健身销售主管工作计划:基础教育情报05年第3期

本期导读

我国课程创新本着“全球”视野，本土行动的准则，致力于一系列课程教学概念的重建，卓有成效地介入我国基础教育课程改革实践，并以实践层面不断吸取鲜活的经验。王策三先生发表了《认真对待“轻视知识”的教育思潮》一文，批评我国的课程创新是“轻视知识”的教育思潮反映。此文在学术界引起了很大的反响。本期“探索与争鸣”栏目选摘了钟启泉教授的文章《概念重建与我国课程创新》。文章侧重就王策三先生文中所提及的“知识”、“学习”、“课堂文化”等若干概念作一辨析，借此澄清制约我国课程创新的若干模糊认识。

示范性高中评估对扩大优质高中教育资源，促进高中教育持续发展起到了积极的促进作用，另一方面，示范性高中评估依然具体精英性、选拔性和政府主导型，产生了一定负面作用。本期“探索与争鸣”栏目选摘了邬志辉的文章《示范性高中评估应向何处去？》。文章指出：为了克服示范性高中评估“重结果、轻过程，重定量、轻定质，重鉴定、轻发展”的弊端，示范性高中评估应该进行新的改革。其改革的方向应是走向大众化，强调发展性和社会参与。

如何提高教学质量，产生良好教学效果，培养出真正的人才，本期“理论与实践” 栏目刊登了本刊编辑摘译的Susan Black 的文章“教会学生批判性思维”。文章指出；在教学中，促进学生思考，开发学生的思维能力，十分重要。要教会学生批判性思维，必须首先要有具体的行动，这是一项挑战性的工作，一方面我们要有面对挫折的准备，同时又要掌握必要的技巧，保持恰当的灵活性，才能确保达到良好的教育效果。

语文课程改革在全国范围的持续推进，显著地刷新了语文教师的教学观念方式、教研观念和方式及培训方式，更刷新了学生的语文学习方式和评价方式。本期“聚焦新课程”栏目选摘了潘涌教授的文章《评语文新课程》。文章认为，新课程背景下的语文课堂教学也暴露出新形式主义倾向，暴露出教学过程中空泛化和教师角色两难化问题。展望语文新课程实施的前景，应当坚定地改革刻板化的统考制度和学校行政管理，优化语文教师自身的素养，从而使语文新课程在课堂上生根开花。

理论与实践

教育观念的转变：教会学生使用知识

一、为什么要教会学生使用知识

1.教会学生使用知识，可以实现学生所学知识的真正价值  根据知识的储存和使用情况，可将知识分为静态知识和动态知识。静态知识是保存在记忆库里的知识，学生对静态知识的过度掌握，会窄化所学知识的价值，将生动的知识学死。动态知识是重组、建构、输出和使用的知识。使用动态知识，强调将知识运用于实践，注重把知识转化为能力。知识的根本价值在于使用，活化知识的使用可充分发挥学生所学知识的主旨价值。

2.教会学生使用知识，会给学生带来许多益处  第一，知识的使用可重组和改造学生已存的知识体系。通过与实践结合后，他们所建构的知识更能适应复杂多变的现实问题。第二，知识的使用能够发展学生的能力。学生使用知识的好坏预示着他们能力发展的高低。第三，使用知识会给学生带来积极的心理效应。知识的使用，是学生将头脑里的知识与客观现实形成整合，获得问题的解决。这样的心理历程，能使他们产生问题解决的成功感、知识的实用感以及因发现结论给他人带来益处的助人愉悦感。

3.教会学生使用知识也是素质教育的要求  素质教育强调培养学生的创新能力和实践能力，而该能力的形成，离不开知识的使用。

4.教会学生使用知识符合新课程改革的思想  新课程理念要求教师不仅要关注学生对知识的掌握，更要重视学生对知识的使用。

二、教会学生使用知识的教学策略

策略之一：启发学生疑生问题  疑生问题一是对结论的怀疑；二是提出问题。怀疑结论即告知学生不要迷信书本、教师和权威，对各种问题要有自己看法和观点；敢于对现成的结论提出质疑，进而形成批判性思维。提出问题是让学生独立地查阅文献，对有关的知识和现象进行缜密的思考，遴选适宜的角度，产生要解决的问题。具体的教学措施和方法是：(1)鼓励学生敢于质疑和提出问题。(2)指导学生发现问题的方法。(3)课堂上还要提供给学生质疑和提出问题的机会。(4)对学生在质疑和提出问题中出现的偏差，要注意正确引导，切忌斥责。

策略之二：引导学生探究结论  运用知识不能止于发现问题，还要指导学生获取结论。教学措施和方法：(1)教给学生整理和分析相关资料的方法，去粗取精。(2)培养学生的归纳性思维。引导学生通过抽象概括，找出本质内容，形成探究结论。(3)最后的结论不要求所有的学生都一致，可以是开放性的。

策略之三：带领学生开展社会调查  在这个过程中，学生可以明晰理论与实践的同一性和差异性，提高理论运用于实践的能力。教学措施与方法：(1)师生讨论，选择与生活联系紧密，且学生较感兴趣的问题进行调查。(2)教给学生调查的方法。(3)让学生了解基本的统计方法，使他们能够对调查的结果进行数据处理。(4)指导学生撰写调查报告。(5)最后要开调查报告会，同学们交流各自的调查成果，互相学习。

策略之四：指导学生进行各种设计  设计是运用相关知识在脑中综合运筹，进行整体规划和安排，构筑解决问题框架的过程。教学措施和方法：(1)师生共同讨论，确定设计的类型。(2)以小组为单位展开设计活动，每小组5至8人为宜。(3)各小组进行讨论，确定设计方案。(4)各小组派代表交流设计成果。

策略之五：诱发学生预构  引导学生预构，可形成他们综合运用信息、精深思考和广泛想象的能力。教学措施和方法：(1)鼓励学生的预构行为，对预构中出现的问题，给予正确指导。(2)在平时的教学中，注意训练学生的预构性思维，如当面临一个问题时，可先让学生对结果进行猜想。(3)引导学生进行创造性活动，在创造出某些事物前，先让学生进行预先想象。

摘自《辽宁教育研究》2005年第2期  付建中/文

教会学生批判性思维

Susan Black

当听到一位小学校长对我说“批判性思维是我们学校课程的核心”时，我期待着看到能从孩子们身上体现这种深层次的思考。

然而我几乎没有看到过将“思维技巧”渗透到课堂中的案例。同时，我也无一例外地发现教师对这一概念还一头雾水，也从未进行过类似学生思维技巧的开发训练。

例如，当一位四年级教师布置一道多位数除法题时，有些学生感到头痛时，这位教师只是叫学生“停下来想想”到底错在哪里。

那么，这些课程中还缺少些什么呢？批判性思维专家，美国国家委员会理事理查德•鲍尔和琳达•爱尔德对此作出了回答。爱尔德认为学生需要有机会单独思考，也就是说，教师需要教育学生学会根据清晰、准确、相关、逻辑及平衡等规则，并学会通过分析，得出自己的结论。

鲍尔说，为了促进学生思考，教师在课堂中要多鼓励学生总结他人陈述的内容、阐述的观点和概念，并结合自己原有的知识和经验，举例论证，以促进思考，将相关概念联系起来。

正如西北地区教育实验室的凯瑟琳•考顿所说的，当学校教会学生如何思考，学生就会学得更棒。那么，用什么样的方式教育学生更好地思维呢？

首先是要行动起来

提高学生的思维技巧，一种方法就是运用现有的商品化的课程材料单独开设一门短期思维培训课；另一种方法是把思考技巧融入课堂教学过程中；再一个方法就是把前面两个方法结合起来。支持开设独立的课程的理论家声称在学生运用所学新技巧前，需要详尽解释思维方式指令。但也有人认为最好与各种规则如数学、科学有关的思维方式结合起来，再运用到思维中来。

开设专门独立的课程或结合到具体课程中去进行培养都各有优点，但都不能真正保证学生成为优秀的思考者。考顿说，为了确保成功地教育学生思维，同时也要恰当地应用好某些因素，如教师素质、行政支持和坚持不懈地使用恰当的工具。

具备挑战精神

教育批判性思维的另一个先决条件是课堂气氛：即要有一个严格要求，兼具关心和鼓励，愉快的环境。考顿先生说批判性思维具有挑战性，假如学生不能顺畅地表达所持的意见和分歧，将难以选择目标，得出正确的结论，只有形成开放的、有启发性的、积极的课堂气氛，才能达到较好的教育效果。

成功地教授批判性思维也需要对教师专门培训，让他们自身达到一个更高的思考水平，以及如何教会学生达到预期效果的思维策略，如何评判学生的批判性思维。

ERIC票据交换所评估专家邦妮（Bonnie Potts）女士说，教师有必要多学几种新的教学策略，如共同学习、团结合作能力和询问方法和技术，用以帮助学生把思维技巧应用到新的目标和经历中去。

保持灵活性

加拿大的英属要住比大学教授赖特也对某些商家推出的可供购买的教学程序采取谨慎的态度。他指出其中一些方法不够灵活，容易让学生产生一个问题只有一个答案的错误想法，而实际上可能有更合理、更恰当的答案。

他还指出，最佳批判性思维常常是在教师给学生预先提供解决某些问题的必须的信息和工具之后形成的。至少给学生提供判断标准，提供评判思维的词汇术语及其含义，提供归类各种思考的策略，并激发学生寻求真理和准确答案的愿望。

这一方法叫做“可控制的犯错”。它的提出者是斯坦利先生（Stanley Pogrow），他设计的高级思维技巧程序是为小学生开发的。这种“犯错”允许学生用他们自己的方式推论，可控部分指的是教师给予的引导和支持，让学生学会体验新观点。

正确面对失败

更多情况下是我们的课堂缺少一种有激情有思想的教师。当我被邀请给一组五年级教师提供帮助，给他们规划文学课中的埃及国家介绍单元时，我很伤心地看到这些教师的抵制情绪，他们只会按现成课本中的一个章节进行教授。

处于一种自然的状态，这些教师告诉我他们没有时间做这些无用的活动，无用的活动意指我建议的批判性思维。结果课程平淡无奇而难以记住，两周之后学生对上课内容几乎忘记得一干二净。

那么批判性思维课程要教些什么呢？来自圣乔治梅森大学的Barry Beyer教授等将批判性思维模式聚焦于两点：学生的认知结构和情感模式。

掌握必要的技巧

理查德·保罗（Richard Paul）和他的批判性思维基金会的同事们，举荐要将以下技巧（不排除其他技巧）囊括在课程表和教学工作当中：

认知思维技巧包括如下能力：精炼概括而避免过于简单的能力；将洞察力转移到新的背景内容上的能力；培养远景、信仰、论证和理论水平的能力；设计和应用信息源评价标准的能力；提出和研究及解决重要问题的能力；分析推理、解释诠释、信仰信念和理论水平的能力；评估假设的能力。

情感思维技巧包含如下能力：秉持公正、智能健全、独立思考、善于挖掘潜在思想情感和不急于作评判的能力。

胡文华摘译“teaching students to think critically”.by Susan Black. from“the education digest”. february 2005

关于教育交往中对话的几个认识误区

“对话”作为一种崭新的教育理念，已成为新的基础教育改革的热点话题。在对“对话热”进行理性的反思之余，我们不能不关注教育实践中关于“对话”的几个误区，这些误区已成为新课改顺利推行的障碍。

误区一：对话即有问有答

对话是指交往的双方在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言等符号为中介而进行的精神上的双向交流、沟通与理解。教育交往中的对话有三种类型：一是理解型对话，即“人与文本的对话”，包括教师与文本的对话，学生与文本的对话。二是言语型对话，即“人与人的对话”，包括学生与教师的对话，学生与学生的对话。三是自我对话，这是一种反思性对话，是个体对自身内在经验和外在世界的反思。这三种对话密切联系，相互渗透，构成一个多维对话网。但有些教育工作者却把教育交往中的对话狭隘地理解成言语型对话，更把言语型对话理解成形式上的有问有答，把简单问答等同于对话。将对话等同于双边或多边问答的原因在于教育实践工作者没有真正理解对话的思想精髓。对话的特征表现为认识论关系。在此意义上，对话是一种认识途径。真正的对话是建立在“愤”、“悱”状态下的启发，是兼具“和”、“易”、“思”，其乐融融的教育场景。对话中不仅有知识的获得，更有对知识的超越；不仅有思维的流动，更有意义的生成；不仅有继承的喜悦，更有创新的激情。对话应给双方带来成就感、幸福感。对话就是教育本身。

误区二：对话应充满着表扬与鼓励

对话中的评价应是以生成师生双方的反思能力为终极目标，肯定性评价和否定性评价相结合，自评与他评相结合。由于许多教育实践工作者曲解了“每位学生都能成功”的新课程理念，致使新的课堂教学中最大的变化是几乎没有了批评和指责。对话中“唯表扬”评价现象的存在表明某些教育实践工作者没有真正领会学生评价的根本目标和对话精神指引下的学生评价应是发展性评价。发展性评价倡导评价方法的多元性及“因材施评”。因此，教师要善于把肯定性评价与否定性评价结合起来，这是由“长善救失”这一教育的根本属性所决定的。

误区三：对话的结果是获得文本里的真知

在许多教育工作者心目中，对话的目标应紧紧围绕着文本并最终准确获得文本里的真知。对话是为了知识而展开的问答，教育者的目的就是传递客观存在的知识，培养知识人。教育者为了更“准确”、更便捷地将知识输入到受教育者的头脑中，将知识精细加工成各种问题以供其思考与回答。要纠正以上误区，必须明确对话的真正目的。对话是指教育交往的双方在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言等符号为中介而进行的精神上的双向交流、沟通与理解。这就表明对话意味着教育双方不仅有言语上的你问我答，而且有知识、思想、情感、经验等多方面、多层次的相互交流。在对话中，知识不再是僵化的、确定性的、供人接受的存在，而是不确定的、引导人进行反思性思维的力量。人们通过知识的运用进行创造性的思维，增进人的自由。对话的双方分别带着个体的经验、批判的眼光和主观情感展开理解与沟通，以超越文本型知识，达到视野融合，进而获得思想、情感、价值等方面尽可能全面的发展。

摘自《教育导刊》2005年3月号上半月  李燕/文

课堂听课评价法

课堂听课评价法又称课堂观察评价法，包括预备会议、课堂听课和课后评价三个阶段。

一、预备会议

我们不应该倡导事先“毫无准备”的课堂听课，因为它不可能获得预期的效果；我们也不倡导突然袭击式的“推门听课”，它完全背离了“尊重评价对象”的基本原则。预备会议最迟安排在课堂听课的前一天，时间15—30分钟左右，目的是让评价双方预先确定教学进度、教学目标、教学计划、困难和问题、听课方式、听课重点、课后评价的时间和地点等七个方面。

