票房十亿能赚多少钱:赵亚夫主编历史教育价值论第2章

      课程改革问题是基础教育改革中最具有根本性的重要问题。那么，历史教育与课程变革之间究竟存在着一种怎样的关系？历史课程改革的新理念、新追求、新目标体现在什么地方？面对历史课程改革的新挑战，历史教师又应当如何应对？本章围绕上述问题，分别从历史课程的涵义及研究现状、历史课程改革的背景与思路、《历史教学大纲》与《历史课程标准》的比较、历史课程改革的新理念，以及历史课程变革给历史教师带来的新挑战等方面，做了全面的分析与探讨。

新中国成立后，尤其是改革开放以来，我国的基础教育取得了显著成就。但是，我们也应该清醒地看到，随着社会发展进程的加快，基础教育的发展逐渐滞后于社会发展。如果不及时对传统课程体系进行大刀阔斧式地改革，继承精华，剔除陈旧，基础教育就会丧失现代教育的功能。同样，基础教育中的历史教育也理应以新的姿态迎接时代的挑战。那么，从历史学科教育的角度来审视，在历史课程的变革方面都有哪些值得我们加以关注和重视的问题呢？

一、历史课程的涵义及研究现状

目前正在进行之中的历史课程改革，是建国以来历史教育改革中力度最大的一次。以往的历史教育改革，由于种种主、客观原因的限制，主要集中在“教学”层面上的改革，基本不涉及历史教育“课程”。

实际上，在我们的历史教育研究中，是长期有独立的“教学论”，而无独立的“课程论”，课程内容是包含在教学论中的 [1]。这一局面的出现，有着深刻的历史原因。长期以来，受前苏联教育学的影响，以及我们自身所受到的“一元化”教育体制的束缚，我国的教育理论界把课程研究视为教学论的范畴，在许多的教学论专著中，课程论是其中的一个部分。这种情况随着教育改革的深入，其局限性日益暴露。近年来，很多专家学者纷纷撰文呼吁，应该把课程论的研究从教学论研究中脱离出来，建立与教学论并列的课程论研究体系。我国著名的课程论专家钟启泉先生更是提倡建立包括教学论在内的课程论研究。这种观点已经逐渐成为事实。

从历史教学多年的实践来看，历史教学改革的成就巨大是一个不争的事实。数年来，我们的历史教学专家针对历史教学过程提出了许多先进的适应历史教育实际特色的教学理论，在历史教学实践中探索开发出了多种有益的教学模式，在历史教学方法上进行了大胆的改革，在历史教学技术现代化上付出了巨大的投资,并已取得明显的实效。然而，历史课程改革严重滞后于社会发展水平也是不争的事实，怎样缓解历史教育危机，为所有关心历史教育的人士所焦虑。我们不能回避的问题是：仅仅依靠“教学”层面的改革，其成效是极其有限的。在目前历史教学改革的基础上，必须大力推进历史课程改革，即一手抓“课程”，一手抓“教学”，通过“全面治理”的办法，才能推动历史教育的改革向纵深发展。

    遗憾的是，目前系统论述历史课程改革的研究依然比较薄弱，缺乏系统性、专题性的研究成果。虽说我们现在关于课程研究的成果基本上以翻译介绍国外文献资料为主，同时也在学习和运用国外课程理论，结合中国教育的实际情况，努力开拓摸索出适合中国国情的课程理论。不过，在这样的社会背景和学术环境下，作为“历史教育学”学科体系中重要的组成部分，相当多的历史教育学论著对历史课程也未能予以高度重视。严格地说，在历史课程编制理论问题上，目前我们基本上尚处于学习消化教育学界有关课程理论研究成果的阶段，这与建立历史课程理论的目标尚有很长的距离。另一方面，作为历史教育改革强大推动力的中学历史教师，其课程意识目前也比较薄弱，他们所进行的不懈探索和思考，不能说没有课程改革的成分，但是更多的论述没有理论价值，仍属于“经验”或“建议”的范畴。

实事求是地讲，至少目前我们的历史教育界对于“课程”的理解是不尽如人意的。如，有的历史教育论著认为：“课程就是教学的科目”。这是一种比较狭隘的理解，也是历史教学界对“课程”一词涵义普遍误解的反映，由此导致的直接结果是以“历史教科书为中心”，并进而导致在教学中“教历史教科书”，而不是“用历史教科书教”。另一种观点认为：“中学历史课程指的是在中学学校教育中为实现历史教育目标而规定的历史教学科目以及历史教学目的、历史教学内容、历史教学范围、历史教学分量和历史教学进程的总和。”这一理解较前者的理解虽然更为全面，但是历史课程的研究范畴似乎还应该再加上历史课程的设置、历史课程的评价。“课程就是教学的科目”的观点，其实是把课程内容误解读为课程的全部了。我们今天所进行的历史课程改革，不仅仅限于历史课程内容的改革，还包括历史课程性质、课程目标、课程结构、教学范围、学习方式与教学方法、课程评价等一系列内容的改革，可以说，新历史课程改革涉及到的是整个历史教育的改革。

