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以学定教，让课堂『生』意兴隆  

2010-12-16 07:54:38|  分类： 高效课堂 |字号 订阅

 

 如今，很多教师的课堂教学只是改变了一些“零件”，而主体结构仍然比较陈旧，这种与传统教学大同小异的课堂很难让学生有成就。

 要让课堂教学不再“涛声依旧”，我们必须通过“先学后教”的路径来设计课堂教学，如此，课堂教学的结构才可能发生根本性的变化。

 格罗培斯是一位建筑设计师，当时正在为迪斯尼乐园中一个路径设计而大伤脑筋。路上，他看到很少有车停下来买路边摆放的葡萄。但在一个无人看管的葡萄园，人们只要在路旁的箱子里投入5法郎就可以摘一篮葡萄。这是一位老太太的葡萄园，她因年迈无力料理而想出了这个办法。起初她还担心这种办法是否能卖出葡萄，谁知在这绵延上百里的葡萄产区，总是她的葡萄最先卖完。
    她这种给人自由、任其选择的做法使大师深受启发，他给施工部发了封电报：撒上草种，提前开放。结果，半年里，草地被踩出许多小径，这些人们殊出的路径有宽有窄，优稚自然。第二年，格罗培斯让人按这些殊出的痕迹铺设了人行道。1971年迪斯尼乐园的路径设计被评为世界最佳设计。
    格罗培斯的智慧在于，他知道在这纷繁复杂的世界里，有时很难找到合适的路。当你的确不知道怎样走时，顺其自然也许是一个最佳选择。同样，有些问题难以决策时，听一听群众的声音，走一走群众路线不失为一种上策。正如一句话说得好：“你若不知道，只管跟随羊群的脚踪去。”
    在教育中，许多教师的教育教学方法，常常难以吃准学生的心理需要和踏准学生的学习节奏，因为这些方法的设计师是教师。事实是，学生常常与教师同“课”异梦，因为教师有的与学生有的、教师要的与学生要的很多情况下不尽相同，而这不同又很少为教师所知，由此我们经常会看见“教师讲得头头是道，而学生听得头头是‘倒”，的教学“怪异状”。
    所以，在教育教学中，教师只凭自己的意想和对学生的估计，往往也很难找到合适的路，让学生心满意足。此时，或许顺学而教是一个最佳选择。因为作为学校教育的主角，学生在表达自己的需求时是最有发言权的。教师应该为学生提供充分表露自己思想情感的“场地”，让学生在叩问自己的需要和喜好、借助自己的理解和能力中预先自行开展学习活动，然后教师根据学生在预习之路上留下的“印迹”来设计教学的路径，或许这才是符合学生心意的最佳教学设计。

               搭好教学的“生意”场   

前不久在电视上看到一则新闻，说的是台湾某学校在校园里张贴了一张学校平面图。节目播放时，平面图上的某些位置已经贴了一些小红点。听记者采访，才知道这些小红点是学生贴上去的。一位学生介绍说：“学校让我们在自己容易受伤的地方贴上小红点，红点越多的地方是我们越容易受伤的地点。”再到学校走一走，那些平面图上红点多的有安全隐患的墙角、瓷砖转角接缝处、楼梯下坡处等都已被校方添加了安全防护，有的包上了布头，有的安上了护栏。
    学生能够发现教师发现不了地方，只因为教师总是站在成人的角度，而这些地方可能是成人看不到的地方，也可能是成人到不了的地方，于是教师对造成学生伤害的安全隐患也就难以发现，及时杜绝。所以，换个角度，调动儿童本身的因素去解决问题，也许就是更好的方案。
    在教学中，长期以来，我们的课堂一般采用“组织教学、检查复习、讲授新课、巩固练习、布置作业”五段式线路。从教师的角度看，这似乎是一条教学的高速路，而在学生看来这未必就是一条最佳学习通道：思维被束缚，有劲使不出；跳不出“认知”的怪圈；缺失针对性、实效性。
    现在许多教师已经明白，原有的专门为教师的教而设计的，特别是那些压制学生主体地位的课堂教学结构，已经难以让学生来主动“买账”，我们应该为学生提供一个可以自主采摘知识的“果园”，培养学生的自学能力。
