太师太傅太保谁大谁小:追寻“生命·实践”的教育智慧（李政涛）

--叶澜与“新基础教育”

本刊记者  李政涛

“新基础教育”的探索，是从两篇文章和一个人开始的。

    1994年4月，中国《教育参考》杂志发表了《时代精神与新教育理想的构建》，作者从对时代精神的分析人手，阐述了以“新人形象”为核心的新教育理想。10年之后再看这篇文章，我们发现，这是一篇“新基础教育”改革的宣言。

    1997年9月，中国的《教育研究》杂志又发表了同一作者的另一篇名为《让课堂焕发生命活力》的文章，这是第一篇从“生命”的视角来探讨教学活动的文章。许多学校将文章复印后分发给教师，自发组织学习和讨论。一些教师培训机构也将该文作为阅读教材。很快，该文的观点和内容不仅被广泛传诵，而且成为许多致力于改革的校长和教师的语言方式、思维方式乃至行为方式的一部分，甚至题目本身也成为教师们的口头禅。同时，越来越多的教育研究者也从中汲取灵感，作为自己言说、思考的基础。作者“叶澜”的名字，因此被更多的人记住。

    通过这两篇文章，叶澜和她引领的“新基础教育”研究与实践，站在了世纪之交中国基础教育改革的前台。这一“站”就是10年。

一．根基

20世纪80年代初，从事教育学基础理论研究的叶澜，强烈感觉到，我们的教育学思维刻板、结论简单，更严重的是教育学中没有真实的人，或者说只有“片面”的人而没有“完整”的人，只研究如何教人认识外部世界，而忘了最重要的另一半，就是如何使人学会认识自己、发展自己。20世纪80年代末，叶澜在上海进行深入学校的现场调查，发现教育实践中同样存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无个人。

    1994年，叶澜又一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。作为教育学学者和教育改革先行者，叶澜10年的心路历程，“新基础教育”的10年发展历程，存在着一个以“民族一世界”为横坐标、“生命一时代”为纵坐标的坐标系。叶澜的每一个思考，“新基础教育”的每一步创造，都可以置于这样的坐标系中加以理解和考察。

    1．横坐标：“民族一世界”

    (1)“新基础教育”的民族性。

    “新基础教育”的出现不是一种对外来教育思潮的追逐，也不是在传统结构的框架内的一种修饰和完善，而是适应新的时代发展要求，出现的一种内生性的基质转换，是一种新的结构性转换。在这种转换中，中国传统文化的精髓，和作为这一精髓之表现的传统教育文化，被以独特的方式凝聚在这一结构中，成为该结构的根基与魂魄。

    无论是对学生思维方式的“悟性”的强调，还是对教师教育智慧的寻求，或者“新基础教育”自始至终所体现出来的整体性、综合性的思维品质，我们从中都可以一瞥“新基础教育”的民族性特征，都可以发现“新基础教育”如何在全球化的浪潮中，在世纪之交的此时此地此刻承接了本民族的精神传统，如何让文化的血脉在教育者和受教育者、学校管理者和被管理者的身体和灵魂里延续与流淌。

    (2)“新基础教育”的世界性。

    任何国家的教育改革只有以对本民族文化的承接为基础，同时与所处的“世界文化”发生对接，才能最大限度地激活已有的文化资源，在整合的基础上生成具有广度与厚度的新的教育文化。也只有在这个意义上，源于民族性的“新基础教育”的改革成果才可能成为世界性的，成为世界教育舞台上的新生力量，成为对于其他国家的教育改革有借鉴意义的重要资源。在这个意义上，“新基础教育”是世界基础教育的“共时性地震”中发生的中国式的教育改革。

    “新基础教育”不是西方某一教育家的思想、某一种教育流派在中国“本土化”的产物，而是植根于本土的果实，散发的是中国教育文化特有的果香。之所以如此，是因为：“新基础教育”表达的是当代中国教育研究者和实践者对于世界、对于人类、对于生命自身、对于自我的整体存在及命运的体验和感受。这种体验和感受不是移植而来的，而是源自于“新基础教育”的开创者叶澜和她的—批同行者的灵魂世界的，因而是独特的、不可替代的。

    2．纵坐标：“生命一时代”

    基础教育改革与发展的一种世界性视野的获得，还在于它切合了人类教育的基本问题。“新基础教育”所显现的“生命一时代”的纵坐标，就内含了这些基本问题。

    对时代精神的剖析和呼应，是“新基础教育”构筑新教育理想的起点。“新基础教育”是被作为新世纪中国时代精神的体现为人们所接受的。但这种对时代精神的体现与把握，又是以对“生命”的理解和尊重为基本价值取向的。

