带有杏花雨的诗句:汉语无“语法”，欧美无“文字”

来源：百度文库 编辑：中财网 时间：2024/04/30 17:51:33

 

  标签： 汉语 汉字 欧美中心论 西方语言学 语法


汉语无“语法”，欧美无“文字”



    按照西方语言学的观点和分类标准，汉语属于非形态语言，一般被称为孤立语或离合型语言，又称为词根语。我们可以肯定认为汉语不是形态语言，没有性、数、格、时、态、位的词尾形态变化，即所谓西方屈折语或熔合型语言的形态变化。中国人说话时，无需考虑“单词”词尾在语句中形态的一致变化，汉语的所谓“语法”逻辑关系都凝固在虚词和语序之中了。

    可中国的语言学家们却非要按照欧罗巴语言生搬硬套，臆造出汉语语法，逼你遵循就范。这正如中国古话中的寓言“削足适履”，虽然穿上洋人的水晶鞋，却伤了自己的筋骨皮肉，跛脚蹒跚，实乃东施效颦、邯郸学步之弊，再也找不到回家的路（汉语汉字的民族正根）啰。

    我却要效仿丹麦安徒生童话中那个讲真话的小孩，执拗而分明的指出：汉语本没有语法。所谓的汉语语法，说穿了，不过是中国一些闭塞眼睛搞“全盘西化”的学者们，给汉语这位“皇帝”打扮的“新装”。当然，称那么多的学者专家学术权威统统为语法“骗子”似乎不妥，可是我就是这么直观到的呀！就当我这不会西语、不懂西方文明的“中国小孩子”实话实说、口无遮拦、冒昧冲撞了。

    话又说回来，为什么中国那么多的“五·四”先驱和现今的教授专家，偏偏要不顾汉语言运用的实际，混淆汉语的本来面目，拾洋人的牙慧，生搬硬套的给汉语穿上了华丽的西式语法“新装”，无论他们宣扬自己拼接剪裁如何得体，本来就是子虚乌有的嘛！却骗了我们这么多年？……

    著名国学大师章太炎在一九一0年写过一篇题为《论教育的根本要从自国自心发出来》的文章，认为“本国没有学说，自己没有心得，那种国，那种人，教育的方法，只得跟别人走。本国一向有学说，自己本来有心得，教育路线自然不同。”他还指出，近来的学界中存在着两种偏心，一是“只佩服别国的学说，对着本国的学说，不论精粗美恶，一概不采”；二是“在本国的学说里头，治了一项，其馀各项都以为无足重轻，并且还要诋毁。”这种人总只能跟在别国人的屁股后面走。



    汉字不是拼音文字，一些坚持文字改革的学者大家，却非得步西方后尘，鼓吹“汉字落后论”，甚至要废掉汉字，走所谓“世界共同的拼音方向”；他们仰洋人鼻息，创造出“汉语拉丁化拼音文字方案”，生造出“汉语拼音字”的“字母”（其实明明是“音母”），公然强令中国儿童启蒙伊始，一律从汉语拼音“字母”学起，非要中国儿童拄上个洋“拐棍”，绕个大弯子，再开始认识汉字。

    其实，西方本没有中国意义上的“文字”。西方语言学界有一个权威定义：“文字是记录语言的符号。”语言第一性，文字第二性、文字从属于语言而存在。所以人家叫“书面语”，根本不称作中国意义上的“文字”。

    “文字”本是中国汉字的专有名词。许慎在《说文解字叙》中是这样解说的：“仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文；其后形声相益，即谓之字。字者，言孳乳而浸多也。”“文”者，“纹”也；中华先民创造汉字初文，从解读龟甲烤裂的纹理开始，进而人为在甲骨上刻契初文，所谓依类象形（亦包括部分指事、会意方法造的字）；再进一步发展创新出形声相益合体造字法，“字由文生”，所谓“字”者，乃指一间屋舍里孳乳繁育的婴儿“子”，亦即“初文”之后阶段开始创造产生的大批“形声”汉字。

    “欧美中心论”是当前文化教育学术研究的大敌。二十世纪初的“五·四”新文化运动，高举起民主科学――反帝反封建的大旗，荡涤了中国皇权社会的污泥浊水。可是，在对待民族传统文化问题上，却采取“一把火烧光”的态度，“倒洗澡水连孩子一起倒掉”；矫枉过正，导致民族虚无主义弥漫。学人们拜倒在洋科学、洋文化、洋教育的脚下，认可了新时代的学术殖民，文化教育走“全盘西化”道路便是典型，时代延续几近百年。

