大学生思想政治教育研究重点的确立

大学生思想政治教育, 涉及的范围广泛, 教育的内容丰富, 教育的方式多样, 需要研究的领域、问题很多。思想政治教育工作者可以根据自己的研究基础与特长, 确立研究方向与研究课题。同时, 思想政治教育学科必须明确研究重点, 并组织力量深化重点研究, 以满足思想政治教育实际工作需要和思想政治教育学科发展需要。没有研究重点或重点研究不能深化, 思想政治教育及其学科就会止步不前, 就会滞后于我国社会的快速发展和广大青年学生的迅速成长。

在思想政治教育学科确立与形成阶段, 学科研究以我国丰富的思想政治教育资源为基础, 从需要思想政治教育学科支持的实际出发, 一些理论工作者侧重于学科理论体系研究是必要的。当学科理论体系初步形成并得到多数人认同之后, 学科体系仍需要研究深化与完善。但思想政治教育学科研究,要着重于当前重大理论与现实问题, 特别是大学生在成长过程中所遇到的实际难题的研究, 这既是实现思想政治教育学科价值的需要, 也是深化与完善

学科体系的根本途径。

中共中央、国务院颁发的《关于加强和改进大学生思想政治教育的意见》, 是在广泛、深入调查基础上所形成的具有战略性与指导性的文件。文件分析了大学生思想政治教育所面临的国际、国内新形势与新问题, 提出了加强和改进大学生思想政治教育的指导思想和基本原则, 强调加强和改进大学生思想政治教育是一项重大而紧迫的战略任务, 明确要求要以理想信念教育为核心, 深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育; 以爱国主义教育为重点, 深入进行弘扬和培育民族精神教育。教育“核心”与“重点”的确立, 既由理想信念、爱国主义在大学生成长过程中的作用所决定, 更是大学生现实的迫切需要。在开放、多样、多变、复杂的社会背景下, 在市场体制所形成的竞争压力与科技发展所形成的信息压力下, 许多学生由于缺乏社会生活经验, 世界观、人生观、价值观尚未完全形成与稳定,因而容易产生迷惘与困惑, 即迷途不知所向, 疑惑不知所解, 茫然不知所选。也就是面对开放、多样、多变、复杂的社会因素, 发生了适应、取向、选择上的困难。迷惘与困惑是大学生思想领域的矛盾, 而不是物质领域、知识领域的问题, 其实质是精神需要、价值诉求、目标诉求。因此, 帮助大学生认识迷惘与困惑的实质及产生原因, 引导大学生确立正确的理想信念, 培养大学生的爱国主义精神, 则是促进大学生适应现代社会要求, 不断健康成长和全面发展的关键。

同时,《关于加强和改进大学生思想政治教育的意见》还强调, 在新的历史条件下, 大学生的健康成长和全面发展, 是在课堂教育、学校环境和社会条件的综合作用、影响下进行的, 因而需要研究这些因素, 特别是一些新的因素对学生的影响, 开辟多样的、新的教育途径。而影响学生成长和发展的因素,都与学生的实际生活相关。大学生思想政治教育, 再不是过去单一的理论内容、现实途径与课堂方式, 而是理论与实践、现实与虚拟、社会与学校、课堂与课外等各个生活层面高度综合化、社会化的体系。为此, 大学生思想政治教育, 在坚持以人为本, 即以育人为本的前提下, 要贴近实际、贴近生活、贴近学生的要求, 研究大学生实际生活中的思想政治教育, 以满足学生的实际需要为基本的出发点。

研究理想信念教育、爱国主义教育与实际生活中的思想政治教育, 是当前思想政治教育学科的研究重点。前者侧重面向社会、面向未来, 以引导学生形成社会理想为追求, 后者侧重面向实际、面向生活, 以帮助学生提高生活质量为目标; 前者为后者提供导向与动力, 后者为前者提供前提与基础。两者相互联系、相互依存、相互促进。缺乏前者, 实际生活将陷于实用、功利的自发状态, 而缺少后者, 理想信念则抽象、空洞而难以真正形成。

二、大学生思想政治教育研究重点的深化

思想政治教育的难题在哪里? 归根结底是当代社会的客观影响以及如何运用理论分析、把握这些影响。客观影响和可运用的理论( 包括西方理论、知识) 既是多因素的相互交织, 又有多重性( 客观影响、西方理论的正面与负面作用) 的共同作用。市场体制和经济全球化推进; 对外开放和多元文化激荡; 科技发展和社会信息化环境; 社会民主化和个体特色化发展, 这些客观因素既相互作用, 又发展很快, 广泛渗透在社会和个体生活的各个领域与环节, 成为思想政治教育的环境内容、实际内容。马克思主义理论、发展的中国化马克思主义理论、相关学科( 哲学、政治学、社会学、伦理学、心理学、教育学) 理论、西方价值理论等, 都在教育者和学生的可选择、可运用之列, 成为思想政治教育的理论内容、知识内容。环境内容与理论内容的不同结合, 形成了当代社会与个体以及思想政治教育两个层面的发展状态:

第一, 社会层面的主导性与多样性的矛盾状态。所谓社会层面的主导性与多样性, 主要是指多元文化交汇背景下的中华民族文化主导; 多种意识形态并存条件下的社会主义意识形态主导; 多样化价值取向过程中的社会主义核心价值体系主导; 多样化知识、信息影响下的人本主导。主导性与多样性的矛盾, 在现实生活中, 在大学生思想政治教育过程中已经不同程度、不同形式地存在, 正在影响大学生的成长与发展, 也在影响思想政治教育的过程与效果。