    从一开始，叶澜和“新基础教育”就格外关注教育中的“生命问题”。叶澜最初对原有课堂教学问题的诊断，关键词就是“生命”：“把丰富复杂、不断变动的课堂教学过程，简约化为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。……它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。”

    这种认识的与众不同之处在于，它超出和突破了“教学特殊认识论”的传统框架，从高一个层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。它所期望的实践效应就是：让课堂焕发生命活力。

    叶澜主张，“新基础教育”的研究者与实践者，必须有对生命的体悟，这种体悟是中国传统文化和中国智慧中最富有特色和值得珍视、发扬的方面。人只有进入体悟、经过体悟，才能真正与周围世界、与他人建立起“我一你”关系，而不是停留在“我一他”关系之中。体悟不仅是个体与世界、他人实现内在沟通和对话的重要方式，也是教育研究者与实践者、校长与教师、教师与学生实现内在沟通和对话的不可或缺的方式。真正的教育智慧，就是建立在对自我生命、他人生命和对两者沟通联系的体悟的基础上的。

    如何在教育生活中挖掘和展现个人的生命价值、体现生命的尊严与欢乐，成为叶澜和“新基础教育”提出的核心问题，也是校长和教师们共同面临的问题。

二．探索

围绕着以上问题，叶澜和“新基础教育”在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。

    探索之一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。

    1．确立了学生发展与学生管理过程中的“生命关怀”的价值取向。以培养主动健康发展的生命个体为目标，无论是在教学管理，还是在班级管理过程中，都要体现对每一个生命个体的尊重和关爱。

    2．在教师发展与教师管理过程中，致力于挖掘、提升和展现教师在教育实践与思考中的生命价值。叶澜认为，教师完全可能成为富有时代精神的人，教师是教育事业和人类精神生命的重要创造者。若把“人的培养”，而不是“知识的传递”，看做是教育的终极目标，那么，教师的工作就不断地向他的人格、智慧、能力发出挑战，成为他学习、思考、探索、创造的不息动力，给他的生命增添发现、成功的欢乐，自己的生命和才智也在为事业奉献的过程中不断获得更新和发展。

    “新基础教育”的10年实践证明，教师只有用创造的态度去对待工作，才能在完整意义上懂得工作的意义和享受工作的欢乐，使教师真正成为令人羡慕和富有内在尊严的职业，成为充满人类智慧和人性光辉的职业。教师管理的一切工作，都是为了实现和彰显教师的生命价值服务的。

    3．将校长的发展与“新基础教育”改革的研究与实践结合起来。10年来，“新基础教育”的实验学校，不仅培养了一批“理想新人”和“新型教师”，也培养了一批“新型校长”，适应新世纪的“新型学校”就在这样的校长手中诞生。叶澜将这样的学校称之为“现代型学校”，它们在“价值提升”、“重心下移”、“结构开放”、“过程互动”、“动力内化”方面，有别于“近代型学校”，并完成了对后者的超越。在此过程中，校长自身的生命价值也得到了挖掘和彰显。

    探索之二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。

    1．以叶澜提出的“新基础教育”教学价值观、教学过程观和教学评价观为基础，在教学管理中，“新基础教育”主张从生命的高度、以动态生成的观点来看课堂教学。

    (1)课堂教学应被看做是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命中有意义的构成部分。

    (2)课堂教学应全面体现培养目标，促进学生生命多方面的发展，而不只是局限于认知方面的发展。

    (3)要进入对课堂教学过程的探究。叶澜认为，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的活力。因此，必须研究影响课堂教学师生状态的诸多因素，研究如何开发课堂教学的生命潜力。

    2．把“班级建设与管理”放在与“课堂教学管理”同等重要的位置上。叶澜认为，班级生活在学生生命历程中具有极其重要的地位和价值。学校要让班级成为孩子生命成长发展的舞台，成为展现其生命价值的舞台。为此，就要把班级还给学生，通过岗位轮换、互动式评价等形式，使更多的学生参与到班级建设中来。