总的来说，目前历史课程改革的理论研究已经远远落后于历史教学改革的步伐。而这种历史课程理论研究的滞后性，终究会制约和限制历史教学质量在“质”上的飞跃和提高。因而，重视基础教育历史课程理论的研究，对于指导中学历史教学，提高历史教学质量，培养为社会发展所需要的人才，都是很有必要的。

二、从《历史教学大纲》到《历史课程标准》

《历史教学大纲》是新中国成立之后，基本照搬苏联教育模式的一个产物。它的出发点和立足点在于为了更好地指导历史教师的教学工作。这在实际教学过程中，确实极大地便利了教师的教学。如，历史教学大纲不仅要对教学目标和教学内容在难度和深度上做出清晰精确的规定，还要对这些教学内容的教学顺序做出安排。确实起到了具有直接操作性的指导作用。但是，另一方面，我们也应该认识到，传统的历史教学大纲对教师的创造性行为设置了诸多的障碍，如规定过多、过细、过死；没有考虑到中国基础教育的地域差异。　

目前的课程改革，基于这样的考虑：面对21世纪社会发展的多样性和多变性，科学技术的迅猛发展，经济的全球化等，为培养在新时期具有综合素质高和适应能力、竞争能力强的新一代，国家课程标准中就应当体现出国家对未来国民各方面素质的基本要求，而不是过多地规定通过怎样的教学过程达到这一要求。为此，规定对未来国民素质所需达成目标的基本要求和基本标准，而各学科课程标准的核心内容皆不是最高要求和最高标准。从这个角度上说，课程标准与教学大纲是有区别的。

一般地说，课程标准适应普及义务教育的基本要求，它所提出的基本要求，学生经过努力都能够实现；而教学大纲则针对教材、教学和评价规定了较高的要求，无论是教材、教学还是评价都不能突破这一上限，如果突破了，则被视为“超纲”。由此可以看出，教学大纲对教材编写、教师教学和学业评价的影响是直接的、严格控制的、硬性的；而课程标准的重点是对国民基本素质而言的基本要求，它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材编写和教学留都有一定的空间。

作为指导当前历史教育课程改革的纲领性文件，《历史课程标准》从历史课程改革的基本理念到具体目标及实施建议，都体现了较为开放、务实、创新的精神。《历史课程标准》的形成体现了以整合、发展的眼光看待历史课程的新研究范式及思维方式。

《历史课程标准》体现的是一种“大历史课程观”，它吸取了教育研究中关于教学论与课程论之间关系上的研究成果，第一次在教育决策上给予了重新的界定和说明。它打破了以教学为中心的传统教学观，建构了以课程为中心统摄教学过程的“大课程”观。这是一种开放的、动态的、建构性的课程观，它把课程理解为课程方案、教学计划、课程实施、课程评价等一系列环节相互关联、相互作用、互不分离的统一体。因此，这种课程观可以较好地解决课程与教学相分离的问题。

《历史课程标准》的形成，标志着历史课程本体论意识的觉醒，因而具有十分重大的理论和实践意义。从理论上看，它使人们认识到历史教育的成败得失不仅取决于教学过程本身，而且还受制于我们对于历史课程性质、目标、内容及评价方式等先决条件的制约和规定，教学过程是不可能孤立于课程设计理念之外而独立发挥作用的。从实践上来看，历史课程本体意识的觉醒，意味着历史教学只有主动、积极地适应历史教育的特点，才可能真正起到作用。

三、历史课程改革的背景

建国以来，特别是改革开放以后，我国的基础教育改革与发展取得了举世瞩目的伟大成就，基础教育课程体系随着社会的发展和进步在不断地发展着。当前，科学技术的突飞猛进，国际竞争的日益激烈，信息技术广泛运用，又对基础教育提出了前所未有的挑战。

现行课程不适应时代发展的问题，则是新形势下调整教育策略，平衡学校教育与社会发展之间关系的新课题，这些课题包括：过于重视知识传授的倾向；课程结构过于强调学科本位，门类过多，缺乏整合性、综合性和选择性；课程内容繁、难、旧、多、偏，重视书本知识，脱离学生生活和社会发展；教学方法过于强调接受学习、死记硬背和机械训练；评价方式过于注重甄别、选拔和淘汰，等等。面对挑战，基础教育必须通过深化改革的方式做出回应。在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《面向21世纪教育振兴行动计划》、《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等文件精神指引下，积极推进课程改革，加快构建符合素质教育要求的新基础教育体系，将素质教育精神和理念鲜明体现在各学科课程中，就成为此次基础教育改革的基本依据。

