交五金指的是哪五金:语文教师要有对文本的敏感

语文教师要有对文本的敏感

    也许我们很多人都有这样的认识：语文教师不同于其他学科教师的最重要的一项基本功，就在于对文本的一“进”一“出”，即教师要独立地走“进”文本，去解读文本，读懂文本，读“出”文本的韵味，进而将自己对文本的认识和理解准确传达给学生，从而完成从“意会”走向“言传”的过程。这项要求看似简单，但实事求是地说，当前仍然有很多教师尚未达到或尚未完全达到。

    著名特级教师陈钟梁曾在一次课后点评中不无深刻地指出：“对文本本身读不进，读不深，读不透，无论对执教者还是对学生都是一种缺憾。”众所周知，语文教师对文本的全面而准确的把握是上好课的前提条件和根本保证。而现实的情况却是，有一些教师在文本解读之初，不是独立地进入文本，去解读文本，而是四处查阅相关资料，以他人之解替代自我之读，从而将文本解读彻底带入了一种类似于“无我”的境地。而不借助任何参考资料，独立地走“进”文本，精细化、深刻化、个性化地去解读文本，读懂文本，读“出”文本的内涵，这是语文教师最主要的一项工作，也是一种专属语文教师的最重要的能力，同时还是语文教师站上讲台并站稳讲台的底气。

    而要读出文本的韵味，读出属于自己的而不是人云亦云的感悟，就需要教师有一种对文本的敏感，一种初进文本时所特有的感觉。而且，这种敏感往往需要经历一个由“意会”上升为“言传”的过程。我们知道，语言是文本的载体，同时也是文本的主体，“披文”方能“入境”。因此，语文教师对文本的敏感又主要表现为对文本语言的敏感，当然也包括内容和结构方面的。假如语文教师自身对文本的内容和结构、对文本的语言缺乏应有的那样一种敏感，要想实实在在地走“进”文本并读“出”文本的韵味，尤其是读出属于自己的那一种感悟，那是相当困难的。那么，这种敏感到底是什么呢？

    敏感于初读文本时的灵光一现。在我们初读文本，初步感知文本的时候，总有一些吸引我们的眼球、让我们的眼睛为之一亮、继而拨动我们某一神经的东西。这些有可能是文本的内容，如文章的标题、文本的某项内容等；也有可能是文本的语言，如文本中的某一个句子，甚而至于是一个字、一个词、一个标点等等。这时的敏感也就类似于人们常说的灵感，是最常见也是最普遍的的一种对文本的敏感。

    还记得当年教学朱自清先生的散文《绿》时，初读文本，我便对文本结尾处的一个句子“我舍不得你；我怎舍得你呢？我用手拍着你，抚摩着你，如同一个十二三岁的小姑娘。我又掬你入口，便是吻着她了。我送你一个名字，我从此叫你‘女儿绿’，好么？”很有一些感触。这感触源自作者送给“梅雨潭的绿”以“女儿绿”这个名字，至于为什么朱自清先生要用“女儿绿”来命名“梅雨潭的绿”，并不完全了然，但总觉得应该有其特定的用意，并且还应该是对全文、对“梅雨潭的绿”的特点的总结，——尽管尚不能完全说清，仅仅是一种自我的感觉而已，但或许这就是一种对文本的敏感。

    细究后我忽然觉得，“女儿绿”才是本文真正的“神”，它由绿宝石之王“祖母绿”和中国千年佳酿“女儿红”双向仿词而来，突出了梅雨潭之绿“鲜嫩”和“醉人”的两个最重要的特点，而这正是文章的主要内容，也作者“惊诧”于梅雨潭之绿的原因所在。于是教学时，我便以“女儿绿”作为突破口，来梳理文本内容并结构课堂教学，高屋建瓴，水到渠成。

    敏感于初读文本时的一脸茫然。在我们初读文本的时候，也总会发现一些让我们迷茫、费解甚至暂时尚无法准确理解而让我们不知所措，并进而逼迫我们去深入思考的东西。这其实也是语文教师应具备的一种对文本所特有的敏感，因为能够发现疑难杂症、找到问题，这本身就需要教师要具有对文本的敏锐的眼光。在发现和解读中，文本得以深化，个性得以张扬。

    前不久去听一位老师讲授苏教版高二选修内容《史记?夏本纪》（节选）。这篇课文，事先我既没有教学过，甚至也没有去看过。我印象中始终认为，《夏本纪》无非是叙说衮治水如何“堵”而结果失败、大禹治水如何“导”而终获成功、大禹治水如何“三过家门而不入”之类的事情。待到翻阅文本，结果让我大吃一惊，因为我印象中的这些内容节选部分很少涉及甚至完全没有，这让我很是迷茫：这些家喻户晓、耳熟能详的大禹治水的经典内容为什么会踪影全无呢？除了这些，“大禹治水”还有什么值得记叙的？