应当看到, 以上四大客观因素, 作为社会的基础与客观条件, 由于其发展快、变化大, 而且相互交织形成综合效应, 极大赋予社会与个体多样化发展机制。诸如市场体制的竞争机制、信息社会的选择机制、民主发展进程中的参与机制等, 都极大地调动了人们, 特别是青年学生发展的积极性、主动性与创造性, 从而为广大青年学生的个性化、多样化发展提供了极其有利的条件。但是, 也应当看到, 社会的客观因素与竞争机制、选择机制, 虽然为社会的多样化发展提供了条件, 奠定了基础, 但这些客观因素与机制本身发挥作用、发展完善, 则需要条件。这个条件就是上层建筑的职能, 其中包括思想上层建筑职能, 即通过思想( 价值取向) 、政治( 包括政治目标、原则与法制) 、道德( 规范) 的作用来保证多样化大体都能遵循一致的方向、规范发展, 以维护社会的安定与秩序, 推动社会与个体全面、协调和可持续发展。主体的多样化发展如果脱离了思想、政治、道德的方向主导与规范, 主体相互之间必然产生矛盾、发生冲突, 甚至导致社会混乱, 主体的多样化发展也丧失了条件。相反, 思想、政治、道德的主导, 离开了主体多样化发展, 就会成为教条、形式, 甚至成为主体发展的障碍。

大学生思想政治教育在本质上, 就是运用思想、政治、道德理论对大学生进行目标、规范引导。而当下的引导是在多种客观因素、多样化理论影响和多种机制作用下进行的, 是对多样化的导向与规范。不研究客观因素影响的性质与方式, 或不正确地选择和运用理论, 思想政治教育不是陷于空谈,就是背离主导, 这两种倾向十分突出地影响着大学生思想政治教育的效果。

为此, 思想政治教育学科, 要综合运用发展的中国化马克思主义理论与相关学科理论, 既要分别研究社会客观因素对学生思想、行为的具体影响,更要研究这些因素对学生思想、行为的综合影响。重点要研究市场体制和经济全球化推进过程中的国家政治主导; 对外开放和多元文化激荡中的民族文化主导; 科技发展和社会信息化条件下的人本主导; 社会民主化和个体特色化发展中的核心价值主导, 这就是新的历史条件下所要研究的主导性思想政治教育形态。

主导性思想政治教育, 在对象上是对社会多样化以及多样性思想政治教育的概括、超越, 没有对多样性的抽象就没有主导性; 在功能上就是形成共同理想、核心价值观, 没有对多样性取向的规范就不可能有共同目标; 在性质上就是维护社会主义意识形态的安全, 没有对多样化文化的合理选择、吸纳、鉴别、批判就不能发挥社会主义意识形态的主导作用。

第二, 个体层面的个性化与社会化的矛盾状态。所谓个体的个性化与社会化, 是指大学生在市场体制条件下拥有自主权和民主发展条件下拥有自由性, 能够独立、自主和创造性地发展自己主体性与个性特点的同时, 必须融入社会的政治、经济、文化与道德生活, 接受社会政治、法制与道德规范。个性化与社会化的矛盾, 在一些大学生中也不同程度地存在, 正在影响大学生的成长与发展, 也影响着思想政治教育的过程与效果。

应当看到, 社会的客观条件, 既赋予了个体个性化发展机制, 同时也提出了社会化发展的新要求。市场体制、社会民主、信息条件赋予学生自主权、自由性, 但有些学生往往只局限于自身范围, 珍惜自身的自主权、自由性, 难以兼顾全局而忽视制约自主权与自由性的政治、法制与道德规范。也就是说, 拥有自主权、自由性的学生往往难以自发社会化, 需要教育、管理推进其个体社会化。

社会化的实质是促进学生认可、接受、融入社会的发展目标与规范, 而思想政治教育在本质上就是运用思想、政治、道德的目标、规范来推进学生的社会化。当下高校学生的社会化, 是在学生拥有并追求主体性、而不是在过去依赖性条件下进行的。学生的主体性表现为独立性、自主性与创造性三个层次。一些学生在学习、生活、交往、择业等实际活动中, 主体性显示比较充分, 而对思想、政治和道德的价值性认识不充分, 即对社会化的发展取向有所忽视, 因而在思想、政治和道德观念、规范形成与掌握上主体性欠缺。

学生的生活, 包括学生的物质生活、学习生活、精神生活等, 都是实在的和必不可少的, 这些生活本身既是社会的一部分, 也需要社会规范。要使学生在各项生活中真正富有主体性, 必须以实际生活为基础, 形成生活的正确目标, 遵循生活的规范, 自主地在生活过程中育德, 通过生活实现与社会的交流与融合。离开学生的实际生活而空讲社会化道理, 就会造成实际生活与社会化规范脱节。为此, 思想政治教育学科, 要研究当代社会背景下学生的生活内容、目标与方式, 把社会的政治、法制、道德目标、规范融入学生的实际生活之中, 实现个性化与社会化的有机结合, 这就是“三贴近”所要求的生活化思想政治教育形态。

马克思在谈到人与动物区别的时候指出:“动物和自己的生命活动是统一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则是自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。”①马克思在这里所说的人的“生命活动”, 就是讲人的生活, 人的“ 生活”是一种有意识、有目的的对象性活动, 是创造“生存”意义的生命活动。生活化思想政治教育的目的, 就是研究和赋予大学生生命活动的意义; 就是对大学生的生活进行科学性与价值性引导; 就是为了提高大学生的生活质量与生命价值。

主导性思想政治教育与生活化思想政治教育,是基于研究与教育的一种划分, 两者的区别是: 前者主要是面向社会与所有个体的理论教育, 后者重点是面向不同类型个体的咨询教育。两者的联系是: 前者也要根据个体实际与特点进行内化、铸塑教育, 后者也要运用社会理论进行社会化教育。光有前者而没有后者, 难以实现理论向学生实际生活的转化, 容易导致空泛; 相反, 光有后者而没有前者, 就难以实现学生在实践基础上的超越, 容易导致局限。