历史课程作为基础教育的重要组成部分和必修学科，多年来在取得巨大成绩的同时，也存在着许多亟待解决的问题，根据调查研究结果归纳如下：

1．课程目标基本上以传授知识和培养历史思维能力为主，在处理“传授知识”和“培养能力”方面经常出现走极端的现象。在思想教育方面，提法不计其数，有“思想道德教育”、“思想政治教育”、“政治教育”等多种提法，概念较为混乱。

2．课程内容过于依赖《历史教学大纲》和历史教科书，强调完整的学科知识体系，知识点罗列过多，在学习结果方面又没有清楚明晰的描述，造成单元课程授课时间不足，教师教学紧张，学生和社会对历史课程产生误解和偏见，认为历史的学习方法无非是死记硬背而已。另外，没有对作为基础教育的历史课程和作为大学专业教育的历史课程加以区分，而且历史课程内容结构滞后陈旧，以政治史和经济史为主，忽视文化史。以上种种与史学界研究的新趋势和新进展相比，过于保守，导致学生对历史课程内容普遍不感兴趣。

3．课程实施以“灌输”和“划重点”最为普遍；教师包办“垄断”课堂和“一言堂”，忽视学生主体性的存在。长期以来，在我们的脑海里，一说到“教学”，就认为“它”是一个词，很自然的和“teaching”联想在一起了，只想到了“教”一个方面。因此，教学过程基本上围绕着历史教科书转，奉教科书为“圣经”，而对指导历史教学的“根本大法”——《历史教学大纲》视而不见，于是在教学科研中就出现了近乎无人研究《历史教学大纲》的奇怪局面。

4．课程评价受高考“指挥棒”消极一面的影响，使得历史课程的评价过于注重选拔、甄别和淘汰的功能；注重卷面分数的高低；过于注重学生对历史知识点掌握的多少和程度。评价目的出现偏差，评价方式单一，导致评价结果不公平，进而误导历史教学，造成“弱化”和“削减”历史教学的功能。在这样的评价观念指导下，学生得不到全面发展。

5．历史文本的叙述方式过于学术化、专业化，学究性的味道很重，倾向太强，混淆了历史教育作为基础教育课程的基础性和人文性的学科属性，造成“历史教育文本……拒绝精彩，而不去考虑受众……的理解参与和接受能力”，从而成为“寥寥几个同仁之间的窃窃私语——一种与现实生活、与万千大众（包括教师与学生）难以发生多大关联的某个小圈子内的“乌托邦”话语”！[1]

四、历史课程改革的思路

此次历史课程改革的基本思路，严格遵循2001年公布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和教育部制订的《基础教育课程改革纲要（试行）》文件精神。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“基础教育课程改革要以邓小平同志关于‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’重要思想为指导，全面贯彻党的教育思想和教育方针，全面推进素质教育”。

《基础教育课程改革纲要（试行）》还提出了新课程的目标：新课程的培养目标应体现时代要求，使学生具有爱国主义和集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

为了实现这一总体目标，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了基础教育的总体框架和实现目标，其改革思路，在学习国外先进课程理念，并结合国内的具体教学实践，基本上可以概括为如下六点。这一思路也应该成为历史课程改革的基本思路。

1．改变原来教学大纲过于注重知识传授的倾向，实现由“教学大纲”向“课程标准”的过渡，使学生形成积极主动的学习态度，让他们在获得基础知识与基本技能的同时，形成正确的价值观、人生观和世界观。

2．改变课程结构过于专业化、体系化的倾向，改变基础科目数量过多，基础科目之间缺少沟通和融合的不利现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和不同学生的发展需求，体现课程结构的均衡性、综合性、选择性和开放性。

以法国的历史教学为例，历史和地理合称为“社会科”。其中，初中要求学生通过历史学习，引导学生获得有关法国历史的精确知识，领会本国政治文化的精华，认同国家并激发国家意识，理解法国在欧洲及世界所处的地位。在小学，以故事叙述方式串联世界史知识。他们认为：初学历史的儿童，不宜注意历史的系统性和延续性，需要从法国大的历史时代中，选择有代表性的人物，突出的事变，有特征性的建筑物，并说明人、事、物、时所占的历史地位。

3．改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与现代社会、科技发展的联系。关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