    这印象与现实的巨大落差的确催人深思。于是我就认真地读，仔细地想。仔细探究文本后，我忽然有了这样的认识：也许本文的要义包括教材编写者的用意，并在于传统意义上的赞美大禹治水的得当的方法以及他那种勇于献身的精神，而在于借大禹“治水”来寓意如何“治天下”，司马迁笔下的大禹形象实乃司马迁心中的帝王的“标准像”，这可能才是《夏本纪》一文的重心所在，也可能是司马迁为大禹作本纪的用意之所在。我觉得这其实也是一种敏感，可以视为另一层面上的对文本的敏感。

    在解读鲁迅先生的小说《祝福》一文时，我们是否对祥林改嫁给贺老六成为“回头人”之后称谓却没有随之改变而称之曰“贺六嫂”有过一丝迷惑呢？在解读《信陵君窃符救赵》一文时，我们是否也对信陵君辞别侯生前去救赵时却未劝阻侯生自刭而感到迷茫呢？发现这些，就需要语文教师对文本的敏感；解读这些，的确可以以点带面。

    敏感于初读文本时的深刻印记。在我们初读文本的时候，文本中总会有一些内容能留给我们以深刻的印象，这是不争的事实。这种印象之所以会深刻，一方面有可能它就是文本所要表现的主要内容，另一方面也有可能它能带给我们某种独特的感悟和思考。如果语文教师敏感于此，那么就不仅可以迅速抓住文本的主要内容，甚至有时还能读出自己特有的对文本的感悟，从而使文本解读走向深刻化、个性化。

    解读《群英会蒋干中计》一文时，我对周瑜如何用计并不怎么敏感，因为我知道，“中计”之前必先“定计”然后“用计”；相反，我倒对蒋干中计颇有兴趣、印象深刻。因为我始终在想这样一个问题：“妙计安天下”的周瑜之“反间计”固然有其高明之处，但也难免漏洞百出，平庸如我者尚能看出，精明之蒋干岂能不知？且蒋干好歹也是曹操手下的一个谋士，料想不应该也更不太可能是酒囊饭袋，因为曹操本就以“知人善任”而闻名于世。基于这种敏感，我就去揣摩蒋干中计的种种可能和动机。于是，我读出了《蒋干中计：从被动走向主动》（载《语文教学通讯》）。

    同样的，在解读《雷雨》（节选）时，我对周朴园在和鲁侍萍相认前后所说的几句中的“我们”印象深刻：“我们想把她的坟墓修一修”“你可以冷静点。现在你我都是有子女的人。如果你觉得心里有委屈，这么大年纪，我们先可以不必哭哭啼啼的”“那更好了。那么我们可以明明白白地谈一谈”“也好，我们暂且不提这一层。那么，我先说我的意思。你听着，鲁贵我现在要辞退的。四凤也要回家。不过——”。让我印象深刻的是，明明是他周朴园一个人的所作所为，是他一个人内心的想法，怎么到了他的嘴里就成了“我们”了呢？对此，我的理解是：周朴园先是“扩大范围，推卸责任”，继而“拉近距离，显示温情”，最后“公开谈判，冷酷无情”，这对揭露周朴园的“伪善”的真面目真是用墨经济到家了。

    相信很多语文教师都会遇到过类似的对文本敏感的情况，而且在一定程度上，这种敏感主要的可能还属于“意会”，尚难以“言传”，甚至有可能连自己也说不清楚为什么会“钟情”于此。但请不要轻易放过，因为这种敏感最有稍纵即逝的可能，还更因为这种敏感极有可能就是我们走“进”文本并进而走“出”文本的津梁。从另一个角度来说，语文教师对文本的敏感就是一种自我感觉，这种感觉一定程度上尚处于“意会”阶段、“心动”阶段；而要将自己对文本的这种敏感由“意会”上升为“言传”，并使之内化为教师实施课堂教学的“底气”，就必须要紧扣敏感再读甚至多读文本，由表及里，纵向开掘，诠释出隐藏于敏感背后的东西。

    语文教师需要有一颗“敏感的心”，需要对文本有一种特有的敏感。而且，无数的教学实践证明，初读文本时能让读者灵光一现的、导致读者一脸茫然的、留给读者印象最深的那种种感觉，往往是文本中极重要的甚至是最重要的奥妙所在。对此，语文教师必须高度敏感、紧抓不放。当然，语文教师对文本的敏感是因人而异的，无法用同一标尺来衡量，因为制约着语文教师对文本敏感的因素有很多，如知识的储备、生活的阅历、阅读的经验、理解的能力等等