“身体教育学”的沦陷与复兴
华南师范大学教科院 刘良华
此文发表于《西北师范大学学报（社会科学版）》，2006年第3期
摘 要：古代的教育显示为“身体教育学”，“哥白尼革命”导致身体教育学的沦陷，脑袋越来越大，身体越来越小。三场另类的“哥白尼革命”导致身体教育学再次复兴。教育由此而关注整个身体的生长而不只是关注脑袋的发展。
关键词：身体教育学，感觉，知识教育学，理性
“古代教育学”的基本形态显示为亲身感觉、亲身感受和身体力行。后来由于人类对自己的“亲身感觉”、“亲身感受”发生无休止的怀疑，转而追逐“多”样的现象背后的“一般”和“本质”，导致“身体教育学”逐步向“知识教育学”大规模迁移。
一、“身体教育学”的沦陷以及“近代教育学”的标志性事件
基始的、初始的教育实践原本是“身体力行的教育”，大量地显示为亲身感受、以自己的身体与野兽搏斗、以自己的身体与自然对抗等“身体活动”。与之相应的教育观念可称为“古代教育学”。这种“古代教育学”的核心精神是以重视身体“感觉”的“身体教育学”。
人类所居住的世界总是充满多样性、丰富性。原始人群对这个多样的、丰富的居住环境并不发生怀疑和厌恶，原始人群凭自己的“感觉”安然地、诗意地居住在一个变化多样、多灾多难、反复无常、不确定、不平稳、不安逸的世界中。
可是，在长久地与这个变幻无常的世界打交道（教育实际上是一种“人与自然打交道”的活动）的过程中，人类逐渐发觉自己的渺小、软弱与无能为力。这种发现导致人类在整体上产生两类“自我意识”：一是“自卑感”，感觉自己渺小、卑微、软弱；二是“羞耻感”，感觉自己无能为力、陷入迷茫、看不到现象背后的本质。
人类的“自卑感”迫使人类向这个变幻无常的世界谋求妥协。人类由此而不得不向变化的反复无常的世界（主要自然世界）投诚，主动自觉地“言语祷告”和“食物进贡”。作为呼应，教育实践往往会增加与“祈祷”或“信仰”相关的宗教课程。
人类的“羞耻感”迫使人类开始“思考”、“追问”、“解释”这个变化无常的世界，渴望透过这个“多样”（现象、杂乱）的背后窥见世界的“一般”（规律、本质）。人类如此地看重从“多样”中寻找“一般”，由此演化为人类永久性的寻找“一般”、追求“本质”、贬斥“感觉”的“知识冲动”。人类的所有知识活动，几乎都与这种寻找“一般”、追求“本质”、贬斥“感觉”的“冲动冲动”相关。这种“知识冲动”导致教育实践大量地减少与“感觉”相关的想象、意志力、体力以及与之相关的体育、音乐、绘画、诗歌等课程，大规模地增加“科学”、“逻辑学”等课程。“知识教育学”的流行和昌盛，一直伴随着科学知识、逻辑学知识的积累、增长，同时也导致了人类“感觉”的弱化、衰退。
在历届“新课程运动”中，与“感觉”的亲疏关系决定了不同课程门类的取舍命运和尊卑地位。唯一例外的是，在历届“新课程运动”中，哲学似乎一直在干一种“搬起石头砸自己的脚”的事情（这个事件几乎成为后来“知识分子”的一个隐喻）：它因为贬低“感觉”、崇尚“本质”而成功地策划了历届“新课程运动”，但胜利之后的“新课程”制度反而倾向于把哲学驱逐出境，原因是哲学并不能像“科学”那样帮助人们从“多”样的现“象”背后寻找世界的“一般”的本质。
哲学好像也不太在乎自己的命运，它关注的是整个人类与世界的关系，并由此顺便引导教育实践和教育观念的改革和转换。在哲学（实际上只是轻视“感觉”的一个分支哲学）的暗示下，“身体教育学”逐步将自己的合法地盘让渡给“知识教育学”。
从“身体教育学”到“知识教育学”的转换是人类历史上的一个“教育大事件”。这个“教育大事件”在知识形态上显示为“知识教育学”，在时间显示为“近代教育学”。
所谓“近代教育学”，它与近代经济学或近代政治学并不见得完全同步，它只考虑知识的形态。哪个地方开始出现“知识教育学”的萌芽和开端，就意味着这个地方已经有“近代教育学”的发生。哪个地方一如既往地延续了“身体教育学”的实践制度和“身体教育学”的观念，就意味着这个地方仍然维持了“古代教育学”的局势。