三、大学生思想政治教育专业化难题探讨

大学生思想政治教育, 主要包括思想政治理论课教育, 日常思想政治教育, 以及教书育人、管理育人、服务育人活动。思想政治理论课教育是系统的马克思主义理论教育, 纳入了高校的课程体系与教学计划, 教书育人、管理育人、服务育人活动则依托业务教学、管理与服务工作进行, 日常思想政治教育, 主要依靠高校辅导员队伍担当。

这里所说的大学生思想政治教育专业化或专门化, 主要是指从事大学生日常思想政治教育的高校辅导员。如何运用思想政治教育学科与相关学科的理论, 对学生进行科学性与价值性相统一的指导、咨询与管理, 实现学生的日常生活由自发向自觉、由经验向科学的转变。应当清醒看到, 大学生的日常生活的范围是广泛的, 内容是丰富多彩的, 方式是多种多样的。正因为这一领域具有日常性与综合性特点, 所以学科研究或因平常而忽视, 或因综合而放弃, 致使这一领域长期处于自发、经验状态。学生的日常生活, 主要靠自己运作和摸索, 难以得到科学性与价值性相统一的指导, 高校不少辅导员往往忙于事务而疏忽教育, 陷于经验化管理而缺乏专业化咨询。正是因为这一原因, 导致大学生思想政治教育的影响力不大, 辅导员在高校的地位不高, 德育首位难以得到保证。

学生的日常生活, 从教育学视角来划分的话,多是非智力因素, 从人才学视角来划分的话, 多属于“情商”范畴, 从德育与智育的范围来划分的话,多归于德育范围。在学科领域或理论上, 不管是教育学、人才学还是思想政治教育学, 都有比较明显的结论, 即在教育、培养学生的过程中, 非智力因素、情商、德育相对于智力因素、智商、智育( 非智力因素、情商、德育是三个同心概念, 即中心相近边界不同) , 对学生的成长、发展更为重要, 也就是学做人比学做事更重要。特别是在当代社会条件下, 学生首先面临的问题, 是在复杂社会环境中的思想与行为适应, 是对多样化、多变性因素的辨析与选择,是对自己成长、发展方向的确认。这些价值判断、目标形成与社会化过程, 要由学生在教师指导下自主进行。如果这些前提性的问题解决不好, 智商会因缺乏条件保证而难以发挥出来, 业务学习也会因心理、思想困扰而效果不佳。

然而, 在市场竞争所引发的功利价值取向冲击下, 在传统教育观念影响下, 重智育轻德育、重科技轻人文的倾向, 使一些高校的领导者和教育工作者, 忽视了对大学生思想政治教育的研究与开发,致使思想政治教育滞后于科学技术和智育的发展,使一些学生在发展选择和取向上出现偏差, 即学生对思想政治教育的需要和教育者满足学生需要的方式, 都与社会发展、人才培养的要求有差距。也就是说, 学生的专业学习, 依托着专业、学科的系统知识, 实现了科化与专业化, 而学生的非专业活动或日常活动, 在很大程度上还处于自发的、经验的状态。在社会与自然一切领域都学科化与专业化的历史条件下, 在追求高深学问的高等学校, 在培养人才很重要的内容上仍然处于自发的、经验状态,自然是滞后的表现。因而急需对学生日常生活领域进行探索、研究和开发。这种探索、研究和开发, 在很大程度上就是人才资源开发, 就是实现大学生思想政治教育的专业化。

由于大学生的生活是一个多层次的系统, 不可能笼统地进行研究, 就象自然科学不能笼统研究自然界而只能分门别类进行研究的道理一样, 我们也要按照大学生的生活结构, 分层次开展研究。大学生的生活, 其主要构成和需要的理论和方法大体框架如下: 一是政治生活, 主要是党团生活, 需要党团生活的理论与方法; 二是学习生活, 主要是学习、实践与研究活动, 需要学习理论与方法、社会实践教育理论与方法和自主创新理论与方法; 三是社会生活, 主要是人际交往、社会适应, 需要人际关系理论与方法、环境适应、优化理论与方法; 四是职业生活, 主要是就业、职业选择与创业, 需要就业择业创业理论与方法; 五是物质生活, 主要是经济生活与日常活动, 需要日常管理理论与方法; 六是精神生活, 主要是心理健康与调适, 需要心理健康与心理调适理论与方法; 七是虚拟生活, 主要是网络活动,需要网络思想政治教育理论与方法。这些生活内容, 构成了大学生生活结构, 即政治生活是主导, 学习生活是主体, 职业生活、日常生活是基础, 社会生活、精神生活是保证, 虚拟生活是现实生活的补充与延伸。

大学生的生活, 是不同时期所有大学生的实际活动, 只是不同时期活动的内容与条件不同而已。这些活动既有独立性, 也有相关性。独立性是指它是学生全部生活的不可缺少、不可替代的一部分;相关性是指它为学生的专业活动或智力活动提供条件和保证, 它也在学生的专业活动或智力活动中得到丰富与发展。

运用科学的理论和正确的价值观, 对学生的实际生活进行指导与引导, 解决学生的疑难与苦闷,避免学生的偏差与疏忽, 减少学生的曲折与损失,无疑是十分必要的。但关键在于, 用什么样的理论与方法进行指导与引导, 形成什么样的指导理论与方法体系, 这在实际教育与研究过程中是有不同取向与选择的。如有的满足于具体事务而轻视理论研究; 有的局限于狭隘经验而拒绝理论提升; 有的照搬西方国家相关学科知识而否定思想政治教育等等, 这些都不利于我国大学生思想政治教育理论与方法体系的形成。因此, 思想政治教育学科要从整体上、性质上、特色上把握大学生思想政治教育的专业化研究。