    中华民族得以从文化大革命十年动乱中解脱出来，十一届三中全会后，改革开放，解放思想，坚持实践是检验真理的唯一标准，思想理论和文化教育领域认真反思，拨乱反正，回到正确发展道路。但是，在个别重大问题上，仍然存有思想禁区和不敢跨越的“雷区”，例如文化教育领域内，历史上因为贯彻毛泽东“文字要改革，走世界共同的拼音方向”指导方针而搞成的“汉字拼音化”和“简化汉字”运动问题，至今仍然得不到澄清，正义的呼声受到漠视，甚至连民众性的讨论也受到抵制或压制。

    再例如：由于“欧罗巴语言中心说”的影响颇深，具有中国特色的语言文字的理论学说很难脱颖而出，有些研究者很有见地的观点刚一发表出来，便受到围攻和诘难，什么“学术骗子”、“伪科学”等大帽子铺天盖地压上来，必欲置之于死地而后快。

    我鄙视和蔑视这样恶劣的学术态度，在发表这篇文章的结尾，旗帜鲜明的引用《汉字文化》2007年第1期上刊登的上海复旦大学教授、语言文化学者申小龙的学术论文《评20世纪的索绪尔研究》结尾一整段话，供中国语言文字研究者和语文教育工作者们咀嚼体味——

    复旦大学的老校长、著名语言学家陈望道是我国最早吸收索绪尔语言理论进行汉语研究的学者之一。他对索绪尔语言理论的借鉴是将它与中国语文传统融通，提出了著名的功能学说。陈望道认为：“一般语言学的理论到目前为止还没有能或者说很少能充分地、正确地概括世界上使用人口最多、历史极其悠久、既丰富又发达的汉语事实和规律。”{20}联想到索绪尔在他生命的最后阶段，在与病魔顽强斗争中，开始学习汉语；联想到索绪尔在《普通语言学教程》中认为“对中国人来说，表意的文字和口说的词语同样都是概念的符号；在他看来，文字是第二语言”，因此“我们的研究仅限于表音体系，尤其是今天仍在使用的且是以希腊字母为原始型的体系”。{21}我们中国的语言学者，更应该立足于汉语、汉字的文化特征，提出新的普通语言学理论来，极大地丰富人类对语言的认识。这就是精读索绪尔的意义。

       {20}陈望道《文法简论》114页，上海教育出版社，1979

　　{21}索绪尔《普通语言学教程》29页，江苏教育出版社，2001


     （此文是我2007年8月暑假阅读《汉字文化》上申小龙发表的学术论文《评20世纪的索绪尔研究》之后写的一篇读后感。自觉观点尚不够成熟，未做投稿发表之尝试；现今作博文刊出，仅供参考。）

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2# 中 小 发表于 2010-2-7 21:05  只看该作者 申小龙结尾指出——

我们中国的语言学者，

更应该立足于汉语、汉字的文化特征，提出新的普通语言学理论来，极大地丰富人类对语言的认识。

这就是精读索绪尔的意义。
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3# 中 小 发表于 2010-2-7 21:08  只看该作者 索绪尔在《普通语言学教程》中认为

“对中国人来说，表意的文字和口说的词语同样都是概念的符号；在他看来，文字是第二语言”，

因此“我们的研究仅限于表音体系，尤其是今天仍在使用的且是以希腊字母为原始型的体系”。
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4# 中 小 发表于 2010-2-7 21:09  只看该作者 复旦大学的老校长、著名语言学家陈望道是我国最早吸收索绪尔语言理论进行汉语研究的学者之一。

他对索绪尔语言理论的借鉴是将它与中国语文传统融通，提出了著名的功能学说。

陈望道认为：

“一般语言学的理论到目前为止还没有能或者说很少能充分地、正确地概括世界上使用人口最多、历史极其悠久、既丰富又发达的汉语事实和规律。”
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5# 中 小 发表于 2010-2-8 09:20  只看该作者

楼主：什么叫武断？

所谓的汉语语法，说穿了，不过是中国一些闭塞眼睛搞“全盘西化”的学者们，给汉语这位“皇帝”打扮的“新装”。

皇帝的新装，是什么也没有；
但《马氏文通》是有的。

任何语言，开始是没有语法可言的。

中华文明5000年，中国话说了5000年，

中国话该怎么说？
中国话该怎么学？
我们是否可以总结一些规律，一些规矩？
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6# 中 小 发表于 2010-2-8 09:25  只看该作者

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王本华：中学语法教学的回顾与思考
人民教育出版社中学语文室   王本华
　
一、中学语法教学的目的
二、教学语法体系
三、教材内容的选择
四、内容的讲解
五、编排方式
六、加强训练
七、其他问题