“近代教育学”的标志性事件是“哥白尼革命”（准确地说是“哥白尼-伽利略事件”。伽利略在这件事上起了重要作业，以至于后来胡塞尔讨论“欧洲科学的危机”时把批判的矛头直指伽里略）。“哥白尼革命”首次对人类的“感觉”给予无情、颠覆性的打击，以至于“哥白尼革命”成为后来哲学和科学领域所有具有颠覆性的新发现的代名词。哥白尼革命曾经给人类的“感觉”带来沉重的打击，可是后来那些为“感觉”平反昭雪的人（比如康德、达尔文、弗洛伊德、杜威等）也被人人们称为“哥白尼革命”。
其实，“哥白尼革命”不过是古典的柏拉图“洞穴隐喻”的一次近代“演习”和近代“操练”。柏拉图坚持认为人类的“感觉”以及“感觉”所看到的“现象”不过是系列“假像”和“影像”。柏拉图建议人们想象这样一个洞穴：它有一长长通道通向外面，可让亮光照进来。有些人从小就住在这洞穴里，头颈和腿脚都绑着，不能走动也不能转头，只能向前看着洞穴后壁。除了对面洞壁上的阴影之外，“囚徒”什么都看不到。这些囚徒把各种事物的“影像”当做事物的本质。
在柏拉图看来，所谓“感觉”，所谓“现象”，其实不过是囚徒所看到的事物的虚假的“影像”而非真实的“本质”。人类的感觉总是为事物的假象所蒙蔽而看不到事物的真相。人只有从“感觉”中挣脱出来，才能获得事物的本质，获得真正的知识。
“洞穴隐喻”和“哥白尼革命”成为“知识教育学”的经典故事和辉煌案例：只有走出感觉的洞穴来到理性的太阳下面，人才能看到那照亮万物的光源和被它照亮的一切真实的事物。经过“洞穴隐喻”的暗示并经受了“哥白尼革命”的打击之后，人类对自己的“感觉”发生深刻的怀疑，“感觉”的地位自此一蹶不振，甚至自甘沉沦。
“哥白尼革命”给人类的“感觉”以及相关的“身体教育学”带来致命的打击似乎仅仅在于它更正了地球与太阳究竟“谁围绕谁转”这样一个知识问题。实际上，“哥白尼革命”给人类带来的打击远不止这些。它使人类“感觉”以及与之相关的“身体教育学”陷入永久的灾难：人所居住的地球不过是一个围绕太阳转动的比较渺小的星星，像这样的星星在宇宙中不过是一粒沙子。虽然人类可以借助“一沙一世界”来安慰自己，但这种安慰本身已经使人类承受“自卑感”和“羞耻感”的双重折磨。在这种“双重折磨”的打压生活中，“身体教育学”很长一段时间不敢发出自己的声音。
身体教育学长久地沉默、沉沦之后，人类竟然以为教育的使命，不过就是为了从“多样”的现象背后追寻“一般”的本质。也正是在这种迷恋“一般”而抵制“多样”的乐观主义情绪中，人类的教育学开始一步一步由生意盎然的“身体教育学”演化为机械僵死的“知识教育学”。
在这种“知识教育学”或“近代教育学”的格局中，“科学”几乎成为“知识”的的别名。近代科学家培根所谓“知识就是力量”，差不多是说“科学知识最有力量”。近代哲学家斯宾塞在1859年发表的《什么知识最有价值》，论证了科学知识优于古典学科的各种价值后，得出了一条经典的具有“近代教育学”意义的结论：“什么知识最有价值，一致的答案就是科学。这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫作谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，有最大价值的知识是科学。为了解释过去和现在的国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺少的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”[①]