第一, 大学生特点决定大学生思想政治教育专业化特点。大学生处在迅速成长成才、人生关键时刻、充满希望与矛盾的特殊阶段, 具有特殊的生理特点、心理特点、思想特点以及特殊需要、特殊地位、特殊作用。他们要在矛盾中选择、在曲折中发展、在比较中塑造。因而, 在专业化研究中, 一定要体现大学生的特点, 而不仅仅是一般性思想政治教育研究。

第二, 时代特征决定大学生思想政治教育专业化特点。时代特征集中体现在前面所讲的几大客观因素上, 这些因素既改变着大学生的生活内容与方式, 又开辟了大学生新的生活领域。因此, 思想政治教育学科要对新的生活内容、方式、领域进行概括、提炼、升华, 引导学生自觉进入现代生活。同时, 要分别研究客观因素对学生影响的性质、方式与程度, 分析、解决学生所共同面临的新情况、新问题,如社会竞争、信息化、多样化等对他们入党、学习、交往、择业、创新、心理的影响, 要对学生在竞争压力、信息压力下的迷惘、困惑、失衡、失态的表现、危害、根源进行深入分析。

第三, 民族特性决定大学生思想政治教育专业化特点。高校辅导员专业化, 在发达国家高校已基本实现, 如美国各个高校都有1 0 个左右的专业化教育、咨询项目, 每个项目都有学科( 综合的) 依托, 并专门配备职业化的辅导员。发达国家用于辅导的理论与方法, 是根据发达国家的文化传统与具体国情而形成的, 是为发达国家培养人才服务的,我们可以借鉴但不能照搬。

我国的民族特性集中表现为民族文化性质与社会主义性质。这一特性主要从这样几个方面来体现: 一是重德治德教的伦理文化传统( 区别于西方重法治管理传统) ; 二是重整体主义、集体主义的价值取向( 区别于西方重个体主义、个人主义价值取向) ; 三是重世俗的社会理想、民族信念( 区别于西方重超世俗的信念与个体理想) ; 四是重和平和谐的发展追求( 区别于西方多战争与不协调发展) ; 五是重以民为本、以人为本( 区别于西方以神为本、以物为本) 。以上这些特性, 是由传统文化与中国化马克思主义理论来体现的。因此, 思想政治教育学科要在研究中既明确提出大学生生活的指导理论, 又要渗透这些重要的民族特性。

第四, 应用性决定大学生思想政治教育专业化特点。由于大学生的生活是现实的、具体的, 我们只能面向现实的、具体的生活问题进行研究, 而不能脱离现实、具体的生活实际空讲道理。在选择理论、知识研究和解决问题时, 要有针对性, 要根据实际需要选择和运用理论而不是相反。应用性首先要求研究要有问题意识, 要提出问题并围绕问题展开,而不是满足于理论体系的主观建构。同时, 要有对问题表象的归纳、对问题本质的分析、对问题价值的阐述、对问题根源的探究, 并要有解决问题的途径、方式、手段和技术。

高校德育主导性与多样性发展的失衡与成因

郑永廷  张艳新

( 中山大学教育学院, 广东广州510275)

摘要: 坚持高校德育主导性与多样性的统一是德育方向性与丰富性的保证。高校德育存在一元主导与多样发展失衡的多种表现, 这些表现有社会客观影响与高校自身的原因, 其实质是对理论联系实际原则的背离。要有效解决德育脱离实际的状况, 最根本的是要确立面向社会、面向世界与面向未来的教育观念, 进行时代内容、理论内容、环境内容整合, 提高德育的影响力。

关键词: 高校德育; 主导; 多样; 失衡; 成因

中图分类号: G410 文献标识码: A 文章编号: 1672- 9749( 2008) 01- 0001- 05

德育主导, 亦称之为德育一元主导, 就是德育坚持马克思主义指导和社会主义意识形态主导, 以及坚持对业务活动的先导, 保证德育的方向性与先进性; 德育多样, 亦称之为德育多样发展, 就是德育继承民族优秀文化传统和借鉴国外有益文化成果, 以及吸收相关学科研究成果, 保证德育的丰富性与生动性。

改革开放以来, 我国高校德育的总体发展状态,已经呈现出主导性与多样性发展相结合的和谐格局, 同时也存在着各种失衡现象。这些失衡现象虽然是局部的、少量的, 但对学生不仅产生不良影响, 而且对德育形象损害颇大, 因而要予以克服和纠正, 促进德育与时俱进和更好发挥育人作用。

一、高校德育一元主导与多样发展失衡的表现

高校德育一元主导与多样发展失衡的主要表现是主导性与多样性的分割性、片面性与矛盾性。

1.德育一元主导的片面性表现

德育一元主导的片面性, 是指在德育过程中, 德育工作者所传授、讲解的内容是主导性的, 但对主导性内容的讲解、运用, 离开了社会实际的多样性而陷于片面性。这种片面性的主要表现是:

( 1) 概念化即教学中只注重概念的知识传授、抽象阐述, 忽视概念与现实生活的联系与运用, 这种教学往往使德育成为一种知识记忆和应付考试的活动而缺乏价值认同与思想形成的作用。

( 2) 教条化即教学中只注重理论观点的系统介绍、逻辑推演, 忽视理论在社会与个体实践活动中的指导作用与价值, 这种教学常常使德育陷于空泛而缺乏感召力。

( 3) 书本化即教学中只注重从书本体系出发、照本宣科, 忽视从社会实际和学生实际需要出发开展教学, 这种教学容易导致学校教育与社会实际生活脱节而使德育效果不大。