    探索之三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论转化为实践的枢纽。

    如何把理念形态的“新基础教育”转化为实践形态的“新基础教育”，并使二者相融共生，这是叶澜一直关注的问题。有了新理念，并不必然具有与之相应的行为，仿佛一个人的意识与观念已经急急起身了，手脚却还犹豫不决地拖在后面。要解决这一具有普遍性的问题，叶澜发现，只有通过“制度化”，即创造具体而微的学校制度，才能有效地体现和转化“新基础教育”的理念，才能把抽象的理念转化为日常化的具体行为。校长和教师不仅需要“教育智慧”，也需要“制度智慧”。

    在叶澜的鼓励和倡导之下，“新基础教育”创造和发展了自己独特的学校制度体系，包括听评课制度、教学制度、班级建设制度、学习研讨制度、教师发展制度、评价制度等。例如：在教学制度上，有自主听课周制度、竞赛与评比制度、教学质量监控制度。在学习研讨制度上，既有针对教师的集中学习制度、个人学习制度、小团体学习制度，也有面向学生的学生课堂研讨制度。所有这些制度安排与创新，目的在于使学校制度本身发挥“生命效应”，从以制度来限制人转变为以制度来改变人、培育人和发展人。

    探索之四：重建学校文化，实现以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。

    “新基础教育”最终打出的是文化品牌，它致力于把中国的文化精髓和传统的教育智慧汇集到学校文化之中，承接并创造最好的文化品位和文化氛围，以产生这样的效果：当一个人在少年时期，就开始受到包容了民族文化精髓的学校文化的耳濡目染，那么他的少年时代就会被这种文化中最为真实的思想和情感所浸润，当他成年以后就会发现民族文化，乃至人类文化中共有的智慧和情感在自己身上得到了延续。

    “新基础教育”视野中的学校文化是生命发展与创造、社会文化发展与创造的创生性舞台，是一种促进人的生命主动展现、主动发展的文化，是以改造人的生存方式为己任的文化，是通过文化的改造转型来完成学校转型的文化，是致力于提升和拓展中国社会文化、中国教育文化的内涵和品质的新型学校文化。

    所有这些，都使“新基础教育”改革具有了转型性意义。在笔者看来，这种意义首先在于叶澜和“新基础教育”创造性地打通了“生命”与“实践”的内在联系，创造性地实现了二者的沟通融合，以中国文化为背景，完成了一次教育文化的转型，并以这种方式创造性地实现了对“理论与实践关系”这一基本而古老的问题的独特阐释。“新基础教育”最重要的创造性还在于：它使“生命”与“实践”的关系问题变成了基础教育乃至教育本身的基本问题、原点式的问题，成为后人无法回避，也绕不过去的问题。

三.超越

叶澜把自己称为“现实的理想主义者”。她认为，教育改革必须面对现实，但不认为现实是最好的。现实每天都在流变着，有待实践去不断完善。积极的行动是改变现实的力量。这个行动，不只是指实践中的行动，也包括各种研究性的行动。理想是针对现实中的问题，考虑到发展可能性，而且用行动去实现的理想。改变现实中的人，必须有理想，而又不局限于理想。不要停留于言说理想，而是要致力于实践理想，不断地把理想变为现实，又不断地以新的理想去超越现实。

    以这样的认识为基础，可以看到叶澜和“新基础教育”给中国基础教育的研究与实践带来的变化。

    1．这种变化首先体现在改变了教育研究者和教育实践者的生存方式。使研究者从思辨型、书斋型的生存方式，转变为体验性、教育现场式的生存方式，转变为叶澜所说的“上天入地”式的生存方式。使实践者从经验型、工匠型的生存方式，转变为反思型、研究型的生存方式。

    这一转变的前提和目标在于：“新基础教育”试图在现实世界与精神世界之间，在理论世界、生命世界与实践世界之间，实现沟通与融合，并把这种融合变成创生新生命、创生新世界的源泉。

    这种转变的要义在于：充分发展教育研究者和实践者对生命世界、教育世界的精神感受力，更真切地表现研究者主观感受中生命成长的世界和人的内心精神世界，使研究者的研究和实践者的实践都拥有感受的真实、感情的真实和现实的真实。

    2．这种转变使教育理论与实践重新建立起了与真实的学校生活之间的直接联系。叶澜和“新基础教育”的理论是在与学校生活、教育世界的直接联系中产生的，是在实践中生成的，所以这种理论才是活的，有生命力的。它避免了教师陷入这样的困境：对活生生的世界、活生生的生命、活生生的自我的感觉都消失了，一切都被纳入到“教案”这个固定的思想模式中。