如果说“身体教育学”主要显示为“感觉教育学”，那么，“知识教育学”则更多地显示为“理性教育学”。“知识教育学”以“理性”的名义借助于“科学”的威力雄霸整个近代教育领域。不过，“知识教育学”虽有“理性”以及“科学”为之撑腰，后来的事实却证明它似乎过于乐观，失之盲目。
二、“身体教育学”的复兴以及“现代教育学”的标志性事件
凡“知识教育学”流行的地方，“身体教育学”就悄悄地隐匿自己的身份，收藏起自己的声音。整个“近代教育学”几乎就是“知识教育学”的地盘，“身体教育学”处于弱势，韬光养晦，但蓄势待发。等到“知识教育学”内部发生裂变，“身体教育学”便再次浮出水面，卷土重来，成为缓解“知识教育学”危机的一个基本议案。
“知识教育学”曾经因为“哥白尼革命”而奠定了“近代教育学”的宏大体系，也再次因为“近代教育学”的内部连续发生三场另类的“哥白尼革命”而催促了“现代教育学”的诞生和“身体教育学”的复兴。三场另类的“哥白尼革命”成为“身体教育学”复兴运动的标志性事件。
第一场另类的“哥白尼革命”由卢梭挑起事端，尔后由杜威完成。
卢梭一生漂泊不定，在40岁才意外成功，当时他参与了一次有奖征文活动，征文的题目是：艺术和科学的复兴究竟有助于敦风化俗还是伤风败俗？
卢梭在获奖的论文中坚持人类的文明被骄奢淫逸、矫揉造作的艺术生活所败坏，人类的真诚随着生活方式变得精致文雅而丧失。由此，卢梭提出“返回自然”以此作为克服矫揉造作的法宝。他赞扬斯巴达人式的勇敢，认为“诚实的农民要比谄媚的朝臣好得多”、没有过多“书本知识”的人要比学者好得多。[②]按照这个思路，艺术与科学的复兴非但没有给人类生活带来进步，倒是败坏了人类的文明。拯救文明的基本道路是返回乡村，返回感觉，返回身体。
这篇获奖征文的基调成为卢梭本人谈论教育的一贯主题。他用独有的浪漫笔法写了一本以“返回乡村”、“返回身体劳动”的教育小说《爱弥儿》，这本小说对“知识教育学”构成了举重若轻的嘲弄和打击，整个教育界为之惊动。
在卢梭看来，传统的教育实践糟蹋了人的自然本性，破坏了人的身体感觉。“他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实；他将气候、风雨、季节搞得混乱不清；他残害他的狗、他的马和他的奴仆；他扰乱一切，毁伤一切东西的本来面目；他喜爱丑陋和奇形怪状的东西；他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，必须把人象练马场的马那样加以训练；必须把人象花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。……我恳求你，慈爱而有先见之明的母亲，因为你善于避开这条大路，而保护这株正在成长的幼苗，使它不受人类的各种舆论的冲击！你要培育这棵幼树，给它浇浇水，使它不至于死亡；它的果实将有一天会使你感到喜悦。”[③]
卢梭几乎成为欧洲的“新教育”运动和美洲的“进步主义教育”运动的一个“先知”。整个欧洲的“新教育”运动和美洲的“进步主义教育”运动大体成为适合“爱弥儿”生长的“感觉教育之家”。凡“新教育”运动、“进步主义教育”运动波及的地方，无一不重视“手工劳动”、“感觉经验”。一些标榜“新教育”的学校甚至将校园从城市的中心迁移荒郊野外，目的就在于让儿童在亲自动手建设校园的过程中获得丰富的感觉和经验。
受卢梭的影响，杜威在教育学词典中重新拣起“感觉”、“经验”、“感觉经验”这些意味深长的词语，认真地把“经验”（或“感觉”）与“教育”连接起来，相信教育不过就是“经验”的改造或改组。单是凭对“感觉”和“经验”的重申这个细节上，杜威就可以尊为“身体教育学”复兴运动的领袖。不过，如果把“身体教育学”复兴运动的功劳全部聚集到杜威的身上，也不见得仗义。杜威究竟从卢梭那里获得了多少改造“知识教育学”的勇气和智慧，尚难估计。遗憾的是，后来人们几乎普遍记住了杜威在“现代教育学”中的领袖气质，而忘记了卢梭在“现代教育学”中的教父形象。
