美团餐饮商家入驻:一个教学内容的三种教学设计的分析、反思与比较

一个教学内容的三种教学设计的分析、反思与比较(转)
在讲授《孟德尔的豌豆杂交实验（一）》一节时，为了帮助学生分析孟德尔的豌豆杂交实验，我在十几年的教学体验中曾经对三个不同的班级尝试了三种不同的教学策略，以下是这三种教学设计的实施情况：
设计意图
教师行为
学生反应
教学设计一
1．利用直观形象的方式帮助学生了解实验过程
2．通过教师的讲述，帮助学生理解分离规律
1．借助多媒体课件，用示意图介绍实验过程；
2．根据实验现象引出孟德尔的假说内容；
3．根据假说内容，教师一边画出遗传图解，一边通过提问的形式与学生分析过程。
学生能理解教师所讲述的内容，但课堂气氛比较沉闷，偶尔一两个学生打瞌睡。
教学设计二
1．利用直观形象的方式帮助学生学习实验过程
2．尝试让学生根据假说内容亲自画一画遗传图解，以促进对假说内容的认识和实验现象的理解，同时训练学生对遗传图解的正确书写
1．利用多媒体课件介绍实验过程（同上）；
2．学生合上课本，教师在屏幕上出示孟德尔假说内容的几个要点；
3．教师要求学生根据假说的内容，尝试用字母、符号等方式画出遗传图解，解释实验现象；
4．学生活动，教师巡回指导；
5．结合学生所画的图解，教师进行总结和点评。
学生能积极配合教师布置的任务，参与的积极性也较高，但在画图解时暴露出不少的问题，在教师的讲评下，最后都能正确写出遗传图解。
教学设计三
1．利用直观形象的方式帮助学生学习实验过程
2．创设问题情境，让学生经历一个“探究”的过程，尝试对实验现象作出自己的假说，帮助学生更好的领悟孟德尔假说的内容。
1．利用多媒体课件介绍实验过程（同上）。
2．教师没有直接介绍孟德尔的假说内容，而是出示了如下的一些讨论资料：
孟德尔为了解释上述现象，在当时提出了“遗传因子”的概念，认为生物的性状是由遗传因子决定的。按照这种思路，我们需要讨论如下的问题：
（1）为了便于分析，我们用字母来表示遗传因子（一个字母表示一个遗传因子）。
（2）一个性状（如高茎）应该由几个遗传因子决定呢？你可以分别用1个、2个、3个……试试看。
（3）怎样表示亲本（纯种高茎、矮茎）以及子一代、子二代呢？
（4）尝试把你的假说用图解的方式对孟德尔的豌豆杂交实验进行分析，看能否作出合理的解释。
（5）用几句话总结你的假设，并将你的假设与孟德尔的假说进行比较。看是否一致？
3．学生讨论、教师巡回指导；
4．教师与学生共同完成上述问题。
问题很好地激发了学生探究的欲望，学生参与讨论的积极性也很高，虽然耗时较多，但最后通过对问题的解决，学生对孟德尔的假说有了一个比较深刻的认识。
1 分析与反思
在上述教学设计中，教学设计一是常规传统的教学策略，教学形式比较单一，教师处于主导地位，学生基本上处于被动接受的学习方式，其积极性和主动性没有被充分表现出来，课堂氛围不是特别理想。教学设计二则增加了一个让学生写遗传图解的环节，这样处理有两个比较明显的效果：一是相比单纯听的情况，学生通过亲自画一画遗传图解，更有利于了解孟德尔假说的内容；二是学生在写图解时，暴露出了不少的问题，教师利用这个契机有效弥补了学生认识上的缺陷。而在教学设计三中，教师并没有给出孟德尔的假说内容，而是通过问题讨论的形式，引导学生通过探究，提出自己的“假说”并尝试对实验进行解释，这样的处理让学生进行了一次实实在在的思维探究过程，有效促进了学生对分离规律的理解。因此，该设计较好的体现了探究性学习的理念。
2  三种教学设计的教学效果比较
单就教学设计的思路和课堂上的学习氛围来看，上述设计二比设计一要好，设计三则比设计二更符合课标理念，那么，这三种教学策略对学生的学习效果是否也正如上面所说呢？笔者为此进行了一个跟踪比较：
教学设计
对后续学习的影响
原因探讨
设计一