    3．“新基础教育”的研究与实践直接催生了一个教育学学派，叶澜称之为“生命·实践教育学”。这是植根于中国文化和中国本土化改革的教育学学派，它强调的是“生命”与“实践”的内在关联。以此为基础，该学派致力于追求21世纪中国教育学理论的发展，致力于推进中国教育学家队伍的建设，致力于理论与实践的积极互动和相互构成(参见《教育研究》2004年第2期((为“生命·实践教育学学派”的创建而努力》一文)。

四.生命的体悟

叶澜是一个充满激情的教育思想者，充满理想的教育实践者。每一个读过她的文字，听过她的报告，甚至与她只交谈过寥寥数语的人，都能强烈地感受到这一点。

    叶澜和“新基础教育”带来的种种转变和由此而来的新的生成，包括研究者和实践者新的生存方式，新的教育学学派等，都与对生命的体悟有关，它直指对“生命的体悟”。无论是生存方式的转变，还是通过获取“生命的体悟”，来追寻教育智慧，叶澜都躬身力行。从“新基础教育”课题组提供的一份日程表上，我们可以一瞥她的日常生活状态。

    ▲2003年9月21日

    下午：

    14：35飞往山东济南，在飞机上与课题组成员交换意见，批阅有关材料。

    15：50抵达济南，随即乘车赶往山东淄博市临淄区，行车约1.5小时。

    17：30抵达临淄区，该区是“新基础教育”6个区域性推广区之一。

    晚上：

    18：00-19：00晚餐。

    19：10-22：12主持与6所实验学校校长的座谈会，商讨结题报告。

    22：20-23：05召集课题组开会，商量本次教学研讨活动的安排。

    ▲2003年9月22日

    上午：

    7：00早餐。

    7：30赶赴第一所实验学校听课。连听3节。课间与听课或上课老师交谈。或走访教室，查看教室墙面的设计与布置，与学生交谈。

    11：00--12：15召集任课教师、教研员、课题组成员开会，说课、评课。做总结性发言25分钟。

    中午：

    12：25-13：00午餐。

    下午：

    13：25赶往第二所实验学校。听课两节。

    15：45-17：50说课、评课，做总结性发言50分钟。

    晚上：

    18：00-18：40晚餐。

    19：00-22：00组织教师座谈会。

    22：00-22：30召集课题组成员汇总情况。

    ▲2003年9月23日

    所有安排与昨日基本相同。

    ▲2003年9月24日

    上午：

    召集临淄区教育局有关领导、部分校长座谈，协商2004年的结题工作。

    下午：

    13：30-16：00赶往第五所实验学校，听课、评课。

    随即乘车离开临淄，奔赴济南机场。约21点到家。

    2003年9月25日，13：00乘车离开上海，行程约3个小时，赶往江苏常州第二实验小学。那里，还有26日、27日两天的教学研讨活动等待着她。

    如此密集的工作安排，对于叶澜来说，并不是偶然性的，而是她工作的常态。到“新基础教育”实验学校听课、评课，与师生、校长座谈交流，成为她日常生活的一部分。

    这种工作节奏对于一个已过六旬的人而言，在脑力和体力上的投入，是一般人难以想像、也难以承受的。支撑着她的就是“新基础教育”精神——永无止境地把教育理论转化为影响实践的现实力量，永无止境地追求生命的主动发展与完善，永无止境地追寻生命在教育中的大智慧、大爱心和大境界。但是，这种密集的工作状态并没有让叶澜淡漠对现实生活的体悟。生活中的她是一个真实的女性。她喜欢大片的油菜花、灿烂的太阳花，喜欢可爱的雏菊，因为它们平易而热闹、充满生命的活力。她还喜欢用镜头与自然、情景对话，留下生命过程中瞬间的发现与感动。

    对生命的追寻凝聚了叶澜和“新基础教育”的思想与行动的精髓：直捣生命的底蕴、直面生命的热忱与智慧。学术的洞见也罢，理论的创造力、穿透力也罢，实践的影响力也罢，其实都来自直面生命的热忱，和这热忱所熔炼的智慧。因了这样的智慧，更多的教育研究者，更多的校长和教师，在逐渐世俗化的今日中国，才能拥有穿透流行观念、直抵生命真实的感知力，才能拥有跳出逼仄的视野，在广阔的天穹下憧憬“生命·实践”发展的想像力，才能在日渐浮躁和摇荡不定的功利化的世界里，重建多样的心灵世界的诗意的悟性。

    (编辑  孙金鑫)

中小学管理4/2004