　
    1898年马建忠引进西方语法写成中国第一部语法专著《马氏文通》，此后汉语语法研究逐渐被中国学者认识，语法教学也渐渐走入课堂。但是，一直到现在，汉语语法研究仍然或多或少地模仿着西方的语法，而没有找到真正符合汉语特点的汉语语法；语法教学，尤其是中学的语法教学，也没有找到真正符合中学生实际的、真正有助于提高中学生理解和运用祖国的语言文字能力的有效途径。

    中学语法教学一直处于一种摇摆不定的局面：有时过分强调，从概念到系统，写成短文，乃至分编教材；有时又过于冷淡，只是选取若干点，在练习中蜻蜓点水。这种局面与其说反映了人们对中学语法教学的不断探索，毋宁说是一种困惑。要解除这种困惑，首先需要明确以下几个问题：语法教学的目的，教学语法体系，内容的选择和讲解，编排方式，语法训练等。下面结合建国以来中学语法教学的有关情况，谈谈我的看法。

    一、中学语法教学的目的


    对于中学语法教学的目的，中学语文教学大纲曾经有过不同的表述，大致可以概括为三种不同的认识。(一)传授知识和培养能力并重。1956年的《初级中学汉语教学大纲(草案)》认为：汉语教学要“教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解和运用汉语的能力”，“语法教学要使学生掌握各类词的意义和基本语法特点、各类句子的基本的结构规律，培养他们正确地分析词句和运用词句的能力”。这里虽然把知识和能力相提并重，而从据此编写的教材来看，知识的传授更多一些。(二)培养能力的辅助手段。1963年的中学语文教学大纲认为：“教学语法、修辞、逻辑等知识，是培养阅读能力和写作能力的辅助手段。”这种认识表明了对语法知识的一种忽视，而据此编写的教材只在练习中编入了少量的语法知识。(三)着重运用，培养能力。“文革”以后，从1978年的大纲开始，语文学界逐渐把语法教学的目光转向实际运用。1990年的《全日制中学语文教学大纲(修订本)》提出：“语法要和课文结合起来教学，紧密联系学生听说读写实际，着重于运用。”

    从以上三种认识可以看出，随着时间的推移和教学的不断探索，人们对中学语法教学目的的认识也渐渐趋于科学。我个人觉得，作为中学语文教学的一个组成部分，中学语法教学的目的应该服从于中学语文教学的总目标：指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，提高他们实际的听说读写能力。在这个总目标下，中学语法教学的目的可以分解为两种：一是实用，提高中学生实际理解和运用语言文字的能力；二是素质，使中学生了解自己母语的一些基本常识，认识母语的最基本的结构规律，培养他们的语文素养。这第二个目的既是独立的，又是为第一个目的服务的，即为了实用的目的让学生了解相应的语法基本知识。“在中学教语法不是为教语法而教语法，教语法完全是为提高学生理解和运用语言文字的实际能力服务的。”(胡明扬：《中学语法教学刍议》，《语文建设》1995年第4期。)

    二、教学语法体系

    教学语法既不同于理论语法(重在探讨一种语言的语法结构规律)，也不同于描写语法(重在客观描述语言中的各种语法现象)，是一种规范语法，主要讲语言运用中哪些说法是正确的，哪些是不正确的，重点在于指导运用。但是语法不是一成不变的，它不仅受到人们认识水平的制约(不同时期认识的程度不同)，而且受到语言发展的制约(语言是不断发展的，新词新语不断出现，一些临时的语言现象也不断进入语法范畴，比如变式句以前是作为修辞现象讲，现在也成了语法中的一员)，规范语法也不例外。所以，建国后我们曾经有过两次大规模的语法教学讨论会，先后制订出《暂拟汉语教学语法系统》(以下简称《暂拟系统》)和《中学教学语法系统提要》(以下简称《语法提要》)两个教学语法体系。

    《语法提要》是在《暂拟系统》的基础上发展而来的，对《暂拟系统》作了必要的删减、改换和增补工作。比较起来，总体上有两个较大的改变。一是确立了汉语的五级语言单位，包括语素、词、短语(《暂拟系统》称词组)、句子和句群，其中语素和句群是吸收新的研究成果而增补的内容。二是重视短语的作用。《语法提要》认为，汉语的各级语言单位结构关系基本一致，而短语是它们的中间站，具备各级语言单位组合中的组合方式和组合关系，只要掌握了短语的组合特点，其他各级语言单位就可以迎刃而解了。此外，短语还是构成句子的基础，不仅可以作句子成分，而且大部分短语加上一定的语气语调就可以成为句子。因此，只要掌握了短语，把短语的内部结构分析清楚了，句子成分的分析就很容易了。基于此，《语法提要》用了相当多的篇幅讲短语，从短语的功能分类，讲到各类中的小类，讲到短语的扩展等等，相当完备。这是大的方面。小的方面如词的定义、词的分类标准、短语的构成和功用、短语的分类、句子的分类、句子的分析等，也都有不同程度的修改。