德育的概念化、教条化、书本化, 虽然表现形式有所不同, 但其实质都是脱离实际, 即脱离社会及其发展实际, 脱离学生的实际需要与实际生活, 也就是脱离多样性。因为不管是社会实际还是学生的实际需要与实际生活, 都是具体而多样的, 而概念、理论、书本则是抽象而统一的。德育只重视主导性内容而忽视多样性实际的倾向, 是一种文本德育观, 即以书

为本、从理论出发的德育观。这种德育观只知备课,忽视“备人”; 只讲抽象理论, 忽视生活实际; 只重文本逻辑性, 忽视学生需要, 概括起来就是只重书本,不重人本。

改革开放以来, 在解放思想、实事求是思想路线指导下, 对教条主义、形式主义、本本主义虽然进行了批判并有很大的克服, 但是德育脱离现代社会发展和学生学习、生活实际的现象依然存在。诸如, 满足学生在竞争、信息、网络等新的领域发展的主导理论运用缺乏; 德育与智育分离的“两张皮”状况还没有很好解决; 一些教育工作者、领导者在市场竞争中为

了自身现实利益和提升职级而简单应付教育的倾向比较明显; 传统、单一的德育方法与人们的多样化需求和个性化发展产生矛盾, 等等。这些现象的实质仍然是主导理论与多样实际的脱节, 是忽视学生的实际需要与发展的教育倾向。学生在这种针对性不强的教育倾向中, 往往难以感受到教育的价值而产生质疑与疏离, 使教育有效性下降, 这是当前德育不容忽视的问题。

2.德育多样化发展的片面性表现

德育多样化发展的片面性, 是指在德育过程中,德育工作者在进行多样化内容、方式教育的过程中,离开了德育的主导理论而陷于片面性。这种片面性主要表现是:

( 1) 西化倾向德育的西化倾向, 主要通过两个相互关联的方面表现出来, 一方面, 是以历史虚无主义态度, 否定我国德育主导思想、民族文化和革命传统的科学性与价值性, 即否定马克思主义、中国化马克思主义的指导, 背离社会主义意识形态与民族主流文化。这种倾向, 常常打着反对僵化、追求创新, 冲破传统、崇尚现代的旗号, 或以自己的主观想象来设计历史发展, 或以适用西方的理论来推断中国的实际, 这样容易引起一些缺乏社会生活经验学生的共鸣, 导致德育不仅没有正面、积极的效果, 而且具有负面、消极作用。另一方面, 是以无分析、鉴别的态度, 向学生推荐、肯定、赞赏体现西方政治观、价值观、人生观的著作、流派、理论, 冲击德育主导思想。这种倾向, 或以发达国家现实强大为依据反证其文化的合理性, 或不顾我国与发达国家的具体国情、发展历史而盲目赞赏西方的繁荣, 这样, 容易诱导一些学生仰慕西方文化。

( 2) 边缘化倾向德育的边缘化倾向主要有两种表现。第一种表现是有些高校在看待和处理德、智、体、美等诸教育的关系上, 存在着重视智育忽视德育的现象, 德育为先、德育首位得不到落实, 德育主导作用难以发挥。这种忽视德育应有地位与发挥德育应有作用的状况, 是德育边缘化倾向。德育边缘化在一些高校的具体表现, 诸如学校党政不直接领导思想政治理论课教学, 把该项教学作为一般课程教学置于学校二级单位管理; 挤压思想政治理论课教学时间; 大学生思想政治教育的条件不及业务教学, 甚至应有条件难以满足; 思想政治教育队伍编制少、工作压力大; 思想政治教育的学科建设、课程建设、队伍建设得不到应有重视等等。这种德育边缘化现象, 如果得不到纠正, 长此以往, 不仅造成学校德育效果衰退, 而且学生的智育也会因缺乏动力而显得疲软。德育边缘化的第二种表现发生在德育系统内部。在高校, 德育是一个多内容、多途径、多方式的教育系统, 按教育内容划分有思想教育、政治教育、道德教育和心理健康教育等; 按途径划分有理论教育、实践教育、教书育人、管理教育等; 按目标划分有世界观教育、人生观教育、价值观教育、职业观教育等; 按教育主次划分有主旋律教育、一般性教育。主旋律教育包括爱国主义教育、集体主义教育与社会主义教育, 其教育的主要内容是马克思主义和中国化马克思主义理论, 是思想、政治、道德内容的综合,其教育的目的是帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。因而, 主旋律教育是在德育系统居于主导地位、起着主导作用的教育。德育系统除了主旋律教育之外, 还有公民教育、人文教育、心理健康教育、就业教育等, 有些高校还根据社会发展与学生成长的需要, 开设了生命教育、生态教育、挫折教育、环境伦理教育等。总之, 教育的目标、内容、途径、方式是多样的, 是相互联系的一个系统。

在系统实施各项教育的过程中, 有些高校领导和有些德育工作者, 存在重视一般性教育, 忽视主旋律教育的倾向, 如有的教育者主张大学生德育的重点是公民教育而不是系统的马克思主义理论教育,把教育目标定位在遵守公共道德与法制规范、明确公民权利与义务上; 有的教育者借口思想政治理论教育效果不好而试图以多样化的人文知识教育弥补; 有的把学生的思想问题、认识问题甚至实际问题都归到心理范畴, 认为心理教育和心理咨询可以替代思想政治教育; 还有的过分关注学生的就业、休闲等实际活动, 忽视德育主渠道而重视眼前利益等等。应当肯定, 兼顾、重视多样化教育本来是无可厚非的, 但如果是在忽视主旋律教育的情况下, 片面强调某些只具有具体性或眼前性的教育, 就是在德育上避重就轻、舍本逐末, 使德育边缘化。