在美国，历史课教师每年都要结合教学组织几次郊游。波士顿港的一个小岛上，有一座老城堡，独立战争时作过防御工事，南北战争时期关押过南方的战俘，有很高的历史价值。波士顿及附近几百里方圆内的学校常组织学生去参观。讲解员与历史教师结合现场讲解两次战争的背景和进程，学生倍感兴趣。美国学生参观的范围较广，并非只参观具有重大历史意义的地方。如奥尔巴尼市附近的棒球纪念中心也是学生们常去参观的一个地方。美国历史教师的观点是：参观这个中心，不仅可以让学生了解美国三大体育运动项目之一的棒球的发展史，而且可以通过棒球发展史了解美国社会发展的历史。[1]　

4．改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。

以德国美茵兹中学的历史教学为例，历史教师创造出新的对学生进行二战历史教育的方式，使历史教育常在常新。为了适应学生的心理特点，他们创造出名叫“路石”调查的活动。这个活动就是在学生上学走进教室的路上，教师错落地摆上石块，石块上面写着一位在二战期间被德国法西斯分子杀害的犹太人的名字。学生可以自己选择一块路石，记下上面的名字，然后，在课外去调查他的历史和被法西斯杀害的经过。一般地讲，在法西斯集中营的遇难者都有档案记录。学生可以利用因特网检索这些档案记录。最近，历史教师给出的遇难者姓名都是在奥斯维辛集中营被杀害的，这些人多数是法西斯分子从美茵兹附近的史拜亚城掠去的。于是，教师又带领学生到史拜亚去，考察那里的犹太人过去的居住区遗址，认识从古罗马时代以来犹太人世世代代对当地经济发展所做的贡献。
    过去，这所学校经常带学生去参观集中营遗址，由于办法单调，影响教育效果。现在，他们认为，应该让学生自己去认识历史，自己去调查，自己到现场去思考，可以使二战的历史教育常在常新。

5．改变课程评价过于强调甄别和选拔功能的倾向，发挥评价的促进学生发展，提高教师和改进教学实践的功能。

6．改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级管理，增强课程对于地方、学校及学生的适应性。

五、历史课程改革体现的新理念

在新的历史时期，历史课程改革的基本思路是在尊重学科知识结构的基础上，顺应课程改革的综合性、个性、开放性、多样性和民主化趋势，结合历史学科自身的特点，具体落实现代学科教育理念。

（一）彰显历史课程的人文属性

人文主义(humanism) 这一概念，是我们大家在各种媒介上频繁遇到的一个词汇。当然，在很多的场合下也有人把它等价于人道主义、人本主义。做一个历史的考察就会发现，人文主义这一概念无论是在古代世界还是在文艺复兴时期，都没有出现。直到1808年才由一个德国教育家根据拉丁词根humanus杜撰了德文humanismus。而英文中的humanism，正是来源于这一德文概念。

虽然如此，但是与之相关的“人文学”在当时却为世人所熟知。在那时，它的本义是指那些教授古典语言和文学的教师，他们所传授的学科（如哲学、历史学、文学、修辞学等）统统被称为“人文学”。这些学科设立的目的是为了完善和提高人的修养，主要是道德和思想修养。由此说来，今天我们将历史学归入人文学范畴是有历史渊源的。当然，历史课程应该是一门人文性质的课程，它以历史学为基础，并综合社会学、教育学、心理学等多学科的知识，以师生交流沟通互动的课堂教学方式为主要途径，从而促进学生的全面发展。

众所周知，人文科学和自然科学研究的对象是不同的。人文科学是以人为研究对象，关注的是人的思想境界建设，探讨的是人与人、人与社会、社会与社会之间的关系的一门学问。而自然科学的研究对象则是“物”，其目的在于从物质文明的角度，为人类社会的发展提高科技支持和物质保证。

如果把这次历史课程改革和人本主义课程理论结合起来思考的话，很容易发现，今天的历史课程改革倡导者们的教育理念，与人本主义课程理论在很多地方不谋而合。

人本主义课程理论强调人格发展的全面性和整体性。即人格的发展往往是理性和非理性、认知和情感、价值规范与内在本能共同发展的高度统一。在人本主义者看来，情感态度、意志和价值观的教育是其中最重要的内容。实质上，人本主义教育是对一味强调“技术理性”的社会、非人性化的偏重认知和学问的学校教育的大胆否定。人文教育是一种主要基于人本主义课程之上的教育。人文教育之价值，在于唤醒个人自觉，凝聚民族精神，为社会发展提供人文导向，以及克服唯智教育的偏失。

正如许多专家学者所指出的，教育可以分为技术教育、导入教育和人文教育。技术教育主要是让学生获得生存的技术；导入教育主要是将学生融入社会之中，使学生更具有社会性；人文教育则关心人的各种潜能的开发，使之成为全面发展的人。我们认为，单纯地看上述任何一种教育下的学生，都是不完整的个体。今天的基础教育课程设置，“重理轻文”是一个不争的普遍事实，值得担忧。在这样的形势下，加强人文学科教学，已经成为目前正在进行的基础教育课程改革的精神和宗旨之一。而其中的导入教育和人文教育则与人文性有着密切的联系。