二、课堂听课

评价者应在上课开始前进入教室，坐在教室后面或者角落里。上课开始后，评价者进入记录状态。听课记录尽可能完备。无论是以教师为中心的讲授课，还是以学生为中心的活动课，评价者不仅应该关注教学效果，而且应该关注教学过程，如教师讲解、教师提问、学生回答、学生提问、学生小组活动、学生相互帮助等。

三、课后评价

课后评价的时间不得少于20分钟。如果在规定时间内，无法完成课后评价所有议项，可以在近期另外安排一次机会。课后评价主要包括宣读听课记录、开展自我评价、核查教学目标、发现优缺点和制定改善措施等五项内容。

四、课堂听课的评价标准

评价标准不外乎学习氛围、课堂环境、课堂管理、教学资源、教学活动、师生关系、教师表现、学生表现等几个方面。概括地讲，有两种类型的课堂听课评价标准：第一、宽广泛的评价标准，用于每门学科的课堂教学。第二，具体的评价标准，用于某一学科的课堂教学。无论采用何种类型的评价标准，都必须依据实际需要，作出适当调整，并得到双方同意。在确定评价标准时，务必通过教师的集体讨论。

五、课堂听课评价法的培训

培训活动面向评价者和评价对象(主要面向评价者)。培训活动时间约为一个整天。以校本培训为主。校方可以建立一个培训领导小组，统筹安排各项事宜。培训活动主要包括制定培训计划、确定培养方法和开展培训活动三项工作。制定培训计划，必须阐明培训活动的目的，拟定培训活动时间表，注明每一项培训活动的具体安排，准备所需文字资料和培训设施。

培训方法多种多样。常用的有观看录像、个案研究、现场培训、现身说法等。培训活动可以以集体形式开展，也可以以小组形式开展。培训范围主要包括预备会议的培训、课堂听课的培训和课后评价的培训。

六、关于“推门听课”的案例分析

有支持者，也有反对者。支持者认为，唯有事先不打招呼，才能了解课堂的真实状况，是一种非常有效的评价方法。反对者认为，“推门听课”是一种典型的、缺乏民主的听课方式。它完全违背了“评价双方相互尊重”的民主原则。在大力倡导“人文关怀”、“以人为本”和“民主管理”的今天，“推门听课”的做法与现代教育管理思想不太合拍。“推门听课”是一种突然袭击式的课堂听课评价法。在进入课堂前，评价者完全不了解教学进度、教学目标、教学计划等相关事宜，有关评价目的、评价标准、评价程序、评价方法等也没有事先得到评价双方的认可。这种毫无准备的课堂听课不可能获得预期效果，其评价结果必然是主观的、片面的。

摘自《当代教育论坛》2005年第1期  王斌华/文

道德教育

关于如何改善不尽如人意的德育的三个观点

第一个观点，道德教育不仅是社会或国家对个体的一种规约和要求，也不仅仅是用社会性的价值规准去要求个人，道德是要要求个人，但这种要求的最终应当是关注个体的生活质量和生活幸福。在社会取向与个人取向的关系上，笔者认为两者可以有机地整合起来，使个体生命的舒展与社会生活的和谐有序之间达成动态的平衡。在生活中，每个人都应该把握幸福和希望之路。那么，一个人怎么把握自己的幸福和希望之路呢?道德教育是要把人引向幸福，引向希望，但一个人最终是否能够把握幸福和希望之路，靠的是自己的德性。当代德育理念的调整体现为更加关注个体生命的成长，更加关注个人基础性道德品质的形成，更加关注人是如何在自己的生活中学习道德的。道德教育的研究更多地转向对人的道德学习的研究。

第二个观点，过去我们一说道德教育比较多地是讲国家和社会对个人有什么要求，比较少地讲这些要求是不是个人生命中与生俱来的要求，是不是体现了个人的生命价值、生活质量得以提升。今天我们已经认识到社会对个体的要求其实和个人的生活质量、生命价值及其个人融入社会的能力、热情、兴趣、积极性是一个统一的事情，我们道德教育的理念更加关注个体生命成长过程中为什么需要道德学习，为什么需要接受道德教育。在一个学习化的社会，在一个终身学习的时代，在一个归根结底任何学习都以学习者为主体的时代，我们更需要去研究的是：人究竟是怎样发生道德学习的?人是否有道德学习的潜能?怎么对待、怎么开发、怎么去呵护、怎么去发掘这种道德潜能?这是需要我们特别关心的。

第三个观点，道德教育不是一个可以离开其他活动而独立存在的东西，这是俄罗斯伦理学家德罗布尼斯基所写的《道德的概念》一书中所阐明的一个基本观点。他指出，不要把道德从人的活动中分离出来，道德不是区分于社会现象中其他现象的特殊现象，不能限定道德的空间范围，道德渗透在社会活动的一切领域，无时不在、无处不在。如果把德育从生活的其他活动中抽离出来，那么，这个德育必将被架空，就不会有很好的效果。笔者认为，道德教育不能从活生生的完整的生活中抽离，不能从其他诸育中抽离。道德的学习和智力的学习，审美的学习，包括各种学习一样，都是建立在脑神经活动的基础上的。

摘自《沈阳师范大学学报》(社会科学版)2005年第2期  “道德学习与脑培养”  朱小蔓/文

现代学校德育改革的内容与策略

一、德育目标的现代发展

世界各国对德育目标的表述主要是五个方面：爱国爱家、道德高尚、遵纪守法、全面发展、国际意识。我们认为，德育目标的核心就是“学会做人”。具体反映在：

1.做一个社会人。包括良好的自我修养、家庭伦理、遵守社会规范、和谐的人际合作等四个方面。其核心就是基础道德。2.做一个自然人。包括人格健全、身心健康、积极进取的人生态度等。其核心就是心理健康。3.做一个现代人。要做一个具有正确的政治理解，适应现代社会生活发展要求的现代人。

德育目标要与学生心理发展平行。学校德育对不同年龄层次、心理特点、知识水平和接受能力的教育对象，应提出不同的要求。同时对同一个学生，德育目标要求又分为“必达目标”和“争取目标”。在目标实现机制上，又包括道德意识、道德行为和道德能力三个方面。

二、现代德育内容的三维结构

根据“学会做人”的德育目标，现代德育内容有三个分析维度。

(一)社会交往维度

1.自我道德教育。其内容包括自尊自爱的教育、自我评价和自我控制的教育。其主要精神是自主、自立、自强和自信。

2.家庭伦理道德教育。其内容主要有孝敬长辈、爱护年幼的人伦教育，承担家庭义务的责任教育，和睦邻里和赡养父母意识的启蒙教育等。其核心就是孝敬教育。

3.社会公德教育。其内容包括集体主义教育、文明行为规范教育、责任感教育、诚信教育、纪律教育、合作精神(竞争意识)培养、效益观与务实风格、劳动与勤俭的教育等等。

4.国民公德教育。其内容包括爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学和爱社会主义等。实际是按照我们国家的特色整合的。

(二)个性发展维度

包括学生的心理健康教育；对学生的积极心态的辅导。

(三)实践领域维度

这一维度是开放的，随着时间的推移内容不断丰富。

(四)德育内容的表现形式

1.道德是抽象程度最高，表现伦理最为直接的内容形式，也是说理的主要教育方式。

2.故事也是以说为主要形式的，只是它将抽象的道理通过浅显通俗的、与生活实际联系更紧密的事例、故事、寓言、童话等，加以寓喻，来帮助学生理解、缩短道理与实践之间距离的教育形式。

3.规则是道德教育内容的另一重要形式。规则将道德规范具体化为操作性的规定，规则学习与训练是促进道德认知与道德行为一致的重要环节。

4.活动是一种容易被忽视的道德教育内容的形式。德育实践是从学校德育走向生活德育的主要领域。

三、学校德育实践的策略

(一)道德价值引导与道德自主建构相结合的策略。强调德育过程的主角是道德价值的学习者，德育过程的出发点是学生而不是老师。

(二)集体教育、个别教育与自我教育相结合的策略。

(三)认知教育与行为教育并举的策略。

(四)日常教育与典型事例相结合的教育策略。

(五)正面教育与反面教育相结合的策略。

摘自《现代中小学教育》2005年第3期  张丰/文

回归实践：道德教育评价改革的新方向

道德教育评价对学生的道德发展起着定向、调节、激励、内省、肯定等诸种促进作用。传统道德教育评价存在着过于重视道德认知评价，而忽视道德实践评价的倾向。这种评价观违背了道德教育本质上是一种实践性教育的特性，不能有效地推动学生的道德实践，造成了中小学道德发展上的“知行分离”，甚至双重人格现象大量存在。新道德教育呼唤新的道德教育评价。

一、对现行中小学道德教育评价的反思

(一)思想品德评价陷入了“主智主义”的泥潭

学生具有正确的道德认知，并不等于学生就具有相应的道德水准。道德教育评价不评道德，是我国中小学道德教育长期处于低效甚至无效的重要症结所在。

(二)操行评语评价偏重于学生的学习或特长评价

操行评语评价应该是对学生一学期的道德操守和道德行为做出全面的、实事求是的评价。但是现行的操行评语关注的主要是学生的学习领域、智慧领域，而很少关注学生的道德发展。

(三)道德教育评价远离学生生活、效果不彰

思想品德课评价偏向道德认知，对学生的现实生活关注不够。道德教育评价不能引导学生关注现实道德生活，使不少学生将思想品德课考试分数的高低与道德品质好坏划上等号。这种思想品德教育不但起不到修身启德作用，反而成为应试教育的手段。

二、新道德教育评价的基本主张

(一)道德教育评价在性质上应从以量化评价为主走向以质性评价为主

教育的对象是人，是具有复杂情感和行为活动的人。学生生动活泼的个性、情感、态度、价值观、兴趣、意志、精神、习惯等，很难用单一的量化评价方式进行科学的评价。用量化评价的方法来评价学生的综合素质，除了能给学生一组组僵硬的数字外，几乎没有任何用处。质性评价不简单地否定量化评价，而是内在地包含着量化评价，就道德教育评价而言，单纯地量化评价难以科学地评价学生的道德品质发展水平。以质性评价为主的中小学新道德教育评价，主张改变道德教育评价结果的传统表达方式，主要通过对学生道德行为实现程度的客观水平的确认来进行，将传统的“分数”或“等级”表达方式改革为“道德行为水平”表达方式。

(二)道德教育评价的对象应从以道德知识为主走向以道德行为为主

道德教育的根本目的不是为了让学生掌握道德知识，而是为了提高人的道德修养。学校道德教育必须把思想品德课教学与学生课外道德实践教育相结合，在知行统一中考核评价学生的德行。道德评价必须重视学生的操行评价，即道德操守和行为的评价。更多地关注学生日常道德行为表现，让学生在日常生活实践中养成习惯、陶冶品德，实现道德认知与道德行为的统一。

(三)道德教育评价应从过多地关注外部评价走向重视内部唤醒

道德品质的锤炼是一个自我教育、自我监控的过程。中小学道德教育评价要从过去过多地关注教师的外部评价走向更加重视学生的自主评价，以唤醒学生道德发展的内在积极性。

摘自《当代教育科学》2005年第4期  张志勇/文

探索与争鸣

概念重建与我国课程创新

——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷

一、“知识”概念的重建与课程创新

知识是由学习者主动建构的，兼具主观性与客观性。从历史发展看，心理学对于知识习得的研究大体经历了三个里程碑，即：行为主义、认知主义及建构主义。认知科学的知识习得研究表明了知识在个体之中是如何建构的。

基于新“知识观”的课程创新，其“知识习得”具有以下特性：第一，强调知识的经验基础。知识的主体在于知识的意义，而不是无意义的符号之堆积。知识的意义由经验所构成。第二，强调知识的建构过程。经验虽然有助于知识的形成，但知识不等于经验的累积。建构主义兼顾了经验主义与理性主义。通过理性作用才能使经验转化为知识，而这种理性作用即知识的建构活动。第三，强调知识的协同本质。人类的知识不是绝对的客观知识，也不是绝对的主观知识，而是“协同的知识”，这里的“协同”意味着人际多向的持续的沟通过程。

这些特性为我们课程创新提供了理论基础。它强调了“知识习得”的三层涵义：(1)知识习得是学习者的经验的合理化或实用化，不是记忆事实；(2)知识(意义)习得不是被动灌输，而是主动建构的；(3)知识习得是学习者与他人互动与磋商而形成共识。

二、“学习”概念的重建与课程创新

学习的基本内涵与特性可概括如下：

(一)学习即行为的变化。从行为主义到认知主义再到建构主义的学习探究史，体现的基本趋势是：由关注外部行为，到关注内部心理，再到关注人的心理与环境的交互作用；由关注行为的外部条件，到关注行为的内部条件，再到关注行为的内部条件与外部条件之间的连续与互动。

(二)学习即意义的形成。“意义”分社会意义与个人意义两种。社会意义是已经确立的，个人不能随意解说的。在历来的教育中，学习就是指“正确地”获得这种社会意义。“个人意义”就是对于种种事物与观念的体现其自身特色的关系的发现。

(三)学习即生存的感悟(洞察)。感悟是基于高度的注意力带来的、同客观世界直接接触时的感觉，是指在概念化、解说、评价之类的“思考”渗透之前直接体验客观世界的现实。感悟乃是容纳了人的生物学的自然侧面在内的。作为整体的人在客观世界之内而且伴随客观世界的一种“觉醒”。

(四)学习即智慧的对话。学习的实践是复杂的对话实践。课堂教学不是“教师的独白”，而应当是“智慧的对话”。

(五)学习即文化性实践。我们倡导课堂教学要形成三个维度意义与关系的对话实践过程。第一维度是同教材与客体的对话，形成认知性实践。第二维度是同他人的对话，形成人际性实践。第三维度是同自己的对话，形成存在性实践。

三、“课堂文化”的重建与课程创新

知识大体囊括了“事实、概念、关系、原理的习得”和“根据需要引出这些事实、概念、关系、原理”两方面。课程创新的根本出发点是求得每一位学生的发展，而不是简单化的知识灌输。基础教育课程要让学生“学会学习”、“发展智慧”。课堂教学归根结底乃是人格成长的场所。课程创新背景下课堂教学改革的核心课题是，把学生的个人主义学习转换为共同体的学习。我国基础教育的唯一出路就是实现从精英主义教育向大众主义教育的转型，或者说，从应试主义教育向素质教育的转型。教育科学研究需要“破旧有之陋习，求知识于世界”，直面现实，与时俱进。无论课程改革纲要还是纲要解读，都是围绕着新的时代所需要的新人的成长为主题展开的，这个主题自然离不开“提升知识”的话题。我国的课程创新宣告了“凯洛夫教育学”时代的终结。

摘自《北京大学教育评论》2005年第2期  钟启泉/文

教育的本质：传授知识还是培养人?