高校德育, 就其系统内容而言, 实际上是社会主义意识形态教育。社会主义意识形态是由哲学、政治、法制、道德、经济、文艺等思想构成的思想体系。在这个体系中, 马克思主义哲学思想处于核心地位,关系到学生世界观的形成; 社会主义政治、法律思想处于主导地位, 关系到学生理想信念和爱国主义精神的形成; 社会主义道德处于基础地位, 关系到学生良好习惯的养成。因此, 社会主义意识形态的结构以及学生成长的需要, 决定了各种德育活动的主次地位。德育活动的主次颠倒, 既不符合社会发展要求,也不能满足学生成长的需要。

( 3) 形式化倾向德育的形式化倾向也主要是两种表现。第一种表现是德育过程形式化, 即有些德育工作者没有按照规定的德育目标、德育大纲、德育内容进行教育, 而是德育工作者或根据有些学生猎奇、好玩的需要, 或按照自己的兴趣, 讲授与德育无关或关系不大的故事、趣闻、传说, 甚至牢骚、怪话。这种以专门时间、课程进行的德育, 成为表面化的、形式化的德育, 没有实现德育的目标, 是德育资源的浪费, 是不负责任的德育行为。德育形式化的第二种表现是德育方式形式化, 即有些德育工作者或忽视德育内容讲解而过分追求德育方式, 或忽视理性思考而过多进行感官刺激, 或疏离经典理论的教育而过重于日常经验。如有些德育工作者对德育课件产生依赖, 课件收集的资料以及采用的视、听方式虽然丰富多彩, 学生的视、听感官充分发挥作用, 但从理论上讲深讲透, 从逻辑上增强说服力, 启发学生思考与内化不够, 因而看完、听完之后, 认识上深化不多,思想上留存甚少。这种德育形式化, 实际上是德育的感觉化。信息技术、文化方式需要而且可以在德育上运用, 但过多依赖这种方式, 忽视理论论证、说服、思考, 缺少师生情感交流, 就会使德育陷于知识性与肤

浅性而流于形式。

二、高校德育一元主导与多样发展失衡的原因分析

高校德育一元主导与多样发展失衡的原因是多方面的, 除了上面分析的认识原因之外, 主要有现实的客观原因与高校教育传统的影响。

1.社会的客观影响

我国自改革开放以来, 经济社会快速、持续发展, 实现了由计划经济体制向社会主义市场经济体制的转型; 科学技术发展推进了社会信息化; 对外开放的扩大加快了多元文化的交汇与激荡。这些社会的新因素、新变化, 向高校德育提出了不少新难题。当德育工作者难以认识和解决这些难题时, 就会发生德育一元主导与多样发展失衡的现象。

( 1) 市场竞争条件下的功利化倾向影响德育主导作用发挥市场经济遵循价值规律, 强调社会主体与个体的自主性与竞争性, 对经济和社会发展具有强大推动力。我国经济社会能够坚持快速、持续发展, 很重要的原因就是改革了计划经济体制, 建立了市场经济体制。同时, 我们应当看到, 在市场竞争条件下, 一些社会主体与个体, 往往充分使用自主权,强化自身利益的决策、维护与获取, 导致功利化倾向, 有的甚至突破法制、道德规范, 滋生“金钱至上”、享乐主义、极端个人主义思想, 淡化国家利益、整体利益、全局利益和长远利益。这种重物质轻精神、重科技轻道德的价值取向, 不仅从社会层面广泛影响高校学生对思想、政治、道德的价值认同, 使高校德育效果受到冲击, 而且竞争在高校的展开也使德育出现功利化倾向。

德育的功利化倾向, 是指高校德育存在片面强调外在工具价值( 即维护稳定与秩序的价值) , 忽视内在本体价值( 即育人、育德价值) 、强调德育眼前价值( 即以当下不出问题为目的) , 忽视长远价值( 即理想信念的形成) 的倾向。一些领导者和德育工作者,在这种价值观指导下, 追求德育即时的、显性的功效, 忽视德育的长期效应。在德育内容上, 往往轻理论教育重应用教育; 轻信仰教育重规范教育; 轻理性教育重感性教育。在德育方法上, 常常轻理性思考的深化, 重感性认识的满足; 轻理论价值判断与选择方式, 重实际运用的具体操作。这种功利化倾向的德育, 形象地讲是一种“消防式德育”、“应付式德育”。这种德育有其一定合理性与作用, 但如果仅仅满足这种作用, 德育就会陷于事务性、经验性与相对性,而忽视理想信念教育和主旋律教育。

( 2) 网络和社会信息化的影响国际互联网的普及在给高校德育提供机遇和有利条件的同时, 也带来挑战。网络信息海量、良莠混杂, 对于处在成长过程中, 世界观、人生观和价值观尚不成熟的大学生来说, 造成了信息选择、价值取向的迷茫困惑。美国和一些西方发达国家把网络作为他们政治、文化“殖民扩张”的工具, 宣传西方政治制度的合理性, 攻击

我国缺乏“人权”和“民主”, 以具有诱惑力和娱乐性的商业文化挤压、排斥我国的民族文化, 淡化了一些学生的国家观念、民族意识, 冲击着德育的主导思想, 从而给德育的“ 西化”倾向、边缘化倾向提供可能。同时, 网络和信息化要求高校德育适应形势的变化, 进行正确的引导, 发挥主导德育的正面影响。但是, 在互联网技术不断发展、网络信息不断聚集和更新的情况下, 高校德育存在着与社会信息化发展不相适应的地方。学生在形式上、内容上自发受网络影响广泛而多样, 而一些高校的德育工作者难以运用网络平台对学生进行有效的引导和帮助, 因而网络在一些高校还是德育的一个“盲区”, 在德育的主导作用不能影响网络领域的情况下, 价值取向的自发性、多样化就会发生。