所谓人文性，包括那些与人生存本身相关的概念集合，诸如兴趣、道德、人格、信仰、理念、价值等。人文科学不同于自然科学，它不是中立的，而是有价值倾向的。“人文性”具有时代性和发展性，不同的社会和时代会对“人文性”有不同的界定。人文性并不具有普遍性，我们所提倡的历史教育的人文精神培养，是社会主义精神文明的重要组成部分，具有特殊的情境性。

历史学科作为人文学科的核心之一，充满着丰富深远的人文资源，在陶冶人格、开阔视野、传承文化、继承创新上发挥着重要的作用。我们认为，这理应成为我们界定历史教育功能的依据和理论基础，理应成为对学生进行人文精神培养的核心资源。根据新的《历史课程标准》，我们能够清楚地感受到这一点。比如，《历史课程标准》在 “情感态度和价值观”目标方面，以极大的篇幅和字数彰显了历史课程的人文属性，这是极富导向性的。从历史教育价值上看，既不是传统的“知识主义”，也不是目前流行的“能力主义”，新的历史课程旨在统一融合“知识、能力和情感态度价值观”，同时更加体现出作为人文学科的历史学科的教育属性。

本次基础教育课程改革的新特点之一，在于促进学生的全面发展，不只是看重学生认知水平的提高；在于使学生的思想和心智各方面获得和谐的发展。正如有专家所指出的，当前在新的课程理念背景下，教学中的情意因素和过程被提高到了一个新的层面来理解。首先，内涵变得丰富了。新课程强调情感、态度和价值观三个因素，情感不但指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和丰富的心灵世界。态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观，不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而在内心确立起对真、善、美、的价值追求以及人与自然和谐可持续发展的理念。情感、态度和价值观成了教学内容的血肉、教学过程的灵魂。

传统的目标以“双基”为主，关注学生的认知发展，对学生的学习情感、态度和价值观的形成没有明确的要求，难以实现真正意义上的全面发展。新课程标准和新教材的实施，教学任务由“双基”变为“三基”。所谓的“三基”，即课程目标基本上是由三大部分组成，分别是认知目标、应用目标和情感目标（包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等）。综观世界各国基础教育课程发展特点和趋势，都非常注重这三个方面的有机结合，力求达到认知与情感、知识与智力、主动精神与社会责任的和谐统一。

《历史课程标准》规定历史课程的目标是，通过传授历史知识的过程，培养学生初步的历史问题分析方法，并最终树立健全的“情感态度和价值观”。课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出了具体的要求，具体反映了历史课程的教育功能。

我们认为，“情感态度和价值观”目标与原来的“思想政治教育”目标相比，更加全面、科学和务实。后者在逻辑上不周延，涵盖不了历史教育的功能，而且政治色彩过强，有政治泛化之嫌，容易导致“灌输教育”和“强制教育”。而“情感态度和价值观”目标从本质上说，标志着历史教育向传统的回归，这种“传统”是历史教育原本就有的传统，是历史教育作为一种包括人格教育、道德教育、社会教育以及国民教育的传统，它是与政治教育不同的传统。

我们认为，作为学校人文教育的重要组成部分，历史课程的价值取向不应该是能力本位或者个性本位。我们现在所进行的历史人文教育，其宗旨在于弘扬社会主义国家所要努力建设的主流社会价值观。

2002年第9期《中学历史教学参考》的卷首语中有这样的一段话：“当今考试和教学中盛行的‘能力主义’倾向，正悄然从人们的精神内部破坏着素质教育因子，倘若继续拒斥对莘莘学子情感、理想、信念、价值观的关注，那么后果将不堪设想，这决非耸人听闻，……其实人们都明白，只有心灵的改善，才导致真正的智慧。我们多么希望，我们的历史教育，我们的整个教育，能够把‘能力’定位在改善学习者心灵、养成公正价值观的基础上，早日实现由‘分数关怀’向‘人文关怀’的飞跃。”应当说，这番论述把准了本次历史课程改革的基本精神。

历史课程的人文性还体现在以下方面：（1）历史课程在改革理念上摒弃历史教育过于学术化和专业化的倾向，强调历史教育的大众性和普及性，在一定程度上纠正了长期以来过分拔高历史教育政治性的弊端；（2）在课程内容上，尊重学生的认知特点，选材坚持面向学生、面向社会、面向生活的原则，克服历史过于注重历史学习的机械性的缺点；（3）在教学方式上，发挥学生的主体性地位，贯彻“学生是学习的主人”教育理念，注重师生的沟通交流和互动，防止历史知识和理论的灌输；（4）在教学目标上，以促进学生发展为本，并以此作为检验教育成败的核心标准。