——与王策三先生商榷

一、知识中是否含有思想、情感、品质、价值观?

知识是中性的，知识虽然与思想、情感、价值观、品质等具有密切的联系，是后者发展的基础，但是知识本身却并不包含后者。许多品质、能力、情感、态度等等甚至可以在知识并不很丰富的时候就发展起来。

王先生提出的一点观点值得商榷。如他认为知识这个“百宝箱”里面包含的人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度。主张摒弃由“应试教育”向素质教育转轨的提法，强调传授知识、维护“知识本位”、“知识中心”。注重知识传授，并将教育与知识等同起来。直接把德、智、体、美等全面发展解说为掌握科学文化知识这样一个维度。王先生的论证方式及种种观点与新课程改革、实施素质教育的理念似乎不大一致。

二、教育的本质：传授知识还是培养人?

20世纪80年代我国教育界对教育本质问题展开争论，结果是，大家比较一致的认识是：教育是一种培养人的活动。在全面发展的教育中，知识只是其中的一部分，尽管它居于基础地位，但是毕竟只是一部分，不是全部，更不能代替全部。

早在十多年前，王先生也指出过：“要树立重视人、关心人的观念……培养人是目的，教育、教学过程是人与人之间思想、情感交流的过程，决不能‘目中无人’。所谓好教师就是具有丰富知识并善于传授知识者；所谓好学生就是会接受知识并装载知识者。”可见，当前进行的课程改革思路与王先生当时的观点是完全一致的，这样看来，王先生当时和现在的提法似有矛盾之处。

教育的本质是培养人，教育的目的是培养德、智、体、美全面发展的有创新精神和实践能力的人。这一教育目的是通过课程的实施来实现的。然而几十年来我们的课程目标却仅仅停留在培养“双基”上，因而难以实现教育目的。

很早以前王先生自己也曾指出过：到21世纪，人类“比以往任何时候都需要更多的更全面发展的人”，“能够适应未来的全面发展的人，一些素质越来越强调，这就是：更富创造性，更加成熟化、更有适应性，更具个性化。”如果我们的教育还像以往一样以知识为本，以学科为本，那么我们怎么培养王先生所指出的这些素质和品质啊?

在我们以往的教育中，知识被抬到了至高无上的独尊地位。教育的主要任务就是向学生传授知识，然后为了巩固知识，又让学生反复做题。所以，我们现在进行的课程改革，就是改变知识的这种独尊地位，强调注重知识的同时，还要注重身体、道德、审美、情感、态度、价值观、创新精神、社会适应能力和实践能力等。在课程目标中，在强调知识与技能的同时，还强调过程与方法、情感态度与价值观。

摘自《教育发展研究》2005年第3期  张正江/文

示范性高中评估应向何处去

一、应由精英性高中评估走向大众化高中评估

如果高中评估是促进高中发展的一种手段的话，那么只有少数学校感兴趣的示范性高中评估政策，显然是违背了“基础教育大众化、学校评估民主化”的宗旨。未来高中评估的走向应该是大众化，即关注每一所高中的发展，让每一所高中都能在评估过程中学会自我诊断与改进，提升学校的办学水平与办学能力，形成各具特色的学校精神与文化。

大众化高中评估的核心应是特色而不是分等，是建设而不是鉴定，是真正的“以评促改”和“以评促建”。

示范是多元的，而不是一元的。因此，在示范性高中评估中，要考虑学校之间的差异与不均衡问题，要考虑指标体系的多元化与针对性。

二、应由选拔性高中评估走向发展性高中评估

选拔性高中评估是一种绝对评估，它注重的是学校之间的横向鉴定与比较，而发展性评估是一种相对评估，它注重的是学校自身的纵向发展与增值。发展性高中评估并不完全排斥横向比较，但它比较的不是学校的绝对水平，而是学校在原有基础上的进步度与增加值。

发展性评估所看重的进步不是硬件设施的改造与更新，而是学校特色与学校文化的形成，是学校的能力提高与价值提升。发展性评估关注的是内涵发展，而不是外延发展；重视的是自主发展，而不是被动发展。

为达到内涵发展、学校要较多地关注办学目标、办学理念、学校特色、学校文化、学校制度、教师专业成长、课程实施的设计与规划等。

三、应由政府主导型高中评估走向社会参与型高中评估

我国示范性高中评估是一种以教育行政部门为实施主体的、自上而下的评估，具有浓厚的“钦定”味道。未来示范性高中评估应着重于建构以学校自主发展为核心、让社会力量积极参与的评估体制。

(1)切实发挥教育行政部门在示范性高中评估中的方向引导和服务保障功能。

(2)要引导、促进学校自主发展意识的生成，调动学校内在的发展动力，提升学校的能力与价值观。

(3)要在示范性高中评估中引入市场的力量，把社会中介机构作为多元化评估主体中的重要部分，努力寻求社会的广泛参与。

必须在政府、学校和社会之间形成相互促进与相互补充的评估结构关系。构建新型结构关系的目的，是要形成一个专业、民主、公开、透明的评估制度，摆脱对学校评估的行政化和霸权化取向，形成社会评估与政府评价相结合的工作机制，使示范性高中评估真正走向促进学校发展的正确轨道。

摘自《中小学管理》2005年第4期  邬志辉/文

指挥棒不能不要

近年来在对教育、教学、考试的批评责难中，认为在考试、高考及其改革中，“高考指挥棒”、“国家意志的介入阻碍了考试的改革”、“考试改革20年迟滞不前”、“行政权力应该退出考试研究领域”。我们认为这些观点是错误的。

国家意志在考试中的体现

全盘否定高考指挥棒、国家意志者，把考试与高考混为一谈，对高考又只看形式而无视内容。其实，国家意志在考试中的体现，不限于高考，还有许多其他考试；最重要的并不在组织形式，而在实质内容。

1.什么叫国家意志?

国家意志主要体现在国家发展战略方向、宪法法律法规政策、爱国主义民族尊严等意识形态方面；从教育、考试角度看，则是在创新精神、科教兴国、“三个面向”等人才培养方针政策的贯彻渗透上。

2.国家最本质的特征是主权

从国家主权、本质、职能看，国家、国家意志与教育、考试、高考的关系，是领导与被领导的关系，不是介入不介入的问题，用“介入”一词显属不妥。

3.国家意志、主权的最高表现是法律

从国家本质、国家与法律的关系、法治的观念看问题，国家意志、主权的最高表现是法律。

4.国家、单位、考生根本利益的一致

在学用结合、培养目标上，国家利益与人民利益，国家、单位、考生三者之间体现了自愿、互利、平等等民法基本原则，从整体上讲他们的根本利益是一致的。

5.外国也讲国家意志

世界上哪一个国家放弃过对于本国教育(包括考试、特别是高考)的领导?国家与教育的关系，不是领导不领导，而是怎样领导的问题。

“考试改革20年迟滞不前”吗?

考试、高考改革确实存在问题，其中有些是我们工作中的主观失误造成的，但它们在性质上属前进中的困难，与成绩相比是第二位的，成绩是第一位的、主要的。

1.对问题决不讳疾忌医、文过饰非

我们决不讳疾忌医、文过饰非，回避否认考试、高考改革中的问题，这样的问题并不少，有的还相当严重，短期内难以根本解决。

2.别把指挥棒当替罪羊

有些考试改革中出现的问题，并不是由于当时工作的失误，主要更有其长期的历史因素或深层次社会原因，这就不能完全由指挥棒负责了。

3.历史性突破：有目共睹、不可否认

1978年恢复高考以来，国家各项考试改革举措，为人才选拔与发展作出了很大贡献，产生较大的社会影响，受到了全国人民包括教育界、广大学生及家长的肯定、欢迎，为社会主义建设事业输送了大量人才。

4.中国高考，岂能用美国指挥棒

教育国际化不等于西方化，不等于美国化，世界上从来就不存在一种单一的、放之四海而皆准的高等教育范式。邓小平在倡导“面向世界”、“改革开放”的同时，又注意“中国式”。

不要指挥棒与瞎指挥，全盘肯定与全盘否定，这两种片面性、走极端，都是不利于考试改革的。

摘自《复旦教育论坛》2005年第3期  周洪林  宗之颖/文

聚焦新课程

新课程背景下课程知识观的转向

一、知识究竟是什么：从人的发展的角度建立知识观

新课程背景下的知识本质观的转向呈现出以下基本特征。

(一)从本体论的知识观转向主体论的知识观

本体论的知识观，就是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作为研究对象，就是知识论知识。教育理论家和教育实践者的知识观的建构需要从本体论视野转向主体论视野。

主体论视野就是超越一般认识论的本体视野，不是就知识论知识，不是从知识的产生过程与产生结果来论知识，而是从学生发展过程与发展结果来理解知识。从主体论角度看，知识的产生问题不是一种普遍性的、一般性的人类知识生产过程，而是一种“知识再生产”的过程。

从本体论的知识观转向主体论的知识观，是学生主体发展的内在要求。新课程以“为了每个学生的发展”为根本出发点，崇高主体论的知识观，注重知识对学生成长的意义。

(二)由静态的知识观转向动态的知识观

传统的哲学认识论所阐述的知识观是一种静态的知识观，它认为，知识作为人类认识的成果，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映像。

静态知识观揭示的是知识的真理性，没有揭示知识的多重属性，把知识视为一种结果、一种定论。

动态的知识观用发展和变化的观点把握知识的本质和性质，一方面，不再把知识看成是一成不变的永恒真理，注重把握知识的不稳定性；另一方面，不再把知识完全抽象为某种“符号表征”，尤其注重把握知识的文化性和价值性。

动态的知识观要求我们的课程设计和教学活动打破“知识授受主义”、“知识功利主义”和“工具主义”的藩篱，确立“以人为本”的信念，克服死记硬背、机械传授，只关注结果不注重过程的弊端，注重过程的价值。

二、课程究竟是什么：课程观的重建

(一)超越知识本位，让儿童进入课程视野

“课程即知识”的观点没有揭示课程的本质内涵，仅仅指出了课程的外延的一个纬度。它仅仅是把课程看作一种“事实”，是一种“作为事实的课程”观。它所理解的知识仅仅是课程之表。只有当知识与学生发展关联的时候，它才具有了课程意义的可能性。

新课程观不应再把课程局限于“知识”、“学科”、“教学科目”等等狭隘的范畴内，应理解为：一种以人类生活经验和个体生活经验为内容，通过儿童在生活世界中对这些内容的批判和反思性实践，沟通儿童的现实生活和可能生活的教育中介。这种课程观包括以下几方面的内涵：

第一，儿童是课程的主体。

第二，“生活世界”是课程内容的范围。

(二)课程是一种反思性的实践，过程属性乃其本质属性

课程本身具有“过程”和“发展”的涵义，儿童在课程之中，意味着儿童通过与被称为课程的东西进行对话，才能发生素质的变化与发展。

课程的学习方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。课程影响着学生在教育中的存在方式。当前新课程改革应关注学生与课程之间的关系，从实施的角度讲，要注重理解、体验、反思、探究和创造等基本的学习活动方式。

摘自《全球教育展望》2005年第4期  郭元祥/文

课程意识与教学改革

——关于新课程背景下教学改革的思考

一、树立课程意识对当前教学改革具有特别重要的意义

新课程改革，是为了全面贯彻党的教育方针，突出学生创新和实践能力的培养，为学生全面发展奠定基础。从20世纪70年代，就开始了轰轰烈烈的教育教学改革实验活动，但大量事实表明，以往多年的教育教学改革没有触及到教育的核心问题，这就是课程。而一些学校在进行各种各样的教育改革实践中也逐步认识到了课程问题的重要性，深感课程问题是制约教育教学深化发展的重要因素。

二、树立课程意识，进行教育教学改革，必须确立新的课程理念

把课程看成是计划，是活动，是经验。在新的课程改革中，要把课程看成是动态的。

树立课程意识，就是要在教学改革中用新的课程理念来统率自己的教学活动，用课程理论的语言来解释和指导自己的教学行为。所谓课程理论的语言主要指课程纲要、课程标准、课程目标、课程结构、课程评价、课程实施、课程资源等。这样，就有可能给大家一个全新的视野，有可能突破原有的教学体系。

三、树立课程意识，进行教学改革，要突出学生学习方式的转变

新一轮课程改革实质上是要转变学生的学习方式，希望通过学生学习方式的转变，实现学生生动活泼主动发展。教学方式和学习方式是影响学生发展的重要因素，学生发展的程度、状态、水平根本上取决于教学方式和学习方式。传统的教学方式和学习方式的最大弊端在于教师决定一切，教师包办过多，学生处于被动的接受和应付状态，为此必须转变传统的教学方式和学习方式。

首先要树立学生是学习的主体的观念。教师要尊重学生，相信学生，教的方式要为学的方式服务，唤醒学生学习的积极性和主动性。

其次，教师要做课程与教学的研究者。教师要从课程、教材和教学的奴隶变为课程、教材和教学的主人，从被动的课程、教材使用者变为主动的研究者，主动地去研究课程、研究学生、研究教法。

第三，教师要努力开发和提供课程资源。教师要为学生积极、主动、自主的学习提供充分的素材，而且，还要积极发动和引导学生自主地去开发和利用有益的学习资源。

四、树立课程意识，进行教学改革，必须不断有策略地学习

课程意识的树立，需要教师们的不断学习和实践。学习既要向理论学习，也要向实践学习。学习要采用良好的学习方式，只有讲究方式，方能取得好的效果。

第一，要集中学与自学相结合。自学可以有很大的灵活性，集中学是大家集中在一起，共同研讨，集思广益，共同提高。

第二，理论与实际相结合。

第三，课题与指导实践相结合。教师围绕着课题进行学习和实践，就会有针对性、实效性。

第四，学习要与思考、教学、研究、写作、宣传相结合。在现代社会，科研能力已成为教师的一个必备素质，所以，教师的教、学、研、思要结合。另一方面，课程改革需要舆论支持，需要社会、家长支持，应把学习、研究成果发展出来，既能体现个人价值，又能起到宣传作用。

摘自《当代教育论坛》2005年第2期  和学新/文

“动态生成”乃校本课程的独特活力

——《学会生存》课程开发的实践与思考

校本课程开发一般指学校依据国家课程计划预留的学校自主开发的时间和空间，进行学校自己的课程开发。

一、确定开发领域与开发理念

1.学生生存知识与技能状况及其需求调查

联系中学生的生活实际，我们从日常生活安全、校园内外安全、自然灾害与自救、野外旅行安全、社会生活安全五个方面，编制了《中学生生存知识问卷》，对本校高一和初一的学生进行调查。通过调查，使我们真实地、多方面地掌握了学生的需求状况，为我们设计课程内容提供了十分重要的决策依据。