    不可否认，高明的教师都在努力开拓着一条“以学定教”的教学之路，但这一条路到底该怎么造、该怎样走，具体样式教师常常心中没底，只是走一步算一步。否则，我们的课堂为什么总是摆脱不了那“授予”式的基本套路，为什么总是超越不了“牵着学生走”的基本态势，为什么总是突破不了教师淋漓尽致地展示才情，而只是让学生在一旁“配合”的基本格局。
    所以，我们还需要好好研究“为了学生的学，教师应当怎样教？’’这个划时代的难题，好好思考如何“化教为学、因学设教、顺学而导、还学于生、以学评教”等解决问题的方法。例如，一位教师上习题课时采用了“让学生上台来讲习题”，这就是此种教学的一条“生”路。
    上习题课前，发动学生搜集各式各样自认为好的题目，待自己琢磨透了之后，再拿到台上来讲。具体办法是，每人限供一题（简答、辫析、论述题均可），提前报我审定，确定几位同学主讲（每节课安排4位同学上台），课前10分钟这些同学把题目抄在黑板上，供大家共同思考。上课时，由供题人负责时题目进行分析、讲解、点评。
    第一节课我从7位同学提供的题目中遴选出了4道题。那节课的气氛十分热烈，几位“小老师”站在讲台上，有板有眼，讲得头头是道，分析及点评也像模像样，主动举手回答问题的学生明显增加，课堂上不时发出一阵阵笑声。此时，我并非袖手旁观，而是适时地就每一位同学的表现进行点评，并对题目作总结评价。第二节课报名主讲的同学逐渐多了起来，达21人。有的同学报名前已在台下先试讲了一遍。
    从上述案例可以看出，学生学习的场所并不是仅限于课堂，课外更是学生准备学习、尝试学习的学堂，而学生在这里也拥有更多的学习自主权和发挥更大的学习能动性。在此过程中，教师要充分相信学生的能力，也要相信学生的超前学习对课堂教学的促进作用。例如，对于争议很多的课前预习，教师应该打破传统观念和消除思想顾虑。如今已是信息化社会，知识日新月异、层出不穷，如果都由教师教给学生或者都由学生探究得到，这不现实，也没必要。终身教育更需要一个人具备良好的自学能力。
    调查表明：一个新知识点，如果全部放给高年级学生自学，学生大约可以掌握其中的70%。预习后，对简单的问题，学生能从容而顺利解决，增加了表现的机会；对复杂的问题，学生有前面节省下来的充裕时间来重点攻关，增加了成功的机会。至此，预习就不再成为学生的负担，转而成为学生的“致富”门路和“追求，，对象。
    1．预习会影响课堂正常教学秩序吗
    如果只有一些学生有预习行为，那么他们的超前回答有时的确会“搞砸”课堂。其“糟糕”的原因在于其他学生没有预习教材，学生的学习起点和学习状态不同。教师难以兼顾和调控学生这种“有所知”与“未所知”并存的局面，可能导致预设的教学方案减效甚至失效。解决的方法有两种：一种是禁止全体学生预习，教材就是“教材”；另一种是倡导全体学生预习，教材变成“学材”。这里，我倾向后者，谱写好预习后的课堂教学篇章。这样，师生“步调一致”，教学秩序还会乱吗？！
    2．预习会影响学生的探究和创新吗
    限于小学生的认知水平，他们预习后未必就已经清清楚楚、明明白白。预习过程或许是“回回吞枣”的不细致，或许是“蜻蜓点水”的不深人，所以他们更想在课堂中“反当”，在教师和同学的帮助下“细嚼”和“消化”那些预习时“吃不了兜着走”的知识。
    此时，学生的探究和创新将更具深层性，他们不再“徘徊”于知识的直白处和局限于教材的袒露处，而会“缠绵”于知识的曲折处和创造于教材的潜隐处。例如，在学生预习后教学“平行四边形的面积”时，学生的探究点可在“为什么要沿着高剪”，创新点可在“还有其他剪拼方法吗”。
    3．预习会影响学困生的学习进程吗
    学困生对预习的教学方式会感到困难。对此，我们把传统的“补在课后”改为“补在课前”，帮助学困生复习旧知并预习新知，缩短他们与其他学生之间的差距，便于他们适应预习后的课堂教学。
    所以，要实现以生为本的课堂，就必须把教师的“教堂”变成学生的“学堂”，让学生能够“我的地盘我做主”，教师就必须把预习的权利交给学生，让学生在预习中体现学习的主人地位。