第二场另类的“哥白尼革命”由达尔文和弗洛伊德在各自的领域发起并完成。
达尔文提出的“进化论”的重要意义在于：它使那些一度自负高傲的人群自此不再炫耀自己的“高贵血统”，使那些凭借“理性”的力量而夸耀“人类是万物之灵”的人因此而不得不“善待动物”、“敬畏生命”。如果说“感觉”是“动物”的基本生存方式，那么，人类也不可避免地只能像动物那样在“感觉”中过日子。后来萨特提出“存在先于本质”，这在达尔文这里差不多已经被公布出来：“猴子先于人类”、“感觉先于理性”。
达尔文的“进化论”给“知识教育学”带来的另外一个震撼还在于：它迫使人接受世界的真相，这个真相说白了就是“变化多样”。人类可以害怕“变化”，但不得不接受“变化”这个基本的事实。就此而言，“知识教育学”拒绝“变化”、“多样”而追求“一般”和“确定性”，就显得有些徒劳和痴狂。“现代教育学”的精神领袖杜威正式从达尔文的“进化论”那里获得一个重要的启示，杜威重新拣起变化、多样这些具有“感觉”意味的词语，强调人与环境的“互动”（interaction）及其“感觉”（杜威称之为“经验”）的教育学意义。
如果说达尔文的《进化论》是从“物种的起源”的意义上使人类向“动物”返回和下降，那么，弗洛伊德的《释梦》及其开创的“精神分析”技术则进一步使人类的种种行为及其相关的“知识”、“理性”降落到“性欲”这个原始冲动的源头。
弗洛伊德惯常使用的词语包括“性冲动”、“家庭”、“梦”、“爱欲”。在此基础上，弗洛伊德特意从“民间文学”、“神话传说”中找到人类的“原型”。如果卢梭找到的原型是“爱弥儿”、达尔文找到的原型是“猴子”，那么弗洛伊德找到的原型乃是“俄狄浦斯”。
“俄狄浦斯”这个原型对“知识教育学”来说构成一次重创，对“身体教育学”来说却带来重建的转机。弗洛伊德假定：男性儿童早在两岁的时候就可能对他的母亲产生性依恋心理，对父亲心怀嫉妒，并由此引起种种并发症。
如果儿童的发展真的像弗洛伊德所设想的那样一直受“俄狄浦斯情结”的折磨，人们只要想起“俄狄浦斯情结”，就有足够的理由相信教育秘密原本隐藏在“身体教育学”那里。由此人们也有理由相信，在“现代教育学”的未来进展中，弗洛伊德的“精神分析”将越来越显示出它的力量，人们需要经常回到儿童的身体那里去寻找教育的隐秘出路。在这条路上，“儿童早恋”问题将获得某种暗示。
弗洛伊德提出的“俄狄浦斯情结”实际上隐含了“性爱与文明”的关系。“性爱与文明”使人们获得重审自己“身体”的眼光，并由此认可“感觉”的巨大而潜在的意义。它使那些一度装扮“得体”的人群自此不敢公开摆出虚饰的“体面感”。
当然，弗洛伊德对“知识教育学”的警示也还不止于这些。弗洛伊德以近于诗人或疯子般的想象力对人类发出种种提醒和警告，这些提醒和警告对“知识教育学”就意味着：人类所洋洋自得的那些“理性”并不足以解释和理解人类自身的秘密。人类之所以能够这样或者那样与世界打交道，主要在于“身体”的某些“潜意识”如“爱欲”、“性欲”、“本能”在起作用。这些一直被人压制、压抑的“爱欲”、“性欲”或其他种种“本能冲动”悄悄地以“潜意识”的方式影响人的日常行为。“潜意识”的影响所及当然也包括儿童的学习行为。相比之下，“知识教育学”所倚重的“知识”、“科学”或“理性”不过是影响人的行为的冰山一角。冰山下面的庞大躯干并非“知识”或“理性”，而是“爱欲”、“性欲”或其他种种“本能冲动”。当这些“本能冲动”被正统的“知识教育学”所压抑或压制之后，它就会以“潜意识”的方式影响或干扰人类的日常生活。
如果事情真的如弗洛伊德所想象的那样：人类种种美好的“理性”（“超我”状态）实际上根植于人的“动物”式的“本能冲动”（“自我”状态），那么， “知识教育学”就不得不承认：良好的“理性”必须建立在良好的“感觉”之上，这些感觉甚至包括儿童的早年“性经验”。显然，这是“身体教育学”所愿意看到的结论。