2.现实课程资源分析

综合分析学校规模、地理环境、硬件设施、教师与学生资源、家长群体和社区资源发现。我们必须着眼于课程生成过程，使教科书、课型等课程核心内容，伴随着我们的实践和实践后的思考、学习不断成长。这样，我们确定了课程开发的基本理念：整合课程资源，动态生成校本课程。

二、开放而动态地吸纳课程建设力量

1.整合社区资源，生成《学会生存》的文本

学生的生存教育是一个很广泛的话题，不仅包括前述的求生领域里的知识与技能，也包括为适应生存而必须具备的社会适应、人际交往等方面的能力。

2.动态开发才是校本课程的生命力所在

(1)教师是最为重要的动态开发者。

依据《学会生存》课程标准，针对学生的年龄特点，搜集相关视频、图片、文本资料、科学实验等资源，构建教学的主题单元是任课教师的基本工作。教师在这个基础上的创新，大大弥补了教材的不足，丰富了教学内容和教学形式。

(2)学生对课程建设的价值不可低估。

本校教师编写的材料，虽经相关专家编辑的审定，肯定还存在不少的问题。于是，我们挖掘读者资源——为数众多的学生，在学习过程中对教科书作出评价，发现问题，补充案例，提出书面修改意见，做自己所学教材的编写与修改者。

摘自《人民教育》2005年第6期  彭锻华  刘晓晴/文

信息技术与课程深层次整合的理论与方法

一、当前我国信息技术与课程整合存在的主要问题

1．认为信息技术与课程整合就是把信息技术课程与其他学科课程融合在一起，以便在学习其他学科课程的同时能更有效地学习信息技术；2．把信息技术与课程整合和计算机辅助教学（CAI）完全等同起来，认为只要在课堂应用了多媒体或是课件就是在进行信息技术与课程的整合。

二、信息技术与课程整合的目标与内涵

1．信息技术与课程整合的目标  信息技术与课程整合所要达到的目标，就是要落实大批创新人才的培养。只有站在这样的高度来认识信息技术与课程整合的目标，才有可能深刻领会信息技术与课程整合的重大意义与深远影响。

2．信息技术与课程整合的内涵  所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落实到实处。

三、如何通过信息技术与课程的深层次整合实现基础教育的跨越式发展

1．要运用先进的教育理论（特别是建构主义理论）为指导。

2．要紧紧围绕“新型教学结构”的创建来进行整合。要求教师密切关注教学系统四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）的地位与作用：看看通过自己进行的融合，能否使各个要素的地位与作用和传统教学结构相比发生某种改变？改变的程度有多大？哪些要素改变了，哪些还没有？原因在哪里？只有围绕这些问题进行认真分析，并作出相应的调整，才能实现有效的深层次的整合。

3．要注意运用“学教并重”的教学设计理论来进行信息技术与课程整合的教学设计。“以教为主”的教学设计和“以学为主”的教学设计均有其各自的优势与不足，所以最好是将二者结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“教学并重”教学设计理论。在运用这种理论进行教学设计时，应当注意的是，对于计算机为核心的信息技术，都不能把它们仅仅看作是辅助教师教课的形象化教学工具，而应当更强调把它们作为促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具。

4．要重视各学科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提。重视教学资源的建设，并非要求所有教师都去开发多媒体素材或课件，而是要求广大教师应努力搜集、整理和充分利用因特网上的已有资源。只有在确实找不到与学习主题相关的资源的情况下，才有必要由教师自己去进行开发。

5．要注意结合各学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型教学模式。实现信息技术与课程深层次整合的教学模式有三种，即探究性模式、专题研究性模式和创新思维教学模式。

摘自《电化教育研究》2005年第1期  何克抗/文

评语文新课程

一、刷新：观念与方式

刷新之一：语文教师的教学观念和方法；刷新之二：语文教师的教研观念和方式；刷新之三：学生的语文学习方式；刷新之四：语文学习的评价方式；刷新之五：教师培训的方式。

二、反思：病症与诊断

病症之一：语文教学暴露出新形式主义倾向。由于语文新课程实施，较多地采用了课程标准所倡导的新教学方式和学习方式，难免就出现了为“新方法”而“新方法”的形式主义倾向，如课堂讨论、合作学习的形式化。有的新课程示范课为了“展示”教学新风貌，未及时让学生很好地接触文本，品味言语，就急忙进入合作讨论。

病症之二：语文教学过程的空泛化。由于刻意展示新教学方法，也由于多媒体技术的过多应用，这就导致一些语文课“看头”有余、“味道”不足。优质的语文课应有饱满、深沉的内涵，引人深思、耐人回味，而不能仅仅停留在眩目的场面，满足于那种“感官的愉悦”。

病症之三：语文教师角色的两难境地。一方面，语文教师都在努力转变自己的角色，以组织者和引导者的身份放手让学生自主学习，但同时又对这种“松绑”后的局面感到难以驾驶；另一方面，教师“解放”了学生，而自己却未被统考制度和学校行政管理主体所“解放”，既要在新课程的舞台上放飞学生的智慧，又要在指令型统考的枷锁下循规蹈矩地“灌输语文”，因而处于两难境地。

三、展望：瓶颈与前景

(一)指令型课程中形成的刻板化统考制度有待革新

地市范围的中考和全国性的高考，已成了课程改革中的一大“瓶颈”。苛刻的统考在客观上以学生为敌，也以教师为敌。教师和学生在统考的庞大阴影下，其心智尤其是创造性精神和才能总是被深深禁锢着。

(二)学校行政管理改革有待配套跟进

教师最终能否给学生实施开放、多元的评价，取决于校长能否给教师实施人文化、个性化的评价。学校管理者要充分关注语文教师的这种职业特点，多释放一些自由精神空间，让语文教师的诗心和童心在其间放情翱翔。其次，要实施个性化评价。校长等行政管理人员应以课改的理念来转变自己的管理理念和管理方式。语文教研员的职业角色也要作出与语文新课程要求同步的实质性调适。

(三)语文教师自身的素养有待优化

如果语文教师不能把学生个体动态生成的无序问题，有序、随机应变地引向深入，如果不能站到一个鸟瞰人生的思维高度去与学生展开对话，那么，对话必然异化成平庸的“交谈”。当教师自身素养成为最严峻的一个“语文问题”时，我们不得不把语文课程改革的成功与语文教师素养的全面优化紧紧联系在一起。

摘自《教育学刊》2005年3月号上半月  潘涌/文

论高中新课程下的化学史教育

一、化学史教育的作用

1.通过化学史教育促进学生掌握化学“知识与技能”

结合化学史的教育使学生了解化学科学发展的主要线索，了解人们对基本的化学概念和原理、化学现象的本质、化学变化的基本规律的认识的曲折里程，获得有关化学实验的基础知识和基本技能。

2.通过化学史教育让学生了解科学探究的“过程与方法”。

结合化学史进行教学，十分有利于对学生掌握科学方法的培养。因为，作为人类认识化学运动主体的化学家们的实践活动是化学发展史的重要组成部分。

3.通过化学史教育培养学生的“情感态度与价值观”。

化学史中有许多科学家为科学献身的精神是可歌可泣的，这种精神可以激发学生学习化学的强烈动机，激励着学生学习。

二、化学史教学的方法

1.结合教材，适时渗透

化学教学本身就应渗透化学史教育，二者必须同步进行，协调一致，做到相互促进，相互渗透。教材中许多理论、定律、实施、方法等以科学家的名字命名，许多发现都有很多有趣故事，每章节都有引言，如讲这些内容的发展史、有利于学生完整地、系统地掌握知识。

2.追踪历史，设置情景，模拟过程

在教学中可选择化学史上著名的实验或著名的发现事例，经教师简化、设计、编制后，编成富有启发性的材料，让学生“追踪”当年科学家发现的思路，模拟一遍科学家发现的过程。

3.课堂内外相结合，多种形式，开设专题

化学知识的教学中应贯穿、渗透化学史的教育，必要的时候，可专门开设专题讲座，让学生从这些讲座中认识到化学家是在怎样的历史条件下，通过什么实验方法，提出哪些设想，克服什么困难，最后才创建新的系统、理论或取得成果。

4.利用习题进行化学史教育

习题教学是化学教学的重要组成部分。要走出化学习题教学的困境，关键在于对化学习题进行必要的包装。通过包装，发挥非智力因素的作用，促进学生智力潜能的超常发挥。

摘自《成都教育学院学报》2005年第4期  孙建新/文

教学研究

教学设计：影响学生转变学习方式的主要因素

新一轮基础教育课程改革把转变学生的学习方式，倡导“自主·合作·探究”为主要特征的学习方式作为重要目标，好的教学设计是促进学生转变学习方式的主要因素。

一、教学设计的涵义及重要意义

教学设计就是针对教学进行的精心计划的活动，它包括教学目标的确定、教学内容的筛选与组织、教学方法的选择与运用、教学评价的实施以及教学环境、师生关系、教学技术与手段的考虑等等一系列整体的活动。

教学设计既是影响课堂教学质量的主要因素，更是影响学生学习方式的主要因素。因为，教学设计规定着学生课堂学习的基本时间、空间、内容、程序，决定其基本学习方式的采用。新课程重视发挥学生的主体性，强调学生的自主意识及自主表现，但新课程并不抹杀教师的主导作用，“教师是平等中的首席”，在引导、引领、启蒙学生中，对学习质量负责。正确发挥教师的主导作用，教学设计应成为思考的重中之重。

二、教学设计本身要关注哪些具体的主要问题

有效促进学生学习方式转变的教学设计应重点关注：创设情境，产生并提出和筛选问题，成员互动对话。

创设情境是转变学习方式的前提条件。教师在教学设计时，应着力思考如何创设能引发学生转变学习方式的情境。新课程力图摒弃过去教学设计完全从“学科逻辑”出发的弊端，强调从儿童实际生活出发，创设生活化情境。情境是儿童认知与发展的重要资源，是语言、文化、知识的意义产生与实现的场所和“基地”。只有创设适当的情境，才能唤醒学生的生活经验，把被动学习转化为主动学习，把他主学习转变成自主学习，把接受式学习转变成探究式学习，以积极的心态投入学习中。

教师在教学设计时要着重思考如何使学生在与文本充分对话(通过读、感悟、体验等活动)中产生并提出问题，教师再和学生一道筛选出需要解决或探究的问题，产生问题的最好策略是，教师在学生感受的基础上提出的诸多问题中，与学生一道筛选出与课堂教学主要目标同质性的问题，引导学生主动探究。

教学设计还要考虑课堂成员的互动与对话。对话就是通过语言或非语言形式所进行的交流，它与权威式的“告诉”或“灌输”不一样，它是主体之间的交流；互动则是主体之间的相互作用，它具有交互性特征。

三、如何才能有一个好的引导学生转变学习方式的教学设计

在备课时，传统的备教材、备学生、备自己依然有必要强调。在备教材时，教师应与文本充分对话，即与课文所规定的教学目标、主要内容、重点部分等对话，了解文本的信息；教师还应与作者对话(阅读作者的相关资料)、与编者对话，进一步深刻理解文本。备学生就是与学生对话，站在学生角度思考问题，努力走进学生的心灵世界，用学生的视角审视教材。备自己就是与自我对话，自己的独特性何在，教学特色在哪里，有无相对稳定的教学风格，这种风格或特色与文本的内容是否具有“同质性”，上这样的内容能否入情如境，自己有相关的生活或阅读经验吗，自己能否驾驭以某种学习方式进行学习的这样的文本等，这些都是教师在教学设计时必须考虑的问题。

教师在教学设计时还应考虑设计的主体。教学设计要有学生、家长参与。

教学设计还得考虑教学的重要制约条件——课时。因为现实的学校教育的教学都是在有限的时间内进行的。另外，物质条件——资源的应用程度也是教学设计要注意的。

摘自《当代教育科学》2005年第6期  吴永军/文

复杂性思维视域下的课堂教学实施

课堂教学的研究视角从简单思维到复杂性思维的转换，为我们的实际教学活动的实施带来诸多启示。

第一、教学要素的复杂性。教师、学生、课程是教学活动的三大基本要素。复杂科学视角下，三者的关系得到了充分的张扬，尤其是作为教学主体的师生关系得到了根本的变革。两者不再是对立的授受关系而上平等的对话关系。

第二、教学目标的整体性思维。课堂教学是一种多因素、多主体共同参与的实践活动，在活动中诸多因素、主体互相影响、互相促进、共同发展。鉴于此，我们必须以整体性的眼光来思考教学目标和这种目标实现的可能性。课堂教学实践应关注“整体的人”，而不是人的各个部分。

第三、教学过程的突现思维。突现是在事物发展过程中出现的一种拔节现象，是事物从一个发展阶段向另一个新的发展阶段过渡的临界点、转折点，是事物发生性态变化的关键点。在课堂教学中我们要充分认识、科学设置、合理运用这样的突现点，让课堂教学能够保持一种不断变化的节奏，使学生在获取知识的过程中同时获得发现知识、运用知识的能力。

第四、教学监控的混沌思维。“混沌”是一种无序中的有序现象，是复杂的秩序化，更是一种新的组织观念和管理方式。在混沌思维下教学监控和教学过程，不再是一种以教师为中心的中央集权式的等级制、命令式控制结构，而是一种从无序中寻找有序的管理方式，强调外部管理和内部管理、集权管理和民主管理、教师一元主导和师生多元共生相结合。

第五、教学评价的多元化思维。这是一种以动态的、多元的评价方式来对学生们取得的成绩和其发展的潜在可能空间作出评价。首先，要建立多元的评价机制。注重定性与定量相结合，过程性评价和终结性评价相结合，自我评价、生生互评、师生互评相结合。其次，要把评价定位成一种个人化行为，针对个人不同的特点给予不同的评价，而不是用单一、绝对的标准去评价不同特点的学生。

摘自《当代教育论坛》2005年第1期下半月刊  蔡清吉 李宝峰/文

知识“另一半”的失落及其教学叙事解读

知识是人类在认识、改造世界的实践中所获得的认知和经验的总和。传授知识，包括传授获取知识的“过程与方法”和“养成正确“情感、态度与价值观”的知识，是学校教学的基本任务。但当前的教学实践中，在知识的“一半”受到重视的同时，“另一半”却相对失落。

一、何谓知识“另一半”

人类的知识是一个统一体。为便于分析，可依据不同标准，将其划分为相对不同的类型。

按知识的来源分类，可把知识分为主观知识和客观知识；按知识是否可表达分类，可把知识分为显性知识和缄默知识；按知识是否社会化分类，可把知识分为个人知识和社会知识；按知识的领域分类，可把知识分为科学知识和人文知识；按知识的性质分类，可把知识分为经验知识和理论知识。