      同时，预习也是实现“知情学习”的一种做法。
    所谓“知情学习”，就是让学生对未来一个阶段的学习目标、内容、要求、可能遭遇的困难，以及遇到困难时如何寻求帮助等有一个全景式的预知，使学生在一个阶段的学习开始之前，就对未来学习的情景有充分的心理准备。因此，可以说，“知情学习”是学生主动学习的重要基础。那么，在具体的实践中，“知情学习”又是怎样达成的呢？我们不妨来看看美国的经验。
    在美国的许多学校里，教学大纲都有两种版本：一种是教师版，是为教师准备的；另一种是学生版，是专门为学生的“知情学习”而设计的。这种学生版教学大纲一般是在假期结束前或在假期中就发到学生手里，也即“知情”发生在新学期来到之前。这样，学生的主动学习就可以在时间上前移，甚至使主动学习始于开学的第一天也成为可能。
    美国人对“知情学习”的认识并不深奥，但他们所理解的“知情学习”与主动学习的关系，以及通过学生版教学大纲实现“知情学习”的方法，却是富有启发意义的。它告诉我们：主动学习是有效学习的前提，“知情学习”则是主动学习的基础。

念好教学的“生意”经 

    有学生课前活动（预习、复习）后的课堂（新授课、复习课）的教学过程，将更呈非线性、不定性、“随意”性和开放性。教学设计只能粗线条，不再是“精雕细刻”“一帆风顺”，详细方案将更多地遵循学生的意愿、意想、意会、意志而在教学过程中动态生成。
    教师的组织将更具挑战性，必须炼就更强的“理”（梳理学生的已知）、“抓”（抓取学生的未知）、“挖”（挖掘学生的潜能）、“扩”（扩充学生的储备）等本领，来调控整个课堂教学，积极引导学生在“随心”中学会诉说、倾听、质疑、辩论、钻研、抒情，使课堂教学不因学生的“所欲”而混乱和失重。
    1．新授课：让学生课前预习新知，课中展露自己的知足
    学生课前预习后的新授课课堂将与传统课堂有着很大的区别，教师不能再故弄玄虚地导人知识，而应该在打探底细中完善知识。那么，学生课前预习后的新授课课堂如何演绎，我们可以参考以下几种做法：
    (1)“三习”式课堂教学结构    这种课堂教学新结构由课前探习、课中研习、课后实习三个教学板块组成：
    板块一：课前探习——复预结合，夯实旧知，探究新知。
    学生的课前探习习惯与能力，教师应正视并加以引导，课前可设计一些探习题引导学生复习旧知、自学新知、体悟生活。教师可通过组织学生课前学习小组交流互助等形式，了解学生的探习情况并适时对学困生加强个别辅导，帮助他们夯实旧知、了解新知，缩小与其他学生之间的差距而进人课中学习。
    板块二：课中研习——研学多练．主动参与，增智培能。
    因增加了课前的探习活动，所以课中的教学环节相应设置如下：
    环节1：找准起点，导人新知。学生探习后课堂教学从哪里（何时、何处）导人知识？教师应视学生的探习情况而定，也就是教学起点的决定权在学生。这就需要教师在了解学生的基础上充分发挥教学机智，抓住机会顺势导人知识。教师可以在学生汇报中了解学生复习旧知、自学新知和体悟生活的程度，然后抓住学生的疑问点（例如，重、难点知识或知识的“为什么”等）、兴趣点（例如，情境演示、动手操作等）或表现点（例如，对一些较简单知识学生上台当“小老师”进行“兵教兵”、对一些易混淆知识学生进行辩论等）导入知识。教学就成了为学生“需要”而教学。