第三场另类的“哥白尼革命”自叔本华开启在尼采那里草草完工（“草草完工”是说尼采的思想经伯格森、胡塞尔、海德格尔、萨特、梅洛-庞蒂等人的持久努力而延续至今，一直处于“未完成”状态）。
叔本华和尼采都是“理性”的反叛者和捣乱者，但他们并非头脑发热的“理性”的简单破坏。在他们两人之间，叔本华比较幸运地成为“反理性”的思想先锋（也有人愿意把“思想先锋”这个荣誉颁发给尼采），他为后人提交了“意志”这样一个意味深长的关键词。叔本华宣布：“在有意识的理智的下面，是有意识的或无意识的意志。这是一种进去的坚韧的活力，一种恣意强求的意志。”[④]这个说法与弗洛伊德的“潜意识”如出一辙。
叔本华的“生命是意志而不是理性”的观点浸透在尼采的系列思想中。[⑤]相比之下，尼采虽没有像叔本华那样抢占“原创”的先机，但他在“意志”这个关键词的发挥上比叔本华更有激情、更有想象力。尼采的激情和想象力成就了尼采本人的魅力，也影响了后来的一大批“理性”的反叛者。据说弗洛伊德也“深受尼采的影响”，尽管弗洛伊德只比尼采小12岁。[⑥]后来重视“感觉”的思想者如伯格森、胡塞尔、海德格尔、萨特、梅洛-庞蒂等人无一不从尼采这里获得灵感和启示。当然，尼采本人也受他人的影响，据说“1864年，他在读叔本华的文章时也读了达尔文的著作”。
与弗洛伊德类似，尼采也找到了一个“原型”——“狄奥尼索斯”（“酒神”）作为自己的代言人。尼采推出的“狄奥尼索斯”与弗洛伊德推出的“俄狄浦斯”这两个“原型”在“身体”本能上有惊人的相似，但“狄奥尼索斯”更直接地表达对“知识”以及相关“道德”的抵制并对其进行重新估价，也由此更直接地表达了对“身体”以及相关的“权力意志”的热切渴望。
如果说“知识教育学”的故乡在苏格拉底和柏拉图那里，那么，在尼采看来，苏格拉底恰恰是“世界历史的转折点”。从苏格拉底这里开始，知识就高傲地凌驾于身体之上，知识成为身体的主宰。“从苏格拉底开始，概念、判断和推理的逻辑程序就被尊崇为在其他一切能之上的最高级的活动和最堪赞叹的天赋。甚至最崇高的道德行为，同情、牺牲、英雄主义的冲动，以及被日神的希腊人称作‘睿智’的那种难能可贵的灵魂的宁静，在苏格拉底及其志同道合的现代后继者们看来，都可由知识辩证法推导出来。”[⑦]
在尼采看来，苏格拉底不仅使“身体”开始遭受“知识”的奴役，而且“知识”又衍生出一系列虚假“道德”来蹂躏“身体”。尼采发现，传统的“道德”违背了“身体”的自然本性，毁灭了生活，“阉割”了人性。西方人并不像中国的宫廷那样推行“太监文化”，但他们发明虚假的“道德”（主要是“基督教”）来束缚强者的手脚，“它摧毁强者”，主张禁欲主义。尼采由此而建议“重估一切价值”，重新确认身体与灵魂（知识）的关系。在苏格拉底那里，灵魂与身体是二分的，而且灵魂总是高于身体，灵魂是根本，身体是附庸；灵魂是主宰，身体是工具。尼采反驳：灵魂与身体是不可分的，灵魂并不高于身体；相反，灵魂是身体的工具。身体不仅是美德的起源，而且是一切知识和真理的起源。因此，应该“消灭道德，以便解放生命”。
哥白尼曾经站出来说话，恢复了“地球与太阳谁围绕谁转”的真实顺序。尼采站出来说话，恢复了“身体与知识谁是根本谁是工具”的真实地位。“尼采也许是哲学史上第一个赋予身体以基础意义的哲学家。”[⑧]当然，也有人认为，“在西方思想史上，尤其是哲学史上，一直就是排斥、贬低、忽视身体。但是到了梅洛-庞蒂这儿，身体的纯思想含义就被发现了，被突出出来了。哲学史上对于身体欠了两千多年的债，脑袋越来越大，身体越来越小。这么一个畸形的西方哲学，到了梅洛-庞蒂这儿，对身体作了一次赔偿。”[⑨]这样说也许有些理由，但在梅洛-庞蒂之前，尼采显然已经使这个知识界“对身体作了一次赔偿”。
从尼采开始，“身体”上升，“知识”下沉。“知识教育学”由此失去往日的骄傲，“身体教育学”开始筹划盛大的复兴运动。