在上述知识中，客观知识、显性知识、社会知识、科学知识和理论知识，同与之对应的主观知识、缄默知识、个人知识、人文知识和经验知识相比较，前者具有较突出的客观性、社会性、普遍性和外显性，后者则具有较明显的个体性、多样性、情景性和潜在性。笔者把前者划归为知识的“一半”，后者划归为知识的“另一半”。

二、教学中知识“另一半”失落叙事解读

(一)“失落”的表现

故事1，教师教《井底之蛙》一课，要学生就“青蛙跳出井底之后”说一段话。一位农村来的学生说：“青蛙跳出井底之后，走了几步，又跳回了井里。”老师一听，气愤地说：“真是一只井底之蛙!”引得哄堂大笑。第二天，老师看到这位学生的文章：“青蛙跳出井底之后，兴高采烈地往前走，忽然闻到一股刺鼻的农药味，发现水面还浮着几只发肿了的死青蛙，顿时吓住了。突然，它听到一声惨叫，原来又有一只青蛙被叉子叉住了。那只青蛙吓得赶紧往回跑，看来还是井里比较安全，于是又跳回了井里……”

故事2，教师教《愚公移山》一课，说愚公不畏艰辛、勇于挑战，还说到毛主席曾号召人民发扬愚公移山的精神，进行社会主义建设，很值得我们学习。突然，有一位学生说：“可是愚公移山要砍掉很多树呢。”老师说。“当然要砍树了，这有什么奇怪吗?”学生吃力地说：“我的意思是……这不好……”想说又说不出。老师开始有点烦躁：“是什么呀，还有什么不好吗?”许多学生窃窃而笑，发言学生脸顿时红了。这时，另一位学生站了起来：“老师，我想他可能是指愚公移山毁坏森林，破坏生态环境，对环境不好。”这个问题出乎老师意料。老师始而一时窘迫语塞，而后竟又嘲讽学生：“你们真‘聪明’，毛主席当年没想到的问题你们都想到了。”课堂一片哗然，发言的两位学生更是无地自容。

故事3，教师教《花儿为什么有多种颜色》一课。老师问学生：“花儿为什么有很多种颜色?”学生的回答富有意趣，有的说要是花儿只有一种颜色，太阳公公就不高兴了；有的说要是花儿只有一种颜色，蜜蜂就不会采花蜜了……但这些答案都马上被老师判错。最后老师一本正经地说：“花儿之所以有很多种颜色，是因为花中有胡罗卜素……”

故事4，“船长多少岁?”小学习题：“一条船上75头牛，34头羊，问船长多少岁?”45名中国学生多数回答41(75-34)岁，少数回答109(75+34)岁，只有5人说不能做。对同一习题，美国学生回答41岁的占10%，绝大多数回答，“No，这习题不能做!”

(二)“失落”的分析

1.就教学目标论，重目标预设轻目标生成，重学科知识轻人生意义提升。愚公移山等于艰苦奋斗，井底之蛙就是孤陋寡闻，花儿有多种颜色只因含有胡萝卜素，等等。一切无需想象、思考。人生的意义被置于知识之外。“故事4”隐含的“老师出的题一定能做”的意识。

2.就教学内容论，重单一、确定的知识，轻多元、非确定的知识。“故事3”表明，教师只关注所谓的科学知识，而忽视人文知识，并使学生在解答问题中体现的想象力和创造性被轻而易举地扼杀了。学生结合日常感受、个体经验，认真答出青蛙重新跳回井里是合理的，愚公移山会毁坏森林等看法，本是何其精彩，但老师竟当场讥讽；当学生“吃力”地回答时，老师却无视其缄默知识而表现出烦躁。可见主观知识、缄默知识、个人知识、人文知识和经验知识在教学中的失落。

3.就教学方式论，重接受轻理解，重单向传递轻双向互动。青蛙跳出井底就不能返回，艰苦奋斗就可不顾生态环境，花儿有多种颜色就仅是因含有胡萝卜素，即使饶有情趣的想象也不被允许。教师通过教学内容控制学生，使其在知识面前丧失主动性，成为了知识的“接受者”、“旁观者”，而非“参与者”、“创造者”。

4.就教学评价论，重同一轻差异，重结果轻过程。“故事1”、“故事2”中，愚公移山只反映艰苦奋斗，井底之蛙必定是孤陋寡闻，其他答案都是错的，显露出问题解读与评价的唯一性。“故事3”中的学生思考“花儿为什么有很多种颜色”，并积极回答，但当其答案与教师不一致时，教师竟无视其积极的学习过程，对其回答简单地以一“错”了事。知识既是结果也是过程，教学评价应贯穿教学活动始终。知识的多样性、教学内容的复杂性和学生个体的差异性，决定了教学评价应坚持多元的，发展性的评价，多层次、多维度地实施教学评价。

摘自《教育导刊》2005年第4期  吴定初  吴小叶/文

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从合法性走向合理性

——中小学教师教学研究的定位问题

一、中小学教师教学研究的合法性辩护

(一)课程改革呼唤着教师角色的转变，要求教师成为教学研究者

教师成为研究者，既是对技术理性主义及教师只是一个被动的课程实施者和执行者角色的否定，也是对教师主体性和创造性的倡导。

(二)校本课程开发需要给教师开展教学研究赋权

校本课程开发既意味着课程改革不再是一个自上而下的实施过程，又意味着切实地给教师赋予了进行课程改革的权力和责任，也为教师开发教学研究提供了政策支持和权力保障。

(三)教育研究回归“生活世界”，使教师进行教学研究成为可能。

教育研究回归“生活世界”意味着教育研究不只是一种追求“普遍性”的纯粹的科学主义的理性工具，而应致力于揭示教育活动中所蕴涵的丰富的人文价值和人文精神。教育研究应关注教育实践者的工作需要，联系丰富多彩的生活世界，加强教育研究与现实生活世界之间的有机联系。因此，教师应该在实际教育情境中开展研究。

二、当前中小学教师教学研究的不合理性表现

(一)方法的机械化：教师的教学研究局限于对教育理论的简单移植和借用

当前，教师在教学研究中往往简单地“移植”、“借用”了大量的教育理论的概念和术语，缺乏充满着个人感悟和体验的“真诚”的教育实践话语。教师对教育情境的整体感知、对教育问题的敏锐把握、对教育冲突的机智处理则消失在这种不断的“移植”和“借用”之中。

(二)成果的形式化与功利化：教师的教学研究缺乏针对性和实效性

教学研究的目的不是着眼于教师课堂教学实践的科学性和实效性的提升，而是关注教师发表的论文数量和学校课题成果的展示。教学研究的结果不是对课堂教学实践的改进，而是一堆不甚严肃的论文、著作的发表。

(三)过程的理性化：教师的教学研究缺乏人文性和反思性

当前教师教学研究不是致力于增强教师的反思能力、改善他们的教学观念和教学行为，而是注重构建他们并不擅长的所谓教育理论体系，从而使教师的教学研究呈现出一种理性化、技术化的特征。

三、中小学教师教学研究的合理定位与途径探寻

(一)实践性

1.教师的教学研究是对课堂教学生活世界的探究。从研究过程来看，教师的教学研究是在具体的课堂教学情境之中进行的，与师生所处的生活世界不可分割地交织在一起。教师的教学研究必须走出“为研究而研究”的实践误区，回归丰富具体的课堂教学生活世界。

2.教师应在课堂教学生活世界中开展反思性教学教师的反思意识和反思能力主要指：教师以个人的课程意识和教育信念为依据对其课堂教学行为进行批判、反思的能力，并形成批判、反思的习惯，敢于公开地批判自我和向别人“解释”自己的不合理性。

(二)价值性

1.教师的教学研究是一种价值反思和意义追问的探究活动。教师的教学活动并不是一种“价值中立”、“价值无涉”的活动，而是具有明确的目标指向性——改进课堂教学实践，促进学生全面、充分、自由地发展。

2.教师的教学研究有利于提升课堂教学生活世界的价值和意义。

(三)科学性

首先，“科学性”意味着教师的教学研究注重“科学方法”的运用。其次，“科学性”要求将教师的“个体知识”通过系统化、专业化的方式加以公开表达。

摘自《教育理论与实践》2005年第3期  王攀峰/文

“三课一反思”校本教研活动模式研究

“校本教研”一般过程转化为具体的“说课→看课(上课)→评课→反思”活动模式，简称为“三课一反思”活动模式。

一、“三课一反思”活动模式的特性

1.模式的问题性。“三课一反思”活动必须以“问题”为中心。2.模式的自主性。“三课一反思”活动是教师具有内在需要的自主教研，是教师自主学习和自主发展的教研。3.模式的全员性。是教师全员参与，合作研究，全体受益的教研。4.模式的差异性。尊重教师的个体差异和学校的不同特色。

二、开展“三课一反思”活动的目标

1.通过“三课一反思”活动促进教师的“学习”。调动教师学理论的积极性，提高教师理论水平。

2.通过“三课一反思”活动促进教学“改革”。促进教师在新课程理念的指导下，改变教师的教学方式、改变学生的学习方式。

3.通过“校本教研”，促进教师“研究”。使教研活动真正落到实处，调动教师研究的积极性，促进教研活动向高水平和高层次发展。

4.通过“三课一反思”活动促进教师“备课”。要求教师学“标准”，钻研新教材，研究教法，保证课堂教学的时效性，提高课堂教学的效率和质量。

5.通过“三课一反思”活动促进经验“推广”。适时地且方便地交流教师之间的教学技艺，推广先进的教学经验。

三、“三课一反思”活动的具体要求

1.说课。一说背景，二说教材，三说理念，四说结构，五说策略，六说学法，七说依据，八说创新，九说效果，十说改进。

2.看课。一看课堂中的教学问题是如何由学生提出，教师如何解说的；二看课堂教学是否按预期的教学程序实施；三看课堂教学中教师是否关注人文精神培养；四看教师的教学策略和方法；五看课堂教学中教学目标的实现程度。

3.评课。一评教学准备的充分性；二评教学过程的清晰性；三评教学效果的实效性；四评教学特色与创新性。

4.反思。主要包括：这堂课为什么这样教?解决问题效果如何?教学目标有否达到?学生的学习积极性调动没有?教学方式改变没?等等。

四、“三课一反思”活动成果的表达

“教学叙事”指由教师亲自叙述课堂教学中所发生的“教学事件”。“形成叙事”是在“三课一反思”活动结束后，上课教师和研究者各自根据自己的“叙说”以“文字”的形式整理一份相对完整的“教学叙事”。这种文本式的“教学叙事”就是“校本教研”的研究成果。

摘自《上海教育科研》2005年第3期  汤国平/文

教师专业发展

基于教师专业发展的学校规划

一、基于共同愿景的学校组织构建

“共同愿景”是告诉组织的每一名员工“我们将成为什么”的前景。一个有效的愿景，应该是对组织成员的一种宏伟的承诺，使人们憧憬实现目标后的效益。它具备以下特征：能够让人们激情澎湃，调动起积极性；让人们觉得有点不切合实际而又折服，并愿意为达成目标而奋斗。

学校“共同愿景”是教师所共同持有的意象，是在教师心中一股令人深受感召的力量。它包括：(1)学校组织存在的使命或组织目标——我们为什么存在?(2)学校组织未来发展的规划——我们想要创造什么?(3)学校组织达到目标的手段——我们怎样创造?

(一)“共同愿景”基于教师的专业归属感

让教师明确“我是干什么的”；要求学校进行教师队伍规划时，必须考虑教师的专业及其所长，考虑教师专业提高必备的专业团队，其专业分工明确。

(二)“共同愿景”基于教师的教育使命感

学校规划必须让教师明确自己的使命是什么，明白“我从哪里来，我要到哪里去，我要干什么”。

(三)“共同愿景”基于教师的职业责任感

学校所确立的质量观应是全面的质量观。在学校发展规划中，必须规划教师的职责并激发其职责感和潜能。

二、基于教师合作的教研制度建构

学校管理者必须引领教师走向教研之路。学校领导者在建立校本教研制度方面，应该进行规划和创新。校本教研的基本要素在于自我反思、同伴互助和专家引领。基于学校的同伴互助方面可以采取“合作叙事”、“开放教室”和“课例研究”等方式。

(一)“合作叙事”

教育叙事研究是校本教育的重要途径。包括个案研究和团体研究。

(二)“开放教室”

以学校为基础的课程建设就是所有教师都进行公开教学、相互交流、相互评价学习经验的创造性的合作的活动过程。成功的公开课是指执教者与听课者一同努力，透过“一节课”能够学到什么。这才是“开放教室”的真谛。

(三)“课例研究”

“课例研究”实质上是一种以教师为导向的教学循环，是提高教师教学专业水平的方式。课例计划是“课例研究”的主干，它为“课例”活动提供了一个“剧本”；向其他教师传递着主讲教师课堂构想的信息；为教师观课提供了方向和指南，为观察者记录和分享提供场所。是教师与同事分享知识的过程。

三、引领教师成长的生涯计划

(一)教师阅读计划

学校组织者应当引领教师制定阅读计划，教师应当为着切实有效地帮助学生学业成长而读书。

(二)教师课题计划

教师课题计划的实施，引领教师研究学校发展、教学专业、学生教育等问题，在这个过程中促进教师成长为研究型、专家型的教师。

(三)教师生涯规划

学校是教师专业发展的最直接环境，也是教师专业发展的直接受益者。学校要负责教师的日常管理、培训提高、校际交流等工作，以促进教师的专业发展。

摘自《教育导刊》2005年第4期  谌启标/文

以“反思日记”为载体的教师反思

教师如何记反思日记?

1.什么是反思日记?

反思日记是对教育教学工作的总结与规划，它既包括自己工作的总结与体会，也包括对教学工作甚至自身教育理念中出现的问题进行深入的分析，并积极寻求解决的对策。反思日记没有固定的写作内容和风格，往往是“有感而发，有感而记”。

2.反思日记的写作原则

问题性原则：从自己感受到的问题或困惑出发而写。

具体性原则：从事件的真实发展过程来写。

探索性原则：不仅记录事件的发生与发展，更重要的是分析其发生的原因、探讨解决的对策。

3.反思日记的内容

(1)写日记的时间与事件发生的时间；

(2)对一天(一段时间)中所发生事件的概括性记录；

(3)对令人兴奋的、疑惑的或已经证实的一两个事件进行深入、详细的记录与分析。

4.教师要经常思考的几个问题

在写反思日记之前，要着重思考这些问题：我在教学之前的计划或期望是什么?实际的教学情境如何?期望与实际情境之间是否存在差距?为什么存在差距?