    环节2：展开活动，研创新知。一些学生没有能力自学理解的新知，对学生而言尚属近乎“未知”状态，此时教师应设置一个个循序渐进的“台阶”，通过直观演示、实验操作、猜测想象、讨论交流、质疑问难、精讲释疑等途径，组织学生进行探索性研学活动；一些学生完全有能力或基本有能力自学理解的新知，对学生而言已属初步“感知”状态，此时教师不应仅仅着眼于新知的“是什么”，而应放眼于让学生真正理解新知的“为什么”，深人研究其蕴涵着的实质性内容，通过学生提问汇报（概括知识式提出问题—“了解了什么”、质疑问难式提出问题—“不解在哪儿”等）、教师增材检测（增加质同形异的迁移材料或形似质异的辨析材料，检测学生对知识的理解程度，对学生已理解的知识进行“巩固练习”，对学生不理解的知识则“对症下药”，重点组织攻关研学，这相当于局部“新授，’）、师生换位互助（对学生较易自学理解的知识让学生上台当“小老师”讲解、操练、研究、总结，教师仅当“顾问”）等途径组织学生进行深究性研学活动。基于更高层次，教师还应挖掘教材的空白处或抓住知识的发展点，让学生思考有无其他发现、有无其他方法或有无更好方法等组织学生进行创造性研学活动。
    环节3：设计算子，运用知识。信息加工论认为，问题解决过程就是通过一系列的操作，设法从问题的初始状态达到目标状态。从一种问题状态转变成另一种问题状态的操作被称作“算子”。设计有层次的练习（算子活动）是巩固和运用知识的必要途径。练习可分为以下几个层次：一是巩固性练习（如教材例题后的做一做等。如果学生自学时已试做的，则为校正性练习），二是深化性练习（知识的纵向扩展），三是综合性练习（知识的横向扩展）等。其中注意开放练习题的设计，其教学的时机、形式是多样的，而非单纯、机械地为了提高而在课尾机械地出示一个思考题等。
    环节4：理清脉络，整理知识。回顾梳理所学知识，学生还可提出问题（疑难性问题、延伸性问题等），师生相互评价学习情况并作反思，教师适当提示知识的拓展与延伸，让学生明白知识的“来龙”与“去脉”等。
    板块三：课后实习—实践延伸，兴趣活动，开阔视野。
    利用课后（校内课外活动或校外社会活动、家庭生活等）对所学知识进行延伸性的实习活动，例如，开展问题解决、调查整理、游戏比赛、实验操作、阅读集讯、记录日记、互助互学等学生感兴趣的活动，增智培能，开阔视野。进而再涉及学生体悟生活、复习旧知、自学新知等下一节新课前的活动，开始新一轮递进式的循环过程。
    例如，学生预习“圆的认识”后的连接点可在于“用哪条‘红线’串联知识可以让学生看得见、摸得着而畅所欲言”。
    课堂教学时，教师用学生熟悉的生活实例，让学生用预习到的数学知识解释生活现象，检查学生的预习情况，查漏补缺，疏通整理。
    多媒体播放“圆形车轮滚动”和“非圆形车轮滚动”的对比情景。学生有感而发，说出他们的见解，教师适时引导学生将其转换成数学语言，并在适当位置板书。一节课结束，教师根据学生的回答匀连出了完整的板书，一目了然。学生既把预习的知识“格式化”，又把学习的知识“生活化”，学得有理、有据、有序、有趣。
    从以上教学片段可见，教师可提供一个比较好的素材或情景，让学生尽情“挥洒”自己预习时的所见所闻所思，于中教师相机“点焊”学生参差不齐（先后顺序杂乱、深度广度不同、正解误解并存）的汇报，整理成“章”，沟通成“网”，从而把学生预习时比较零散和孤立的、按水平方式排列的知识点“焊接”成颇具条理和逻辑的、按层次有序排列的知识链。
    又如，一位教师教学《金华的双龙洞》一课，课前设计了这样一道预习题“请认真自学课文，画一张双龙洞的简笔游览示意图”。批阅学生的预习作业时，教师发现全班超过70％的同学都能比较正确地画出外洞、孔隙、内洞的结构和特点的示意图。只有小部分学生只关注了游览过程中路上的景色，还有一个学生将“孔隙”部分画得几乎与外洞一样高大。根据这些预习情况，这位教师对原有的教学设计作了如下调整：
    将原先预设的第一板块“初读课文，梳理游览路线”改成“点评预习作业”，欣赏学生的优秀游览示意图。将学生的作品投影展示进行分析，教师用即时简笔画将游览示意图呈现，从而达成“梳理内容”的目标。
    将原先预设的第二板块“读悟课文，体会各部分特点”的环节，改成让学生交流说说“为什么这么画”，找出文中相关句子，并概括出外洞高大、孔隙窄小、内洞奇特宽广的特点。同时，利用一名学生的错误资源一一即将孔隙画得特别高大的示意图，引导学生重点阅读理解描写孔隙的段落，体会其“窄小”特点并找到原因，让学生当场修改完善自己的示意图。