复兴之后的现代意义上的“身体教育学”既向原始的“身体教育学”返回，比如关注身体力行、亲身体验，同时也开发出一些新的宣言。
从人类教育历史实践来看，现代意义上的身体教育学至少在以下几个地方与“知识教育学”拉开距离：
如果说“知识教育学”可能制造一些“粗脖子”、病态的、畸形的、扭曲的所谓“人才”，现代意义上的“身体教育学”意味着关注整个身体的发展，而不只是关注脑袋的发展。如果把人才的素质瓜分为德、智、体、美、劳五个要素，那么，“知识教育学”几乎只负责“智育”，“身体教育学”并不拒绝智育，但更加关照德育、体育、美育、劳动教育。
在“身体教育学”的期待中，德育意味着“精神教育”或“人格教育”，德育的实质是对美好生活的孜孜不倦地、永不放弃地、勇敢甚至不惜冒险地追求；体育意味着身体的力量感、意志力、野性和优美，诚如西方历史中的“投掷铅球”和“投掷标枪”的雕塑所隐含的身体形象；美育既意味着身体的健康与和谐，也意味着头脑的想象力与浪漫精神。劳动教育意味着雷厉风行的实践和高高地扬起铁锤砸碎石块的劳作。这样看来，“身体教育学”的基本宣言大体可以概括为：“文明其精神，野蛮其身体”。与之相关的课程结构至少显示为文学与运动的整合：文学的文明与优雅加上体育的野性与激情，一起致力于有“活力”的“身体教育学”。
比较紧迫的问题是：现实的文学教育可能显得比较粗俗，现实的体育却显得意外地文静；文学课堂上可能看不出优雅、文明、文质彬彬，体育课堂上又看不见膂力、干劲、流汗、野性、疯狂。在这个时候，教育一定是出了问题。
注释：
[①] 斯宾塞. 斯宾塞教育论著选[M]. 北京：人民教育出版社, 1997：91.
[②] 斯特龙伯格. 西方现代思想史[M]. 北京：中央编译出版社, 2005：153.
[③] 卢梭. 爱弥儿. 北京：商务印书馆[M], 1996：5-6.
[④] 斯特龙伯格. 西方现代思想史[M]. 北京：中央编译出版社, 2005：383.
[⑤] 斯特龙伯格. 西方现代思想史[M]. 北京：中央编译出版社, 2005：382.
[⑥] 斯特龙伯格. 西方现代思想史[M]. 北京：中央编译出版社, 2005：385.
[⑦] 尼采. 悲剧的诞生[M]. 北京：三联书店, 1986：65.
[⑧] 张汝伦. 现代西方哲学十五讲[M]. 北京：北京大学出版社, 2003：75.
[⑨] 张祥龙. 朝向事情本身——现象学导论七讲[M]. 北京：团结出版社, 2003：281-182.
Crises and Renaissance of Body-based Pedagogy
Abstract: Body-based Pedagogy characterizes ancient education, while it was occupied with Copernican Revolution, as such human’s head grew increasingly bigger but body smaller. Body-based Pedagogy is revived with the three heterodox Copernican revolutions progressing, which urges education to concentrate on the growth of whole body other than the head exclusively.
Key words: Body-based Pedagogy, Perception, Knowledge-based Pedagogy, Rationality
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