历史课程是义务教育阶段学生必修的核心课程之一，是奠定学生全面发展和终身学习基础的课程，是提高国民素质的基础课程，其重要性是不言而喻的。从学科属性上来看，历史课程又是一门人文学科，那么由此出发，历史课程的方方面面，如课程设置、课程目标、课程实施以及课程评价等，都应该受到这一学科属性的制约。总的来看，基础教育体系下的历史课程，我们认为具有以下几个显著的特点：

1．普及性。凡是处在义务教育阶段的在校学生，都必须学习历史课程，因而它具有一定的强制性。《历史课程标准》在制订过程中，考虑到全体学生应达到的基本目标，它从政策上确保了义务教育阶段下历史课程的可操作性和可行性。历史教育的基础性和普及性同时也决定了历史教育在本质上是一种达标教育和国民素质教育，而不是升学教育，更不是精英教育。

2．基础性。我们所理解的历史课程的基础性，是指它与基础教育体系的语文课程、哲学课程等，在提高国民人文素质方面是一样的，是一门基础性课程。课程的接受对象是13—16岁左右，身心和思维等处于发展之中但又不成熟的学生们。所以在课程目标、课程设置、课程内容等方面，一定要切合实际，不能拔高；考虑到学生的学习兴趣和认知特点，历史课程内容的选择，要采取精选的原则，绝对不能成为大学专业性教科书的“压缩本”，更不能成为学习历史的“百科全书”。

3．发展性。对“发展性”的理解，一是历史课程作为基础教育体系的一门必修课程，是面向全体学生的，是大众教育的重要组成部分，而不是精英教育。它旨在使全体学生的身心都得到发展，而不是为了少数学生的发展；二是义务教育阶段下的历史课程，坚持“社会本位”观点以服务于国家的整体战略，同时，也要高度尊重和关注学生的个性成长，充分发挥学生的主体性作用和自身特长，既有促进社会发展的作用，也有促进学生发展的作用；三是初中历史课程，还要为学生进一步接受高一级的学校教育打下坚实的基础，为那些进入社会的学生做好迎接挑战的准备。

4．民族性。从世界各国目前的教育来看，义务教育阶段的课程设置都很强调对本民族优秀文化的传承，强调贯彻国家意志、民族精神和强化民族认同。其目标是为国家的发展培养具有基本道德规范和行为准则的有良好素质的公民。

5．时代性和价值倾向性。历史课程总是服务于社会发展的，容易受到政治形势、国际关系等因素的影响，因而总带有强烈的时代性，以及伴随而来的价值倾向性。英国学者艾格莱斯顿关于课程和社会控制的理论，有助于我们理解历史课程的这一特点。他曾经将课程与社会控制的问题分为两个层面：一是“社会对课程的控制”；二是“通过课程而实现的社会控制”。“社会对课程的控制”的成功标志是符合社会主流价值取向的课程最终编制成形，“通过课程实现的控制”的成功标志则是课程知识最终被学生内化为其文化结构的有机成分。[1]

（三）明确历史课程的目标和功能

在义务教育阶段，对于历史课程目标的制订，必须考虑到学生的实际情况。尤其是对初中生的历史思维能力培养，万不能过高，必须严格限定在“初步”的层面上。可以这样说，学生在义务教育阶段是否能够顺利完成所规定的历史课程任务，其检验的标准应该以“学生是否树立正确的‘情感态度和价值观’”为核心标准。我们认为，情感态度和价值观也可以理解为人生观、世界观和价值观。所以，从根本上看，历史课程的核心目标和功能应该是塑造学生的人生观、世界观以及价值观。当然，我们认为历史课程的核心目标和功能应该是塑造学生的人生观、世界观以及价值观，并不是要降低知识传授、能力培养的地位和作用，而是说，在传统的历史教学下，我们的历史教学在重视知识的传授、能力的培养同时，没有给予对学生“人生观、世界观和价值观”教育同等的地位。

在历史教学过程中，基础知识的传授和思维能力的培养，既相对独立又互相渗透、互相融合、相互促进，是个不可分割的统一体。瞿葆奎先生和施良方先生曾经指出：“‘在掌握知识的基础上培养能力’，如果认为掌握知识和培养能力有先后之分，那么这个判断是不确切的，甚至是不正确的。‘抓好基础，培养能力’，如果把它们视为‘两阕’或‘子母阕’，那么这似乎只是形式逻辑的理解。那种把知识能力分为高、下，别为手段、目的，也许在一定条件下有一定的意义，而一般来说，未必恰当。”从这个意义上说，传授历史基础知识与培养思维能力，并没有轻重之分。