    第三板块“感悟孔隙特点，品味语言”，则按照原来的设计，引导学生进行课堂练笔—通过写感受来写出特点。
    教学预案的简单调整，带来了学生课堂学习状态脱胎换骨式的改变，学生对课堂学习活动的关注程度和言语表达质量都有了明显的提高，这就是课堂预习带来的发展效应。
    (2)“两段”式课堂教学结构
    “三习”式课堂教学结构其实是把学生的预习（探习）全部放在课前，课堂作为学生预习情况反馈的集中地，巩固学生的正确认识，纠正学生的错误认识，清晰学生的模糊认识。而“两段式”课堂教学结构则是把学习预习的布置与指导放在课尾，并延伸到课后，然后下一节课的课头与课中作为学生预习情况的交流时间。
    “两段式”课堂教学结构范式即“探究学习—一预习引领”。把课堂教学分为两个时间段，不同时间内完成不同的内容。将课内与课外相关联，把学习的空间向外围进行辐射，变以往的当堂课教学为课外的学习引领。课堂第一段时间是教师引领学生探究学习阶段（大约32分钟），第二段时间较短，8分钟左右，这段教学变为对学生课后自主学习的引领，教师带领学生规划下一节课将要学习的内容，并且指导学生开展课外自主预习。“两段式”课堂教学结构具有以下一些特点：
    特点一：“两段式”的“新”。
    “两段式”课堂教学形式，改变传统的课堂教学方式，课堂前一段时间32分钟的教学，教师不是站在讲台上忙着讲题或布置学习任务，而是组织学生进行学习成果展示，展示的内容是前一节课的最后8分钟布置的学习任务，或者说上节课8分钟加课后预习的成果。
    每节课的教学在第一个时间段内完成。剩下的8分钟，则是学习的关键点，只有在这有限的时间内，教师才站到讲台上，给学生提出“预习目标”，指导学生使用“引学案”。学生在教师的引领之下，围绕“引学案”做下节课的“预习”，将预习目标具体化，预习的内容也就是下节课将要展示的内容。
    特点二：“两段式”的“活”。
    展示交流是对学生预习的延伸与检测，目的是通过全员合作学习，提升学习质量，并使学生体验到成功的快乐。本环节以个人或小组为单位回顾预习情况，进行组内、全班交流和展示。
    在展示过程中，学生提出问题并讨论。教师充分参与到学生的活动中，在学生对知识理解不到位的地方及时给予点拨、启发。通过多种多样的师生互动、生生互动，不断推进学习进程，达成新的学习目标。
    特点三：“两段式”的“变”。
    “两段式”课堂与传统课堂相比较，师生角色发生了转变。教师不再是课堂的“主宰”，以学情来确定每节课的教学内容。课堂上，学生是主体，是主讲。所有的教学内容在“引学案”中分层引领，方便学生在课堂上进行展示，实际上是对学习内容的一个准确把握。学生的学习目的和学习手段被前置，课堂只是为学生提供一个展示的平台。
    “两段式”课堂讲求的是自主、合作、探究，展示、纠错、点拨、拓展是教师对学生学习状况的及时把握与调整，改变了传统意义上的时间结构、空间分布、课堂角色、教学资源、评价方式。例如，下面是《沈阳晚报》2009年6月11日对大东区辽沈一校的报道中的一段内容：
    学校刚进行教学改革时，曾担心过于活跃的课堂气氛可能让学生分心，影响成绩，但事实证明担心是多余的。教改除了提高成绩，还大大改善了学生的语言表达能力。
    “每堂课都有机会上前展示，自己有当教师的感觉，课前的预习也更有动力。”袁红同学说。前来听课的衷红父亲也看到了女儿的进步：“原来不爱学习，现在到家就在小黑板上给我和她妈讲，还让我们打分。孩子原来语文、数学总是80多分，现在都过90分了。”
    正如罗杰斯所说，“自由度愈高的学习，身心投人的程度愈高”。预习后的课堂，将会在学生“情投意合”中变得更加热情洋溢、丰富多彩，呈现出一番“映日荷花别样红”的喜人景象。
    2．复习课：让学生课前复习旧知，课中暴露自己的不足