调查显示, 网络上意识形态的交汇、渗透, 对大学生的价值取向和理想信念的形成有直接影响, 如有些大学生对负面的、批评的报道比对正面的报道更感兴趣; 对西方时尚、流行的文化比对民族、传统的文化更热衷; 网络诱惑信息、成瘾活动对青年学生更有吸引力。少数学生沉迷于虚拟空间, 不仅荒废学业, 而且造成了对现实生活、现实人际交往的冷漠与

隔阂。网络中信息碎片化、信息垃圾的影响, 特别是色情、暴力、荒诞内容, 以形象、具体的方式刺激学生感官, 使一些学生形成了满足感官刺激的习惯而不愿意理性思考, 从而造成了一些学生疏离经典、在思维上接受德育主导思想的困难。而网络德育作为一种新形态德育出现之后, 还正在研究和探索之中, 难以提供有效的理论指导与方法运用, 如内容上信息化、形象化程度不够, 形式上没有突破单向灌输模式, 只是将“ 人灌”改成了“ 网灌”, 缺乏多向互动机制。因而, 网络德育的滞后, 实际上是德育主导作用的不及。这种不及与滞后, 就成为德育“西化”、边缘化、形式化的重要原因。

( 3) 对外开放与多元文化的影响当今世界, 跨国界、跨地域的文化交流日益扩大, 各种文化相互影响, 相互激荡。在顺应这一时代潮流的同时, 要清醒看到发展中国家面临着发达国家的文化渗透。这种影响与渗透, 在理论层面, 西方的各种哲学社会科学理论、思潮的涌入, 蕴涵着西方的价值观; 在大众文化层面, 通过电影、电视、广播、国际互联网、书籍、刊物等, 形象传播西方的价值观。这些影响, 既是广泛的, 也是持久的。我国既不能因为有这些影响而重新封闭, 也不能忽视这些影响而视而不见。个别教师和有的学生, 在对外开放与多元文化条件下, 一时受西方某些理论、思潮的影响在所难免, 但关键是要正视这种影响并认真进行引导。因为大学生的世界观、人生观和价值观正处在形成与巩固之中, 具有可塑

性, 德育的引导显得尤为重要。然而, 德育面向多元文化进行主导性引导, 这是改革开放过程中的新课题。在过去相对封闭的历史条件下, 人们在认识上的定式是: 经济是基础、政治是主导、军事是保障,文化作为社会的重要组成部分, 并没有引起足够的重视, 人们对其性质、功能、方式的认识比较生疏与模糊, 乃至对文化建设的地位缺乏应有认识。当经济全球化浪潮猛烈冲击, 西方文化大量涌入, 对青年学生产生广泛影响的时候, 高校德育显得不适应: 一是没有很快认识到, 在对外开放的历史条件下, 文化安全直接关系到国家安全; 二是缺乏运用文化方式对学生进行引导的能力。这样, 离开德育主导作用的多样化状况, 多是在文化层面展开的。社会文化建设的滞后, 德育在文化领域主导作用的欠缺, 使一些学生在消费外来文化时, 缺乏选择性与安全意识。为此, 高校德育必须站在维护中华民族文化与社会主义意识形态安全的高度, 以对学生全面发展负责的态度, 对学生的文化生活进行引

导, 要旗帜鲜明地反对否定和淡化意识形态、怀疑中华民族文化生命力与竞争力、主张文化西方化、趋同化倾向。

2.高校教育及其改革的影响

高校德育是高校教育的组成部分, 既受社会的广泛影响, 也受高校教育传统与改革发展的直接制约。

( 1) 脱离实际的教育观念与方式在德育中的影响仍然存在改革开放前, 我国高等教育是在社会相对封闭、实行计划经济体制背景下兴办的, 小农经济对高等教育的影响深远, 因而高校向外与世界、社会联系较少, 在内的德育、智育、体育与美育的结合与渗透程度不高。在改革开放过程中, 传统教育状况虽有很大改变, 但其长期积淀的影响也不可能很快消失。当高校和广大学生以很快的步伐迈向开放环境, 进入信息社会, 开展多样化活动, 需要理论指导和价值导向时, 难免有些德育工作者因缺乏对实际的认识与把握, 难以从理论与实际相结合的高度, 解释和解决学生所面临的困惑, 只能就理论讲理论, 就书本教书本。

( 2) 单一的教育观念与方式在德育中的影响仍然存在在改革开放过程中, 实践领域、实际生活的发展是多样的、迅速的, 脱离实际的教育是教育单一化的重要表现, 这种单一化除前面所作分析外, 还表现在高校内部各种教育的关系上, 其中德育与智育的分离, 德育系统各项教育孤立进行, 是高校教育单一化的突出表现。高校教育的单一化而不是综合化、