5.写完反思日记后的交流与探讨

教师写完反思日记后，不能将其束之高阁，而是就自己的反思内容和看法与同事或研究者进行交流、探讨。

反思日记的类型

1.对偶发事件的反思

引发思考的某一事件通常是教学过程中的偶发事件，或者是与其他教师对话过程中他人的某一观点等。包括以下三项内容：What:发生了什么事情。Why:为什么发生?寻找多种原因。How：采取何种策略解决?效果如何?在记录的过程中要有自己的分析，有多方面证据的支持。

2.主题式反思

把自己在教学中感受最深、有新的理解的一些观点记录下来。

3.课例式反思

是记录对一节课的反思，主要包括对教学设计的反思，对教学实施过程的反思，对教学问题的分析与对策。

4.随笔式反思

在日记中记录自己的一些随想和感受，它可能并没有完整的结构，只是把自己的一些想法随时记录下来，但是它为教师对某些关键问题的深思提供了素材，更为教师教育者提供了与一线教师合作的切入点。

上述四种反思日记不是截然分开的，它们之间相互融合，并无本质上的差异。

摘自《中小学管理》2005年第4期  刘加霞/文

学校管理

校本管理与学校发展计划

一、校本管理：学校自主发展的前提

校本管理是学校制定和实施学校发展计划、促进学校自主发展的重要前提条件。从本质上讲，校本管理是一种以学校为本位的自主管理，它强调调整政府与学校的关系，教育行政部门的分权、授权，扩大学校的办学自主权，倡导共同决策，特别强调校长、教师、学生及其家长以及社区等诸多利益相关者参与学校民主管理的过程，校本管理使学校拥有更大的办学自主性与灵活性。

二、学校发展计划：学校自主发展的首要举措

学校发展计划是指一所学校根据国家或地区教育发展战略计划的要求，结合自身条件，对学校未来三至五年内要达到的主要目标和发展途径，如学校发展目标、发展规模与速度、组织结构、人力资源、办学条件以及实施策略等方面所作的安排。学校自主发展，就是指学校自主性的发挥过程，指学校自觉、主动地利用自身内外条件，独立支配和合理调控自身行为的过程，即学校独立开展教育和管理活动，并合理进行自我设计、自我组织、自我活动、自我评价、自我调控和自我教育的过程。学校发展计划大致包括计划的制定、实施和完成三个阶段。制定学校发展计划，应遵循发展性、参与性、持续性和情景性等基本原则。学校发展计划制定模式有两类：理性模式和互动模式。理性模式强调：决策者试图达到的一个目标或多个目标；实现目标的多种方法；每种方法所需的费用或资源；借助流程图、模型、费用——效果分析和工程学语言等，建立反映目标、技术、环境之间的依存关系的模型；为学校发展提供一个客观的规则系统以及中立的、科学的过程，有利于做出最佳选择的客观标准。互动模式强调计划是在不确定的未来和不完全了解现在的背景下调解人的认识和人的行动的一种尝试，是一种冲突、交流、协商和妥协的连续动态过程。从我国学校发展计划制定的实践来看，大致有组织学习形式、目标分解模式与专家参与模式。

三、学校发展计划：结构与内容

1.学校发展计划建立在科学的学校发展基础分析之上。在制定学校组织发展计划时，要考虑的重要问题是学校组织在其发展过程中要最大限度地利用内部优势和环境机会，同时使学校的劣势和环境威胁降至最低限度(SWOT分析法)。在制定学校发展计划的过程中，要考虑四个方面的因素：即社会(所在社区)的客观需要、学校的客观历史与传统、办学的客观条件以及遵循教育的客观规律。

2.制定学校发展计划要进行教育理念与办学目标设计。教育理念是学校发展哲学，是有关学校发展的最基本价值观和方法论；是学校文化的组成部分和集中体现，是为全体教职工所认可和接受的共同理想、价值观念和行为准则的综合反映；是对学校的传统与现实的深入思考；是关于学校组织自主发展、健康发展、持续发展的系统思考。发展目标是一个由多层次目标构成的目标群，包括国家与社会的教育目标，学校组织发展目标(包括学校整体发展目标和学校的培养目标)，学校工作目标(包括学校管理目标、德育工作目标、学校课程建设目标、教学工作目标、体育工作目标和教师发展目标等等)。

3.学校发展计划包括学校发展的要素设计与过程设计。学校发展要素一般包括：学校管理改革(包括办学体制与管理模式的变革)、学校德育改革(德育的内容、形式、方法)、学校课程体系建设(校本课程开发等)、教学改革(教学思想、组织形式、方式方法)工作、体育与卫生工作、学生心理健康教育、教育资源配置(校舍建设、校园环境建设、现代教育技术的配置与应用等)、师资队伍建设、教育科研工作、学校文化建设、后勤总务工作以及学校公共关系等等。发展要素设计既要注意全面安排，又要突出重点。发展过程设计是在时序上对不同的发展要素所做出的预先安排，发展过程设计既要考虑发展的阶段性，又要考虑发展的连续性。

4.学校发展计划形成之后，还需要对计划方案做出具体、明确而全面的优劣分析和评价，从而为方案的改进与完善提供依据；与此同时，需要从不同方面为学校发展计划的落实提供各种保障。学校发展计划评价主要包括目标评价、功能评价、过程评价和结果评价等方面。操作层面强调从学校实际出发，条件不同，起点不同，评价标准不一，参照学校原有的办学水平、文化传统、师资质量，结合学校教育与发展的全过程，注重学校发展过程的教育质量“增值”，评价其办学特色的发展变化、学校发展总目标的达成度。

5.为了保证学校发展计划的有效实施，需要从组织职责，资源管理，过程控制，测量、评价，组织学习，持续改进等六大方面予以保障。

摘自《教育科学研究》2005年第2期  范国睿/文

如何创建优质的学校文化

一、从学校文化整体出发进行局部建构

创建优质学校文化，其目的应是实现学校文化的整体优化。具体可从三个维度去实现：一是从学校文化的“分支群体”维度，即校长文化、教师文化、学生文化、行政人员文化、班级文化等；二是从学校文化自身的“静态结构”维度，即精神文化、制度文化、物质文化等；三是从学校文化的“动态结构”维度，即学校文化的水平、持续发展潜能、创新能力。具体操作要根据学校的内外条件、需要和可能，进行整体优化或从局部到整体进行优化，包括以下几方面优质文化的创建：1.优质精神文化的创建；2.优质制度文化的创建；3.优质物质文化的创建；4.优质校长文化的创建；5.优质教师文化的创建；6.优质学生文化的创建；7.优质社区文化的创建；8.优质班级文化的创建；9.优质课程文化的创建；10.优质管理文化的创建。从学校文化的整体出发，对其各个下位文化进行深刻的研究并使之优化，是创建优质学校文化的重要策略之一。

二、优质学校文化创建与课程改革并行

基础教育课程改革与学校文化建设密切相关，主要表现在如下的一些方面：1.观念层面的互动共进；2.制度层面的互动共进；3.物质环境层面的互动共进；4.班级文化与课程改革的互动共进；5.教师文化与课程改革的互动共进；6.学生文化与课程改革的互动共进。

三、在应然与实然的矛盾、平衡中寻求突破

在当前我国的基础教育中，明显存在截然相反的两种学校文化，即代表素质教育和基础教育课程改革的学校文化和代表“应试主义”的学校文化。创建优质学校文化，应该以代表素质教育和基础教育课程改革的学校文化为理想，但学校文化毕竟不能超脱一定时空的教育文化、社会文化而独立存在。所以，在实际操作策略的考虑上，就不能不考虑到应然与实然的矛盾，或者说只能在应然与实然的矛盾、平衡中寻求突破，在寻找、利用、创造教育新元素的过程中扎扎实实地前进。

四、以提高教师的专业文化素养为着力点

教师的教育理论的专业素养、学科知识的专业素养、教育教学实践能力的专业素养，则决定他们建构学校文化的水平，决定他们能否在课程改革的大潮中，在应然与实然的矛盾、平衡中，认准方向、找准路子、用好资源，尤其是动态地、恰如其分地把握好分寸、力度和策略。

摘自《教育导刊》2月号上半月  “试论优质学校文化的创建”  李国霖/文

论尊重和保护学生权益的观念和制度建设

一、营建保护学生权益的教育观念

1.树立完整的人道主义教育观念

学生权利得以尊重的根本前提应是克服由过去延续至今的将人视为纯义务个体的偏颇的人道主义观念，确立起义务与权利相统一的、完整的人道主义观念，不仅应将学生视为承担一定义务的个体，而且应将学生视为具有生存权利、受教育的权利、受尊重的权利、安全的权利等特定权利的主体。学校在对学生进行法纪教育、培养学生的义务感、责任感的同时，也应对他们进行权利教育，使他们能够知晓自身所拥有的权利及如何维护自身的权利。

2.确立“变化论”的人的发展的阶段观

贝克提出的“变化论”认为，人的发展的各阶段总体上不应被视为一个不断提高的过程，而应看作是变化的过程，即在价值上“各个生活历程所包含的更多的是变化而不是提高”。将教育科学建立在“变化论”的思想主张的基础上，使教师确立起“变化论”的人的发展观，有助于涤除经验形态的年龄歧视观及其消极影响，有助于民主化的师生关系的建立，从而有助于使学生的权利得到更好的尊重与保护。

3.强化教育者的学生权利意识

一方面，师范院校公共课教育学教材的编著应将有关保护未成年人或学生权益的法规条款列入其中，教师的职前培养和职后培训都应重视有关学生权利内容的教学，并从教育观的高度强调确立学生权利意识的重要性。另一方面，学校在进行校园文化环境建设时，应将学生的权利具名化；应从文化观念、文化制度、人际交往方式上形成以尊重和维护学生权利为核心的校园文化环境；学生的权利是否受到尊重，应成为评价学校教育教学质量及其管理和教师工作业绩的重要指标。

二、变革学生行为规范，完善学生权益保护法

1.走出规范的律令主义

所谓的规范过度的律令主义是指对学生行为的规范过多、过严。规范过度的律令主义是学生权益受到侵害的重要缘由。走出律令主义的泥沼，一则在执行规范时，应从尊重人、关爱人出发。当面对律令与人性诉求相违背、相冲突时，我们应将就规范而不是将就人，甚或我们宁愿去除规范而尊重人。二则学校应消除一切有违人性的成文的和不成文的规范性要求。应重新审视学校对学生的各种规范要求，删除那些不尊重学生权益的规范。

2.“私法”与公法接轨

如果我们将学生行为管理规范中的惩戒性规定称作“私法”的话，那么它们是与保护学生受教育权利及其他权益的社会立法或公法相冲突、乃至相对立的。为保护学生的合法权益，首先要求各级各类学校应消除那些自行制定的带有强制性的剥夺学生权益的规定，并且，教育行政部门和学校在制定学生行为管理规范时，应从公法体系的总体精神出发，学校的学生行为管理规范不应与公法体系中的保护青少年合法权益的条款相冲突。其次，对学生行为问题的处理应以教育转化为原则。

3.增强未成年人保护法的语义明晰性和可操作性

应进一步完善未成年人保护法。一是应明晰涉及学生义务的法律条款的语义；二是应增强未成年人权益保护法的可操作性。可操作性不强或“法太软”是我国涉及未成年人法存在的较普遍缺憾。主要表现在：一是缺乏法规操作的具体规定。二是执法主体不明。因而，一方面，应进一步细化未成年人保护法的相关法规条款，明确细则；另一方面，各级政府应设立保护未成年人的执法机构，并建立、健全考核、监督执法机构的有效机制，为未成年人保护法的执法提供组织及其制度保障。

摘自《当代教育论坛》2005年第4期下半月刊  吴全华/文

幼教园地

论幼儿园课程的本质

幼教改革的预期变化之一，就是幼儿园教育教学应逐渐褪去“上课”的色彩，还自身以本来面目。这一变化不应只表现为人们不再提“课”而改提“活动”，还应将幼儿教育的新理念落实在行动之中。幼儿园课程多元化固然是一种进步，但也对教育条件尤其是人员的素质构成了一种挑战。幼儿园课程开发必须科学、严谨地进行，而这一切的前提是切实了解幼儿园课程的本质。

一、幼儿园课程是幼儿的课程

幼儿园课程的本质在于首先它是幼儿的，其次才是教师的。幼儿自身及幼儿经历着的生活成为课程的内容。幼儿园课程具备两个彼此依存的特性：一是对于幼儿行为而言的亲历性。即课程已成为幼儿生活经历的一部分；二是对于教师行为而言的支持性。即在幼儿的课程中，教师的行为应由指导变为支持。幼儿是课程的主体，教师适时地提供各种帮助、建议与鼓励性评价，甚至与幼儿共同完成工作。教师的行为是平等的、合作性的，而非明确的规范、控制与防范。

二、幼儿园课程是幼儿的活动

幼儿园课程的本质是活动，宣告了幼儿园课程的四大特性：1.行动性。行动的不止幼儿，教师也是行动的，是幼儿行动的参与者，与幼儿积极互动。其有效互动体现在幼儿的主动行动与教师的积极支持上。2.即时性。幼儿园课程中充满了即时信息，即幼儿在活动的当时当地所面临的新问题、新任务和新机遇，教师应对即时信息进行提取，并同幼儿一起进行妥善处理，使活动得以自然地延续。幼儿园课程的即时性也意味着变化性、流动性与不确定性，显现出幼儿园课程事先难把握的特点。3.整体性。即幼儿在任何一个时间段的活动都是前一个时间段活动的自然延续。4.真实性。亲历的就是真实的。当课程涉及幼儿真正关心的问题时，幼儿不仅行动是真实的，发自内心的，而且感觉也是真实时。这样的课程必能给幼儿现实感、满足感。

三、幼儿园课程是幼儿的“问题—解决”活动

“问题—解决”活动的本质决定幼儿园课程是发展性的、探究性的。问题对于幼儿思维发展至关重要，只有有问题才有探索，只有经过探索才会有问题的解决，只有在问题解决的过程中儿童的思维才能获得真正的发展。“问题—解决”活动构成了幼儿的“最近发展区”。在“问题—解决”活动中，问题有三种情形，问题解决方式也略有不同：一是教师提出问题，所提的问题要切中幼儿的心理，是幼儿关心的、头脑中正在形成的问题。二是幼儿提出问题，教师发现幼儿问题的价值，吸引其他幼儿一起讨论，建议幼儿采取什么样的解决办法。

摘自《学前教育研究》2005年第3期  郑三元/文

教师的评价风格对幼儿自我概念发展的影响

自我概念是个体对自我的能力，包括认知能力、身体运动能力、人际交往能力的看法和知识，及对自我的总体评价。引导幼儿形成积极的自我概念应成为儿童社会化教育的重要内容。教师的评价风格则是教师在长期的教学实践中逐步形成的、比较稳定的评价观点、评价语言、评价方式的独特的结合和表现。