    复习就是再现学习过程，将已学知识加以梳理，纳人整体系统之中。然而，复习课在教学中并不讨人喜欢，具体表现在：一是复习的内容如同把已学的知识进行“回炉”，学生缺少了首次学习知识的新鲜感；二是复习的时间因面面俱到的“流水线”操作而紧张，学生真正需要复习的薄弱内容，教师难以预计也难以充分展开；三是复习的方式僵化、呆板，一般都是“整理＋练习”的板块结构，教师组织复习时，大多是一相情愿地机械地对所学知识进行简单的重复、堆积、罗列，学生缺乏主动性。因此，与新授课相比，师生都不钟情复习课，教师讲得累，学生听得累。
    复习课要让学生自主，首先要给学生足够的复习时间，我把复习的大量准备时间放在了课前。其次要从学生的实际情况出发，与学生的切身利益挂钩，我指导学生着重复习自己在学习中的所得、所失和所思、所惑。这样，课堂成了学生课前复习情况汇报和交流的场所。这种新型的复习课，主要包括以下三大板块：
    板块一：课前联络，课中赏析。
    复习课的主要任务是整理知识，而这一分析、归纳、概括的整理过程，如果用课中十几分钟的时间来展开，就可能会因内容多、关系杂而导致过多地由教师包办代替。
    所以，我把这一整理过程提至课前，让学生根据自己的理解、自己的喜好来复习和整理已学知识。学生可以边学新知边整理，也可以学完新知再整理。这样，学生有了足够的时间来构思和串联知识网络。由于是个人“杰作”，就可能因人而异，呈现出丰富多彩的面貌：文字式、表格式、框架式、图画式……课中，教师可组织学生把“作品”进行展示、交流、欣赏、评析。一次比较，就是一次复习，不同的比较，就有不同的感受。其中，教师只需对一些知识重点或难点进行点拨、疏通或重组，帮助学生更好地整理和复习知识。
    板块二：课前选错，课中露丑。
    复习课要让学生回顾旧知、理清关系，用整体的系统的眼光来重审知识间的联系。另外，我认为，复习课还应该让学生复习平时在学习中犯过的“错误”。其中，有“账”可查的更多的是练习中的错误，这是学生当时学习的“病历”。有些错误属认知方面的，有些错误则是非认知方面的；有些错误具有典型性，有些错误虽然不是共性问题，但或许对其个人是体会深刻的。所以，我让学生在课前收集自己学习中的错误，然后筛选自感值得一提的“病情”，在课中自我剖析，说“病源”，说“病理”，说“药方”……
    课中，学生的“露丑”活动，对于自身又是一次反思和巩固的过程，对于别人则又是一次提醒和复习的过程。学生的“露丑”活动，学生用自己的嘴讲出自己学习中曾经的疑惑和困难，属个体性的问题；容易引起‘其他学生的好奇的，属普遍性的问题，易引起其他学生的共鸣。这来自学生真实的声音，学生爱讲，学生爱听，远比由教师一味地苦讲的效果要好得多，学生的“错误”也成了很好的复习教学资源。其中，教师只需把学生未涉及的一些知识重点、难点或注意点进行精讲即可。
    板块三：课前编题，课中点将。
    复习课中的练习，既是让学生进一步巩固知识的过程，又是智力技能形成和发展的过程。一些基础知识的基本练习题，如果完全由教师供给，学生又可能产生“炒冷饭”的厌倦感。
    所以，我让学生在课前根据复习内容自编习题或试题，课中可以选择“得意之作”当众点将，让其他学生来解答，然后由这位学生评改；也可以与其他学生相互交换自编题，相互“考试”，相互批改，相互评析；教师也可以从中择优加工汇编成单元测试卷组织测试。这种“礼尚往来”的练习形式深受学生欢迎，时间可以延伸至课后。其中，教师只需把学生遗漏的一些知识编成习题进行补充练习，并且根据知识的生长点，编写一些发展性习题或综合性习题进行提高练习。
    实践表明：学生自主的复习课，给了学生自主的时空，给了学生自主的权利。只有让复习课“长”出人情味，才能使复习课更迷人！
    教学如同“做生意”，教师需要千方百计地把教学内容“推销”给学生，如果是强行摊派，学生肯定不乐意接受。唯有迎合“生”意的生意，学生才会满意地接受。而要达到这种教学效果，唯有让学生事先在品尝知识中品味知识、在挑选知识中挑战知识，之后的课堂就成了学生交流知识经的“生意场”。