分散化而不是系统化, 必定导致教育层次不清、教育结构不良、教育功能不好。高校教育, 本是相互配合、共同实现培养目标的一个系统, 其中德育在这个系统中居于“为先”、“为首”地位, 是主导; 专业教育、体育具有“主干”地位, 是基础; 其他教育处于“辅助”地位, 是补充。在德育系统中, 理想信念教育是核心, 爱国主义教育是重点, 思想道德建设是基础, 其他教育是补充。高校领导与所有教育工作者, 都应按照统一培养目标, 既分工又配合地实施各项教育, 形成教育合力。但是, 一些高校随着自主性与竞争性的增强,反而强化了分离性, 如各自强调自己的重要而争要学校资源; 各自制定教育规则强化自身地位; 各自开展检查、评估、奖惩形成强化机制等, 形成了“头痛医头、脚痛医脚”的教育运行格局。在这种情况下, 由于智育、体育具有现实显示度, 即可以通过一定的指标、数量、形式表现出来, 在相互比较和相互竞争中,具有价值优势; 而德育因其效果的潜在性与长效性,难以显示和比较, 其价值容易被忽视。于是, 一些高校便发生了重智育、轻德育的倾向, 德育“为先”、“为首”的主导地位与作用, 成了空话, 德育实际上边缘化了。德育与智育分离的实质, 是一些德育工作者和智育工作者, 都只孤立强调自己所从事教育的目的性与重要性, 而忽视统一的培养目标和自己所从事教育的对象性与条件性。德育忽视统一培养目标, 不把智育作为发挥作用的对象和价值实现的基础, 德育在事实上失去了“为先”、“为首”的主导地位与作用; 智育忽视统一培养目标, 不以德育所提供的导向、规范为价值取向和精神支持, 智育就失去正确发展目标与动力源泉。这在理论上、认识上本来是很清楚的问题, 但在实际教育中却发生矛盾, 其历史根源是高校教育受封闭、小农经济、传统分工的影响深,开放性不够, 社会化、综合化程度不高。因此, 要克服这种教育的单一性与分散性, 只能加快改革步伐, 转变传统教育观念, 推进高等教育的现代化进程。

三、高校德育一元主导与多样发展失衡的实质和解决对策

应当看到, 高校德育在目标、内容、要求和活动方式等方面既要坚持一元主导, 又要坚持多样发展,这在高校并无多少人持有疑义。但如何理解这“既”与“又”的关系呢? 如果把一元主导和多样发展理解为两个独立的“实体”, 认为它们可以单独存在、单独发挥作用, 或者说, 高校教育的某些教学课程、活动、环节坚持一元主导, 而另一些教学课程、活动、环节推进多样发展, 那就犯了形而上学的错误。

事实上, 一元主导和多样发展是高校教育的一体两面, 是不可分割的统一体, 两者既有区别, 又相互制约、相互依存、相互渗透、相互贯通, 不存在没有多样发展的主导性, 也不存在没有主导的多样发展。一元主导需要多样发展, 离开了多样发展, 一元主导就会失去“主导”的对象、背景和意义, 就会变成空洞的说教; 同样, 多样发展需要一元主导, 离开了一元主导, 多样发展就会失去规范、选择和价值取向, 走向混乱和歧路, 最终必定导致纷繁杂乱而整体无序的状态。在进行主导内容教育时, 要以多样化教育为基础; 在进行多样化教育时, 要以主导内容为指导,两者不能分离。高校所强调的教书育人, 实际上体现了主导性与多样性的统一, 即教书的内容是多样的,而育人的方向与规范是主导的。

一元主导和多样发展脱节, 即理论脱离实际的教条主义、形式主义在党的历史上和过去德育中曾多次出现, 它既窒息马克思主义理论的生命力, 又导致实践发展的模式化, 从而使人思想僵化保守, 给我国革命和建设曾多次造成重大危害。如“文化大革命”中, 德育目标一律化、德育内容单一化、德育方法简单化的状况, 使人与社会多样发展因主导内容的

偏颇和主导机制的扭曲而受到桎梏和压抑。又如在“八九风波”资产阶级自由化泛滥期间, 社会主义意识形态虽然也起着主导作用, 但因主导的力度不够、实效性不强而使多样性冲突起来。“文化大革命”和“八九风波”两者的一个共同点是, 高校德育一元主导和多样发展在统一体中的地位和作用发生了畸变, 出现了“和而不谐”的失衡状态, 前者是“主导过度”、“多样不及”, 后者则是“主导不及”、“多样过度”, 两种截然不同的表现, 造成了相同的不良后果,就是一元主导的削弱和多样化发展的抑制。

主导性与多样性脱节的实质, 是对理论联系实际原则的背离。德育是塑造学生思想品德的活动, 而个体思想品德结构包括认知、情感、意志、行为等因素, 学生思想品德的形成与发展是这些因素综合作用的结果。因此, 德育应该是由“知道”到“悟道”再到“体道”的过程, 这一过程实质上是德育对象自身的心理建构过程。然而, 德育由于受智育和主知主义教育倾向的影响, 一些德育工作者和学生, 把德育等同于德育知识的学习、记忆与储存, 过分注重知识的传播而忽视思考, 过分注重理论的阐述而忽视内化, 致使德育的情感、意志、行为淡漠, 形成了德育的工具化倾向。德育的工具化倾向, 就是把德育理论、德育知识主要作为工具而不是主要作为取向、主要作为外在施加而不是主要作为内在需要的倾向。因此, 具有这种倾向的德育, 一般只注重知识认知, 忽视价值认同、思想内化与行为外化。这样, 理性思考、联系实际似乎显得多余, 这就势必导致理论主导性与实际多样性的分离。

要有效解决德育脱离实际的状况, 最根本的是要根据经济全球化、开放环境、信息社会、多样实践的客观要求, 改变德育仅限于理论、书本、课堂的传统习惯, 确立面向社会、面向世界与面向未来的教育观念, 以时代内容、理论内容、环境内容相结合的高度, 整合德育资源, 提高德育的影响力。

参考文献

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[ 2] 郑永廷, 张彦.德育发展研究—— 面向21 世纪高校德育探索[ M] .北京: 人民出版社, 2006.

[ 3] 李金齐. 文化安全: 一个关乎国家存亡的现实问题[ J] . 思想战线, 2006( 1) : 69- 76.