一、教师评价风格对幼儿形成积极的自我概念的影响

由于认知水平有限，幼儿对自我的认知和评价在很大程度上依赖于外部评价。幼儿教师的地位和身份决定了她们的评价是幼儿自我评价时依赖的外部评价之一。因此，教师的评价风格对幼儿自我概念的发展具有重要的影响。但在教育实践中，存在着一些对教师如何评价幼儿的误解。

误解一：多表扬、少批评就能引导幼儿形成积极的自我概念。

更正：不管是表扬还是批评，分析的评价语言是帮助幼儿形成积极的自我概念的关键。

按照评价语言的形式，可以将教师评价语言分为简单评价、概述评价、分析评价和强化评价。简单评价是指评价语言中只包含评价的成分，但不包含针对的具体行为。概述评价是指评价语言中包含了针对的具体行为，但是表述简练、概括。分析评价是指评价语言中包含了引发评价行为的具体原因，即建立在分析幼儿行为的基础上进行的评价。强化评价是指在分析评价的基础上，附加一些特殊的奖励或惩罚的评价；包括让全班小朋友一起表扬，奖励小奖品，拥有一些特权等。在评价幼儿的时候，教师更多的使用分析评价，少用简单、概念评价，把事情的来龙去脉，清楚的告知幼儿，更容易使得幼儿形成积极的自我概念。

误解二：只要认准了一种好的评价方式，就可以在任何情况下使用。

更正：没有最好的评价方式，只有比较适合的评价方式。

在使用分析评价时，应根据不同性质的评价，来选择个别评价还是全班评价，是直截了当还是委婉鼓励的方式。肯定评价时，在全班面前进行分析评价，大大的表扬、鼓励，可以使表扬效果最大化；而否定评价时，在全班面前概述、简单的评价更能保护幼儿的自尊心，而事后通过个别交流、分析评价，既让幼儿清楚地认识到自己的不足，又能保护自尊心不受伤害。

误解三：幼儿还没有评价他人的能力，因此评价其他幼儿，教师一个人决定就行了。

更正：让幼儿参与的评价方式能帮助幼儿发展评价能力，从而能正确评价自己，形成积极的自我概念。

尽管小年龄的幼儿无法正确的评价他人，但是幼儿在参与评价中，不仅能感受到老师对他们的尊重、信任；而且在评价别人的同时，也在发展他们自己的评价能力，学会用自己的眼光去发现优点和缺点；这种评价能力的提高有助于发展幼儿对自己的评价能力。而幼儿参与评价的反面是教师权威的评价。教师权威式评价不仅剥夺了幼儿发表意义的机会，而且也阻碍了幼儿之间的交流，从而使幼儿无法通过社会比较，形成健康的积极的自我概念。同时，教师权威的评价还会打消幼儿参加评价，发表意见的积极性，甚至直接伤害幼儿的自尊心。

二、教师在日常教学中应该形成具体——民主的评价风格

儿童的自我概念是在与他人的交往中发展起来的。儿童在与他人的交往中，不断提高知觉别人的能力，同时也在不断发展自我概念。别人对于儿童的态度与对待，不仅塑造着儿童的自我意向，儿童也会通过儿童自我概念引导行为的作用塑造一个人的实际自我，从而影响儿童整个人的成长。在幼儿阶段，教师应该帮助幼儿形成积极的自我概念。其中，重要的一点就是注意自己的评价语言与评价方式，形成一种良好的评价风格。我们的研究总结得出：良好的教师评价风格应该是具体——民主的，这样才能有助于幼儿形成积极的自我概念。首先，教师应该尽量在多肯定评价的基础上，使评价语言具体化，做到“评之有物，言之有理”；在否定评价时，也应以真诚的态度去评价，注意适当的方式方法。其次，教师应该根据具体情况，采取不同的评价方式。最后，应该让更多的幼儿参与到教师评价中来。让幼儿在评价中，学会社会比较，学会评价他人，学会自我评估，形成积极的自我概念。

摘自《上海教育科研》2005年第4期  韩春红  武建芬/文

国外幼教课程体系比较

一、美国课程体系

1.科学教育的目的  通过科学知识教育，使儿童获得基本的科学概念，激发儿童的求知欲，激发其发挥创造力，从小培养学习科学的兴趣。

2.科学教育的主要内容  美国幼儿园科学教育的内容丰富多样，包括有关于动物、植物、非生物、天体气候一年四季中的变化等。教师对不同年龄班儿童进行的教学则要求排列出符合季节性的课程，并有系统、按顺序进行连续性教学。

3.科学教育的方法  创造教学条件、建立幼儿园的科学中心、开展玩沙与玩水游戏、儿童烹调、科学小实验。

4.美国现代儿童科学教育的主要特点  无统一的儿童科学教育大纲，教师可自由选择科学教育方案，制定适合本园和本班儿童的科学教育计划；儿童学科学的重要方式是个别的科学探索活动，其中教师的指导很少；非正式教育机构为儿童科学教育提供条件、形成了学校、家庭、社会三结合的儿童科学教育网络；儿童科学教育与早期阅读、艺术等密切联系；儿童科学教育中实施认知、技能和方法、态度、情感。

二、法国幼教课程体系

法国幼儿教育课程的内容主要有体育活动、表达和交往活动、绘画和艺术活动、科学和技术活动。在不同班级，幼儿教育课程内容的侧重点虽有所不同(随着年龄的增长，交往和语言活动，尤其是科学技术活动占据着越来越重要的地位)，但都强调教师在实施课程的过程中，应适当选择、运用科学而又合理的方法指导幼儿开展各种活动，使幼儿在轻松愉快的气氛中学习，获得发展。

三、日本幼教课程体系

日本幼教课程体系强调幼儿的自主活动、自主学习及生活体验，把培养人际交往能力、基本的生活态度和行为习惯作为中心目标。课程目标和内容围绕健康、人际关系、环境、语言、表现六大领域展开。

纵观世界各国的教育改革，其特点：

1.注重人发展的全面性和教育的全体性。不仅要求具有健康的身体、广博的知识、聪明的智慧，更要有良好的人格、健康的心理，同时注重人的潜能的发展，最终实现人的全面、健康、和谐的发展。教育目标内容上适应不同发展水平、不同地域、不同民族文化传统、不同家庭背景的儿童，强调每个适龄儿童都应有受教育的权利。

2.突出提到发展人的社会性品质、注重人格品质的培养。特别强调个体要有爱心、责任心、会关心他人，关心周围生活，善于与人交往，会合作等社会性品质以及自信心、独立性、主动性、自强自立等人格品质。

3.强调国际性与民族性的融合。理解并热爱自己的国家和民族的文化传统，尊重其他国家和民族的文化传统，养成开放式和包容式的思维习惯。

4.注重为个人奠定可持续发展的良好基础。保护幼儿的好奇心，培养幼儿的求知欲和主动性及对待事物和周围生活的兴趣、态度、意识和探究精神。

5.注重创造意识和创造力的培养。培养幼儿的创造性想象及在日常生活中自发地、广泛地发现问题，解决问题的意识和初步判断的能力。

6.增强与现实生活相联系的教育内容。重视培养环保意识，加强科学教育和自我保护教育。

摘自《中国教育》2005年第1期  “国外幼教课程体系对国内幼教改革的启示”  刘艳/文

国外动态

教育者模式：俄罗斯的发展性学校心理教育

俄罗斯的学校心理教育工作者在学校中扮演着两种不同的角色，形成了两种不同的学校心理教育模式。一是“医生的模式”，主要任务是预防和改变学生心理发展上的偏差；二是“教育者的模式”，认为学校心理教育工作者是教育群体的成员，要直接参与到学校教育目标的实现过程中，主要工作是保障学校教育的有效性，倡导者是心理学家弗里德曼。

目前俄罗斯的学校心理教育领域更强调教育者模式的地位，弗里德曼明确提出：“学校心理教育工作者应当意识到只有作为教育群体的一员，才能使我们的工作不仅直接面对学生，还可以通过教师、班主任，学校的教育行政部门，通过学生的自我管理，最大限度地发挥和实现我们的专业能力。学校心理教育工作者的现实策略，应当是在与各科教师相互合作的过程中，不取代教师，而且与教师一起从分析他们的教育实践开始，到给予他们心理学上的解释，提出相对应的改进措施并重新运用于实践”。

一、学校心理教育的目标

在俄罗斯，学校教育的主要目标就是把每一个学生都培养成有知识、有文明、有较高道德水平、积极创造和个性成熟的社会成员。

教师应该成为自己学生的个性培养者，成为富于同情、富于关心的教学活动的领导者，而且要把这一角色贯穿于学校的整个生活中。只有在对学生进行个性教育的过程中，才能顺利实现教学的目标与任务。“教育者模式”强调学校心理教育的主要目标，是对学校的教育教学过程给予科学的、心理的上的保证，也就是说，在学生个性发展与教育的基础上，运用现代教育心理学理论组织、创设和实现这一教育教学过程。

二、学校心理教育的活动方式与内容

在学校心理教育的“教育者模式”中，形成了如下一些常规性的活动方式：

1.儿童入学的组织与教学班级的配置。

在4月份儿童入学前，建立由一年级教师、教务主任和心理教育工作者共同组成的专门委员会。接受儿童时，有一个家长不在场同儿童交谈的过程。心理教育工作者事先要编写这一谈话的提纲。解决下列问题：(1)哪个儿童完全达到了要求，可录取为一年级学生。(2)哪个儿童还存在一些心理准备上的不足，可以录取为一年级学生，但以后教师应当在教学过程中，消除这些不足。(3)哪个儿童还没有做好心理准备，对这些儿童要组成预备班，可以附属于学校或幼儿园，学习时间为2—3个月(5月、6月)，开设与学校教学准备相适应的专门的发展性课程。

2.形成教师与家长间友好的伙伴关系。

心理教育工作者就如何调整同家长的关系向班主任或其他教师提出以下原则：(1)教师任何时候都不应当在孩子面前埋怨家长，并要求家长采取“相应的措施”。(2)教师不应在学生的记分册上随意书写评语。(3)家长会应开成是朋友间和伙伴间的会议，在家长会上不要提及个别学生的成绩和缺点。(4)需要使家长养成能够参与到学生课外学习活动中的习惯。(5)可以吸收家长参加同学生的某些谈话，帮助组织参观、旅行、节日等活动。

3.研究学生的个性发展过程

在学年初，心理教育工作者要指导班主任和教师对学生进行诊断性调查，同教师商讨学生个性发展的主要状况，商讨教学过程的原则。在评价诊断结果、制定学生的改进计划时，应遵循乐观主义的教育原则。同学生身上不良与薄弱的个性品质做斗争时，应以学生身上的良好品质为基础，把好的品质明确地向学生提出来。

4.学生的个性修养评价

对学生修养的评价，可以采用下列指标：(1)在家庭中的行为；(2)在学校中的行为；(3)对成人的态度；(4)对同龄人的态度；(5)在校外的行为；(6)对自己的态度。

5.学校心理教育工作者对教师的工作

学校心理教育工作者有必要直接干预教师的教育行为：(1)积极宣传现代教育心理学关于发展与教育的理论；(2)注意研究教师与学生，甚至学生之间相互关系和相互作用的特点；(3)研究教师群体中个人间的相互关系，帮助他们予以调整；(4)注意提高教师的教育心理学素养，组织教师研讨会，讨论教师工作中的各种教育心理学问题。

摘自《当代教育论坛》2005年第3期  刘晓明  王丽荣/文

日本小学现行德育课程教材内容及其评述

日本现行的《道德》教材围绕：1.与自身相关的事情；2.与他人相关的事情；3.与自然以及崇高的事物相关的事情。4.与集体和社会相关的事情。四方面的中心内容，对每个学年提出了非常具体的要求。

以“与自身相关的事情”为例，对一、二年级的学生提出的具体内容：1.要注意健康和安全，要珍视钱和物品，要衣着整洁，不要任性，过有规律的生活；2.自己必须做的学习、工作要做好；3.要能够区别好事和坏事，要做自己认为是好的事情；4.不要撒慌，不要回避困难，要老老实实地、天真愉快地生活。对三、四年级的学生提出如下内容：1.自己能做的事情要自己做，要有节度地生活；2.要仔细地思考后再行动，要勇于改正错误；3.自己决定要做的事情要做到底；4.认为是对的就要敢于去做；5.要率直、开朗、健康地生活。对五、六年级的学生提出的内容：1.要注意反省自己生活是否节制；2.要树立更高的目标，并向着这个目标前进，不怕挫折，不断努力；3.尊重自己，有规律地行动；4.用诚实的态度、广阔的胸襟愉快地生活；5.热爱真理，不断创新，想办法让生活变得更好，要有自知之明，扬己所长、避己所短。

各年级道德课内容与实例评析

日本在把教学大纲所要求的内容具体化为教材的时候，非常注意形象化和可接受性。比如，一年级德育教材选择了这样的内容：问候——让学生看着图片说出“再见、你好、谢谢”等。

二年级课程的第3课以“高兴的心情”为题，讲了这样一个故事：有个孩子在一年级时，遇到了把他掉在池塘里的球拾给他的老师，由于害羞，当时怎么也没能说出来谢谢，可是二年级开学的时候，他迎面遇到老师，他想，是问候呢，还是怎么办?正在犹豫地时候，老师看到他，对他微笑了一下，因此这个孩子用洪亮的声音说出了：“中山先生，你好!”老师回答：“是坂本啊，你好!你问候得这么好，我非常高兴啊!”坂本也很高兴地说：“老师，一年级的时候谢谢你啦!”他能够把一年级的时候应说的话现在很好地说出来了。这个故事鼓励了学生能够和老师顺畅地进行交流，揭示出感谢他人的心情是一种非常高兴的心情，即使不能及时表达，适当的时候说出谢谢，也是进一步沟通的开始。

在三年级的德育教材中描写了这样的故事：一个雨天，学校插上了不许去操场活动的标记——小红旗，大助和裕一商量着雨停后到操场上去玩球。中午雨停了，操场还有很多水洼。大助喊裕一去操场上玩，可小红旗还没有拔下来，裕一觉得不可以去，但大助觉得雨已停了，就不用管学校的规定。此时，别的孩子也忍不住去操场上活动，但裕一仍然认为：“学校的小红旗没有拔下来，大家就应该遵守，这不是规矩吗?”这样的故事很容易让学生区分什么是好的、坏的，什么是该做的、不该做的。