根据现代认知心理学的研究成果，并结合历史学科的特点，对历史基础知识应该重新做一个分类。大概可以分为三大类：一类是描述性的历史知识，指历史概念或者历史现象，如鸦片战争、义和团运动、英国资产阶级革命、法国大革命等。它可以使学生对历史发展的基本原貌有一个大概的了解，但是这种了解不是有条理和系统的，极其纷繁和混乱；一类是规律性的历史知识，通常指从诸多历史现象背后发现的具有普遍性的知识，如人类社会发展的动力和道路问题、资产阶级在历史上的作用、地理环境对历史发展的作用等。它可以使学生通过对万千纷繁的历史现象内在联系的考察，发现和归纳出那些“主宰”历史发展或者影响历史发展的决定性的因素，通过比较找寻出导致“殊途同归”以及“同途殊归”的根源；一类是策略性的知识，指那些反映对规律性知识的掌握和运用规律性知识独立解决历史问题的知识，例如，如何评价“恶”在历史发展中的作用、如何解决处理历史上主观动机与客观效果不一致的矛盾问题、如何通过学习历史实现“学以致用”、“鉴往治来”等。一般来说，历史教科书中的历史知识，主要是描述性的历史知识。规律性的历史知识和策略性的历史知识往往通过历史教师的讲解过程反映出来，属于隐性知识。总之，不同性质的历史基础知识，经过思维的加工训练，有助于培养与之相对应的历史思维能力。

传统的知识定义是：“人的意识对客观存在的主观认识”，其局限性在于对知识的界定仅仅停留在哲学的反映论上。长期以来大家所批判的“灌输知识”其实指的是把描述性知识灌输给学生，然而规律性知识和策略性知识通过灌输是不行的，它们只有通过师生高效率的双边互动，才能被学生接受。而传统的历史教学过分注重描述性知识的传授，而忽略了后两者的训练。

对能力的界定和要求，不应该拔高，应该建立在科学的论证上，而不能单凭个人意志。在这里要特别指出的是，华东师范大学开发的课程与教学目标一致性分析程序，给我们以有益的启发。他们对历史课程的研究成果是，历史课程在培养学生的意志品质、奉献精神、事业心、人生观、政治方向等方面，作用极其突出，甚至超越了政治课程；在“知识技能”方面表现一般；在“解决问题”、“创新精神”、“学习方法”等表现较差。这种表现的巨大差异，受制于课程的不同属性和内部矛盾。

如果简单地剖析历史课程的目标和功能，以下内容当为重点：

（1）如何完善和健全具有独立个性和一定的社会性之人格？这其实是一个思考“我”之所以是“我”的最基本的问题，具体内容包括健全的人格和健康的审美情趣，积极进取的人生态度，坚强的意志和团结合作的精神；

（2）如何做一个中国人？作为中国人应该具备哪些知识和素质？具体内容包括：初步了解祖国历史的发展线索，热爱中华民族的优秀文化传统，怀有对国家、民族和人类和平与进步事业的历史责任感和历史使命感；

（四）改革历史课程内容

历史课程内容存在的问题，一直为历史教学界所关注。《基础教育课程改革纲要（试行）》在改革课程内容方面提出了一些有益的建议和对策，如改变课程内容过于“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与现代社会和科技发展的联系。尊重和关注学生的学习兴趣和经验等。这些有益的建议和策略可以为历史课程改革所吸取。

根据《基础教育课程改革纲要（试行）》文件精神，新的历史课程改革在课程内容方面的改革，要坚持以下四个重要的原则：

1．课程知识体系避免专业化、学术化以及学科性过强的倾向，不刻意追求学科知识体系的完整性和知识点的面面俱到，课程内容的选择要具有精选性和教育性，要考虑学生的兴趣，避免成人化的倾向；课程内容的组织应多样、生动，有利于学生探究。

从目前我国已出版的几套义务教育新课程历史教科书（实验本）中的中国古代史内容来看，各种版本中均删除了相当多的政治和经济典章制度类内容，比如井田制、均田制、初税亩、摊丁入亩、地丁银等理论性强、中学生很难理解的专业术语，还削减了大量的农民起义的内容，减少了许多不太重要的年代、人名、地名和数字，等等。

2．课程内容的选择要坚持三个“面向”、两个“体现”和一个“展示”。即，要面向学生，面向社会，面向生活；要体现反映社会、政治、经济、科技的发展需求以及时代和社会发展的精神，要体现历史知识基础性的导向；要充分展示历史学研究的最新的比较成熟的成果。

3．课程的内容在坚持统一性的前提下，反对“一刀切”，要适时反映伴随社会发展而出现的，与主流文化相对的大众文化，与汉族文化相对的少数民族文化，与男性文化相对的女性文化等文化多元化发展的事实。