在学习测交实验时，教师要求学生写出一个完整的遗传图解，结果学生普遍暴露出如下的问题：
F1         Dd  x   dd
配子      D  d    d  d
F2        Dd
①把dd的配子写成两种：d、d，虽然不影响分析，但会使过程比较烦琐，不利于分析。
②配子结合时，简单地认为只是两两结合，没有意识到应该是雌雄配子结合。
虽然学生在之前的学习中对遗传图解有所认识，但由于缺乏亲自“操练”的机会，因此当教师让学生写出遗传图解时，问题就暴露出来了。说明单纯听讲并不能有效促进学生的认识。
设计二
学生在写测交实验的图解时，没有出现上述问题，但在后面写“自由组合规律”的遗传图解时，则普遍出现如下的情况：
P       YYRR   x   yyrr
配子     Y  R       y  r
F1      Yy   Yr   Ry  Rr
学生错误的认为，亲本（YYRR、yyrr）的配子各有两个（Y、R；y、r），结果导致了F1出现了4种情况，与事实不符。
在之前的学习中，教师曾有意识的训练过学生对图解的正确书写，因此学生在分析测交实验的时，没有出现上述设计一的错误；但是学生在学习完分离规律后，容易受思维定势的影响，单纯地认为配子中的基因只有一个，以致于出现左边图示中的错误。
设计三
学生在画遗传图谱时，均无出现上述错误
教师前面的教学设计让学生经历了一个探究的过程，学生在尝试提出假说并通过图解进行解释的过程中，既深刻领悟了孟德尔假说的内容，又有效掌握了遗传图解的正确书写。因此没有出现上述问题。
从教学的效果来看，很显然，第三种教学设计不仅较好地体现了课标的新理念，而且学习效果也是三种教学策略中最显著的。说明在教学中，学生的主体地位越突出，探究性思维越活跃，就越有利于学生对知识的理解和掌握，探究性学习在课程改革中不仅可行，而且也是有效的，是值得深入研究和探讨的课题。
3  对教学设计三的再反思
在运用教学设计三进行教学时，笔者也遇到了一些问题，例如怎样确保有充足的时间让学生开展探究性学习？在学生进行探究活动时，教师应作怎样的指导？探究性学习的开展是否需要条件限制等，在解决这些问题的过程中，笔者有如下的一些体会：
1．为了确保学生有充足的时间展开讨论和探究，教师在前面的介绍应该简明扼要，不宜花太多的时间去强调其他的一些枝节内容，重点越突出，活动越充分，学习的效果就越明显。
2．在和学生讨论和探究过程中，教师应对学生可能出现的一些情况做充分的预测和分析，以便能及时有效的给予学生正确的引导。例如对于问题（2）和（3），教师可作如下的预测和引导：
假设：1个性状由1个遗传因子决定
学生可能出现的推理
P  纯种高茎  纯种矮茎
A    x    B
F1         AB
教师引导
F1有两个遗传因子，这与假设是否矛盾？
假设：1个性状由2个遗传因子决定
学生可能出现的推理
P  纯种高茎  纯种矮茎
AA    x    BB
配子  A          B
F1         AB
↓
自交  AB    X    AB
配子 A   B      A    B
F2  AA   AB   AB    BB
教师引导
上述表示方式虽然能够解释实验现象，但要把问题说清楚，必须告诉读者哪个字母代表显性或隐性，如果用其他字母代替（如D、E），又要作出相应说明，因此，能否用更加直观、通用的表示方式使读者一看就知道显隐性呢？（引导学生用同种字母的大小写表示相对性状的显隐性）
3．进行探究性学习时，如果学生已经进行过预习，对问题已经获得了解释，那么探究活动就很难顺利开展，因此，一般尽量要求学生不进行预习，同时在课堂上展开讨论时，也要提醒学生不要急于翻看教材中的内容，否则就失去了探究的必要和意义。至于在这方面有无更好的处理方法，有待各位同行作进一步的探讨与思考。