六年级的故事叫“我不后悔”。大意是：三郎所在的班级的班会的讨论内容是由班委会从意见箱里挑选出来并投票决定的。今天班委会选出的议题集中在两个内容上：班级报纸如何传阅和班级的班怎样使同学们都能玩到。班级的球以往是由专门的几个同学拿着，大部分同学玩球的机会少许多，能使更多的同学玩到球是大家特别关心的问题。而报纸传阅问题也需要尽早解决。班委会共7人，由这7人投票决定明天班会是讨论报纸的问题还是讨论球的问题。三郎心里充满了矛盾，两个问题都亟待解决，而固定拿球的同学中，正夫是三郎的好朋友。正夫热爱运动，三郎直率的性格和正夫非常合得来。正夫当然不愿意讨论玩球的问题，而明天的班会碰巧由作为班委成员的三郎来主持。三郎很犹豫，一边是朋友，一边是全班同学，但最后他还是投票选择了讨论玩球的问题。投票结果出来了，四比三决定了明天班会讨论玩球的问题，三郎的一票具有了决定性的意义，而他又不能不考虑正夫的立场，所以他心思重重，犹豫再三。第二天，三郎主持的班会上，虽然没有提到正夫的名字，同学们纷纷发言提出了对固定同学拿球不满。整个班会上，正夫一直低着头，一言不发，紧紧咬着牙，努力掩饰着自己的情绪。班会结束后，三郎没有等正夫，赶紧自己往学校大门走，他怕正夫责怪他。但正夫还是追了出来，他很严肃地问：“三郎，今天为什么要讨论拿球的问题?”正夫声音里充满了对三郎的抗议。三郎盯了一会正夫的脸，狠狠地吸了一口气，说：“我认为球的事情在以前就是大家都很不满意的问题，应该尽早地解决，让大家都能够很和睦地游戏。”三郎一口气说完这些话，正夫听楞了。这样一个短短的故事，写出了孩子们日常学校生活中经常遇到的难题，三郎能够坚持自己正确的判断，以大多数人的利益为重，并且三郎和正夫能率直地交换意见，使问题得到良好的解决。六年级的小学生读了这样的故事，不仅能够区分出好的做法和坏的做法，而且能够理解三郎和正夫的心情，因此启迪了孩子们的道德思维，引发了他们的道德情感，在实践中自然会有所收获。

摘自《外国教育研究》2005年第3期  “日本小学现行《道德》教科书述评”  谷峪/文

随笔札记

多几把尺子量教师

市里要举行小学语文教师现场作文竞赛，某校应派出三位教师参赛。校教导主任和校长协商后，很快确定了两位参赛教师，可剩下的一位，在其余的教师中选来选去，都是定不下来。最后，校长一拍脑袋：“咱们一个也不指定，索性让教师先在校内赛一赛，请中学的写作高手来评评，以评选结果定参赛入选。”几天后，结果出来了：曾被校长、主任很快定下来的那两位教师，都排不上号，而原先根本没想到让他去参赛的那个中年教师老刘，竟跃居第一。更让人感到意外的是，接下来，老刘在有全市200多位教师参加的竞赛中获得了一等奖。事后，校长感慨地说：“要是没有这次竞赛，老刘这个人才我们还发现不了；要是参赛的三位教师都由我们指定，老刘也没有露一手的机会。看来，在教师管理中，我们也要多几把尺子。”

“要多几把尺子”，这话说得真好!在学生管理与评价中，我们提倡“多几把尺子”，在教师管理与评价中，我们却常常忽视了这个理念。人是千姿百态的，人的才能是多元的。《晏子春秋》说得好：“任人之长，不强其短；任人之工，不强其拙”。如果我们总是用一把固定的尺子去衡量，那么，对某些教师来说，就永远不可能被发现，被重用；如果我们能经常从各个角度、各个层面来衡量，就可能发现大批人才，使每个人的亮点都闪耀在不同的岗位上。

“没有不好，只有不同。”我们常常这样评价学生。对于教师，何尝不应该多设几把尺子?多几把尺子，一是尺子的颜色要全，即评价的标准要多样化。二是用尺子的方法要多样，即评价的手段要多样化。通过考试评价、竞赛评价、日常教学评价、学生管理评价等。三是多几个人用尺子，即评价的主体要多元化。

多一把尺子，多一批人才。一个人拿捏一把尺子，容易形成定式，出现片面，也容易扼杀人才。多设几把尺子，多几种用尺子的方法，多几个人用尺子，管理反而会更轻松，更全面，更有效。因此，学校管理者，气度不妨大些；作风不妨民主点，再民主点；尺子不妨多点，再多点。

摘自《中小学管理》2005年第2期朱华贤/文

别赶走你肩上的蝴蝶

期末考试前最后一次自习课。

明亮的灯光下，我正在给学生进行考前辅导。看到他们聚精会神的目光，口干舌燥的我很欣慰。正讲着，我发现有几个学生似乎走神了，眼睛直直地盯着我。最后，所有学生的目光都由黑板转向我身上。

怎么回事?我下意识地用手背在脸上擦试着，却没有发现墨水渍或粉笔灰，又看看衣服上，也没什么异常。我的窘相引起一丝窃笑。

“明天就要考试了，你们还捣乱?”我有些恼怒。可是，学生们依然盯着我，有人笑出声来。“到底怎么了?”我“啪”地一拍桌子。班长笑盈盈地站起来：“老师，您的肩上有一只蝴蝶。”我扭头一看，果然，一只彩色的蝴蝶停在肩上。全是蝴蝶惹的祸!面对这只扰乱课堂宁静的不速之客，我举起沾满粉笔灰的手……

“老师，别……”一个清脆的声音阻止了我。前排的一个女生站起来，小心翼翼地捧起那只蝴蝶。她走出教室伸开了手，蝴蝶舒展着翅膀消灭在神秘的夜色中。女生脸上带着满足的微笑回到座位上，教室里响起一阵掌声。

我的脸突然有些发烫，我是不是忽略了比考试更重要的东西?晚上，我斜倚在床头，心里久久不能平静。作为班主任，年轻的我总有意无意地回避学生的亲近，唯恐这样会让我失去威严。面对可爱的学生，我常常也像对待栖落在肩上的那只蝴蝶一样，冷冷地伸出沾满灰尘的手。我的手有没有折断他们梦想的翅膀?

窗外一片漆黑。而那只快乐的蝴蝶，却在我的心头洒满阳光。

原载《人民教育》2005年第3—4期张志国/文

学术短论

·《教育理论与实践》2005年第3期刊登了李春桥的文章：不平等的教育与以平等为基础的教育——对现行教育理论中教育者优越论的反思与改造。文章认为：现行教育理论中教育者优越论的实质是教育者和受教育者的等级性地位观，是一种不平等的教育观，其失误在于以哲学、社会学、教育学三个方面理解教育者与受教育者的地位与作用过程中的无限定、无边界的泛化式思维，因此，对现行教育者优越性的改造就要走出其理解方式，而把对教育者与受教育者地位与作用的考察转换到对具体的教育事实的关注上来，只有在转换后的新视野中，才能真正构建出反映当代教育者与受教育者地位的新理论，即以平等为基础的教育。

·《基础教育课程》2005年第3期刊登了李亦菲的文章：三种教育评价模式及其应用。文章认为：在教育评价研究和实践的发展过程中，泰勒模式、CIPP模式和应答式模式是教育评价研究三个历史阶段的典型模式。泰勒模式是第一个系统的模式，提出以来，成为教育评价的一种基本模式。泰勒模式主要用于对教学方案的阶段性评价或总结性评价。CIPP模式主要用于对特定教育决策的过程性评估，起着为决策者提供咨询的作用。应答模式则主要用于对正在实施的或已完成的方案的评价，也可用于各种鉴定性评价。每种模式都是在特定条件下形成和发展的，都有一定的适用范围，没有一种模式适用于所有条件。

·《中小学管理》2005年第4期刊登了王海英的文章：示范性高中政策质疑。文章以推行示范性高中评估的目的假设、实现机制、建设过程及实施后果等角度，对示范性高中政策提出质疑。作者认为：“示范”假设以一元模式抑制多元发展，漠视高中发展的多样性。“示范”假设忽视学校作为发展主体的独特性，抑制了学校个体的自主发展。示范性高中的评估没有实现参评机会的公平，示范性高中政策并没有遵循弱势补偿原则。从学校发展的内在机制来看，示范性高中建设有“文不对题”之嫌。从学校发展的社会效益角度分析，示范性高中建设既不公平也没效益。示范性高中政策的实施，加剧了学校发展的两极分化。示范性高中的集团化发展，产生了新的教育机会不平等现象。以示范性高中为主导的高中发展格局，削弱了教育的社会流动功能。

·《贵州师范大学学报》(社科版)2005年第2期刊登了郑先俐、张增田的文章：多元智力理论及其对基础教育课程改革的启示。文章认为：多元智力理论是美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳经过多年的实验研究于1983年提出的一种新的智力理论，它把智力看成是相互独立的、动态的，可以改变的一组能力，并且是在个体解决实际问题或创造出社会需要的有效产品的活动中得以确认的。这一理论引起世界广泛关注，并成为许多国家教育改革的重要指导思想。这种智力理论对我国新一轮基础课程改革具有重要的启示，课程目标追求全体学生的全面发展，课程内容注重多样性和现实性，课程组织以主题为中心，课程评价灵活多样。

·《浙江教育科学》2005年第1期刊登了张萍的文章：熊掌还是鸡肋?——谈正确处理用好教科书和引进相关资源的关系。文章认为：重视课程资源的开发和利用是新一轮课程改革提出的新目标。它从崭新的角度指引着教师们不再把教科书视为唯一的课程资源，应拓宽语文学习和应用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用。正确处理用好教科书和引进相关资源的关系。资料搜集，要根据文本特点和学生实际进行。内容拓展，要有利于文本的解读。形式开发，要立足于本门学科。用好教科书，可以落实课程标准的基本目标。在这个基础上，适当引进必要的课程资源，让学生多学一些，学得更好一点。

·《现代中小学教育》2005年第3期刊登了代桂芝的文章：如何引导学困生正确理解题意。文章认为：解答应用题的关键是正确理解题意，学困生直观的思维形式够不上数学知识的抽象程度。遵循学困生的认知规律就是要在加大直观、积累表象的基础上逐步抽象，应通过“实践操作、动画演示、简图示意、反复读题、比较归类”使学困生理解题意，发展抽象思维能力。随着年级的升高，题目内容逐渐复杂，出现了多种形式的两步或三步应用题。教师要引导学困生把他们纳入已有知识体系融合贯通。导课时，把简单应用题扩展为复合应用题，并引导比较对照。总结时，把复合应用题抽象概括成简单应用题。

·《课程·教材·教法》2005年第3期刊登了吴立岗的文章：辩证处理阅读教学中的几个关系。文章认为：在阅读教学中要辩证处理好四个关系。第一，预设与生成的关系。课前预设是重要和必要的，然后在教学中无视课堂的生成与变化则会影响教学目标的达成和学生语文素养的形成和发展。第二，自主与指导的关系。“教师指导”的着眼点是“学生自主”，而“学生自主”的必要条件又是“教师指导”。第三，方法与效果的关系。苏联教学论专家巴班斯基提出的六条教学方法优选标准可告诉教师究竟该用何种标准来选择教学方法。第四，“常式”与“变式”的关系。教师既要掌握反映新课程理念和语文教学规律的一般性阅读教学模式(即“常式”)，也要因文因人而导，努力探求“常式”中的“变式”。

·《外国教育研究》2005年第3期刊登了姜勇的文章：从实体思维到实践思维：国外教师专业发展新取向。文章认为：教师发展是世界教育改革与研究的前沿领域。近年，国外对教师发展的观念有了很大转变，这主要体现在从实体思维范式转向实践思维范式。这具体表现为：在教师发展目标上，从关注客观知识转向重视教师的实践智慧；在教师发展内容上，从关注纯粹理性到重视教师的情感之维；在教师发展资源上，从关注外部资源到重视教师的个人生活；在教师的发展场所上，从忽视到关注教师的工作现场。这为我国的教师教育提供了新的思考与启示。教师如果离开了教育实践，就不可能真正走向自主成长，只有实践思维才能真正诠释与理解教师的专业发展。用实践看待教师成长，能把主观和客观、本质和现象。关系和过程视为主客体互动中不可分割的动态整体，进而真正理解与把握教师发展。

·《南阳师范学院学报》(社科版)2005年第1期刊登了孙绵涛、康翠萍的文章：关于教育管理现象、本质及规律问题的再探讨。文章认为，教育管理现象不是一个单一层面的现象，它由教育管理活动、教育管理体制、教育管理机制和教育管理观念四个具有严密逻辑关系的不同层次的范畴体系所组成。在教育管理现象中，“有了疑问”的教育管理现象和“没有疑问”的教育管理现象都应该是教育管理学的研究对象。研究教育管理现象不可能自然而然地揭示教育管理的本质，还要对本质本身进行深入的探讨才能达到对教育管理的深刻认识。由于教育管理现象的四个范畴基本上囊括了所有的教育管理现象，这四个范畴及每一个范畴中各要素之间所存在的内在的必然的稳定的联系也基本上是全面的，因此，教育管理的基本规律和特殊规律这两种规律也就基本上全面地概括了教育管理的规律。

·《首都师范大学学报》(社科版)2005年第1期刊登了李松林的文章：论教学研究中的教学行为分析方法。文章认为，用“教学行为”这一概念工具去研究和分析教学现象，既符合马克思主义宏观理论的精神，又能如实地反映教学在中观、微观上存在的基本状态。教学行为本身是一个包含多种互动要素的系统，而且具有层级性结构。教学行为分析就是运用行为理论和教学原理对其构成要素及各个要素之间的关系进行分析，即要素论分析，同时对其实现单位及各个实现单位之间的内部转化关系进行分析，即过程论分析，从而进一步探明教学行为在学生发展中的独特规律。教学行为分析的主要方法有课堂观察法、课堂语言行为互动分析法和人种志方法。进行教学行为分析有三个方面的原因：教学论学科建设的需要，教学设计的需要和转化教学观念的需要。

·《中国教育报》2005年4月19日第5版刊登了钱一舟的文章：校长的人格底线在哪里?作者认为，校长人格必须是在心理学意义即身心健康基础上具有履行职业、法律和道德的能力，同时能够不断更新自我能力的人格，其中最重要的是具备不断进行自我完善的意识和能力。具体地说，他首先应具有高于一般教职员工的良好素养，把学生和教师的发展放在首位，他还必须有熟练的业务能力来应对复杂的工作局面和变化发展的社会需求，否则应视为不合格校长。而仅做一名合格校长是不够的，每一位校长还应努力使自己成为一名好校长。这种不断更新自我、发展自我的动力和精神特质，可以把学校带上不断发展之路，更好地培养社会所需要的人才，真正成为师生之楷模。