多元文化教育论是近20年来在世界各国极为流行的一种教育理论。该理论建立于多元文化论基础之上：世界文化（包括国家）是由不同信念、行为方式、肤色、语言的多样化民族所组成的文化，其彼此间的关系应该是相互支持和均等存在的。这种教育理论现在看来已不仅仅是一种教育理念，而是必须使之被学习并渗透到教科书中去的。

从多元文化教育的角度分析今天历史课程改革，虽然引起了注意，但仍有些问题有待解决，如，在中国通史中如何加强渗透民族地区历史和文化内容；如何在叙述社会上层文化（也叫雅文化）的同时，加强传播社会基层的大众的优秀文化；如何在重视少数政治风云人物的同时，对普通民众（不仅仅指男性，也包括女性）的作用稍加笔墨；在世界历史中如何分配不同国家历史所占的知识比例，确切地说就是如何处理西方发达国家（包括日本）和发展中国家和欠发达国家的知识比例，值得我们思考。

4．课程内容的现代化问题。改革历史课程的内容，离不开对史学研究动态的了解。历史课程要迅速吸收那些反映史学界比较前沿的，并且得到公认的研究成果。随着社会的发展，课程内容的更新应该成为课程编制的重要组成部分。但是“更新”又不能简单理解为赶潮流。增加课程内容，必须谨慎，要经过仔细的科学论证。另外在知识结构上，如何处理好政治史、经济史、文化史、社会史等知识的内容比例。[1]

从目前已经出版的各种版本的义务教育新课程历史教科书（实验本）来看，都比较注意吸收考古学和史学研究的新成果（如采用了夏商断代工程的研究成果等等），反映史学研究的新动向（如采用了大量史学界关于社会生活史的新成果，再现了古人的衣食住行，等等）。这说明了新的历史教科书在知识结构的科学性上在不断加强。

现有的各种版本的义务教育新课程历史教科书（实验本）中采用的插图，都带有一股浓郁的生活气息，很多插图反映了我们现实生活中极易接触到的人文景观和风土人情等，这是新历史教科书共同性的一大特色。另外，衣食住行是人们日常生活中每天都会涉及到的方面，在各套新历史教科书中选用了许多与当时的社会生活密切相关、充满了生活气息的精美图片。这些图片一方面渲染了历史氛围，较好地展示了图片所处时代的阶段特征，增加了历史的直观性、审美情趣和艺术欣赏价值；另一方面，它们也反映了实实在在的生活，因而让学生感到由衷的亲切。

5．现代教育趋向于学科知识之间的综合，综合是一种理念。历史课程内容的选择，以历史学知识为主要，并重视相关人文学科知识的渗透、沟通和融合，体现基础教育课程改革提倡的“课程内容的综合化趋势”，反对学科本位主义思想。

历史教师是历史课程改革的执行者和实践者，要认识到，无论多好的课程理念、课程目标以及课程计划，如果我们在教学观念方面没有一个真正的突破和转变，没有充分认识到基础教育课程改革的必要性和重要性，没有把先进的教育观念和认识转变为一种实施课程改革的自觉行为，这场轰轰烈烈的历史课程改革无疑将不会成功。正如陈侠在《课程论》一书中所指出的：“课程编订得再好，教材编写得再好，没有合格而且称职的教师来教（落实），也不能发挥应有的作用。所以说教师是保证教育质量的关键。有了好的教师，即使教材有缺点，他也可以弥补；没有好的教师，即使教材的优点很多，他也不能把它们发挥出来。”说到底，历史课程改革的成功与否，与历史教师能否改善传统历史教学过程中的不和谐的、“居高临下”的师生关系有着决定性的关系。

所以，历史教师一定要改变落后陈旧的教学观念，摆正师生关系。传统教学中的师生关系，教师控制和操纵着教学的全过程，俨然是真理的化身，教师的权威不容丝毫的冒犯和怀疑。教师的这种自我定位导致不能认真倾听学生的看法和见解，尊重学生的质疑和创新，学生只能被动地作为知识的接受者、贮存者和知识的反复训练者。而新的课程改革要求，教师不再只是传授知识，而应该是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学活动是师生交流沟通、共同发展的一个双边“互动”过程。在基础教育课程改革中，传统意义上教师“教”和学生“学”，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教师又要从过去的单纯重视“教”转变为现在在重视“教”的前提下也要重视“学”。毕竟“教”是永远不能脱离学生的“学”，教学过程是师生共同开发课程、丰富课程的过程。

关于什么是教材。长期以来我们认为即教材就是教科书。其实这是一种误解。我们认为，如果把“教材”看作数学上的一个“集合”的话，那么教科书则只是这个“集合”中的一个“元素”。在顾明远先生主编的《教育大词典》中，对于教材和教科书的概念有着如下界定：

“教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，教学的主要媒体。通常按照课程标准（或