    总体说来，与《暂拟系统》相比，《语法提要》虽然有相当大的改进，但仍然有不尽如人意的地方。张志公先生曾提出“教学语法是偏于应用性的，而不是理论性的；带有一定的规范性，不是单纯描述性的”(张志公：《汉语语法研究与汉语教学语法》，《张志公文集》第1卷，广东教育出版社1991年版，第640页)，而《语法提要》仍然多是理论性的、描述性的，距离语言的实际应用还有一定的距离。

    三、教材内容的选择


    有了教学语法体系，不等于语法教学就可以照此办理了，还需要依据不同的对象、不同的教学目的选择不同的内容。自《暂拟系统》制订以来，初中一共编写过六套语文教材，其中语法内容的选择大致有三种情况。

    一种是按照体系讲知识，包括1956～1958年分科教材的《汉语》课本和1987～1990年的统编课本。这样讲有好处，能使学生对汉语语法的规律有一个全面的了解和认识。但是弊病不少。《汉语》课本是按照《暂拟系统》编写的，只试用了两年，无法进行全面的总结，但语法教学已经暴露出了一些问题，如繁琐、分量重、脱离实际、于读写用处不大等。1987年以后的教材是按照《语法提要》编写的，提交使用后，引起了相当强烈的反响。这固然是由于教师对新的语法教学体系不熟悉，但更主要的是由于教材内容繁琐、不适用、难教难学、学了用处不大。1990年《语文学习》上开展的关于“淡化语法”的大讨论，源头就在此。经过这次讨论，中学语法教学也引起了更多专家学者的注意。

    一种是以练习为主，从实用出发，提取若干知识点，1958～1960年、1960～1966年和1990以后的教材(人教版)都是这样做的。1958年，分科试验突然停止，恢复语文科，这时汉语知识(包括语法)在大纲中被看作是“培养阅读能力和写作能力的辅助手段”，强调“要以练习为主，知识力求简明扼要，切合实用”，因此当时只在一部分课文后边的练习中安排了少量的语法知识。这种编排一直延续到1966年。1990年，全国开始试行的九年义务教育初中语文教材，语法部分提取若干知识点，在练习中介绍，分散安排在一些讲读课文的后边。这套教材从1987年开始试验算起，一直用到现在，虽然也还存在着不足，但教学界对总体安排基本上持肯定态度。

    还有一种走的是语法、修辞、逻辑相结合的路子，这就是1977～1987年的教材。这时刚刚粉碎“四人帮”，语文教学逐步走上正轨，汉语知识(包括语法知识)再度受到重视。当时大纲提出“语法、修辞、逻辑以及词句篇章的有关知识，可以结合的内容要尽可能结合起来教学”，所以教材中出现了像“陈述和陈述的对象”、“肯定和否定，全部和部分”、“形容和限制”这样一些语修逻相结合的知识短文。这样编写新颖、独到，有些短文有较高的实用价值，因此，1982年语文教材虽然有过一次比较大的修订，汉语知识的教学仍然沿用了这种讲法。

    总的说来，以上三种不同的选择和安排各有优缺点，而提取知识要点和把语修逻结合起来的作法好处更多一些。特别是后一种，更接近汉语的实际，更切合语言的实际应用。汉语的语法、修辞和逻辑很多时候是结合在一起的，语言学界对此曾经有过很长时间的讨论。比如我们常常讲主谓不搭配，这实际上是在用语法的术语讲逻辑，因为它们并不是语言形式上的不搭配，而是意义上的不搭配。张志公先生曾多次谈过这个问题，他说：“把语法、修辞、逻辑综合起来研究很有意义。汉语本身，在运用中这种综合性很显著。传统的对偶是很好的说明。……我们的语言综合性既然十分明显，那么，把语法、逻辑、修辞有关因素综合起来研究是可取的。”张静先生也认为：中学语法教学应该“走理论密切联系实际、以语言应用为主的路子。也就是针对学生运用语言时存在的实际问题，以'对不对’和'好不好’为主线，建立一套语法、词汇、修辞相结合的综合运用体系”。看来，走结合的路子或许能使语法教学有些改观。

    四、内容的讲解


    内容的讲解涉及讲解的度、讲解的方式和讲述的语言等。

    一个知识点，讲哪些内容，讲到什么程度，都属于讲解的度的问题。我想，基本知识要讲，基本知识延伸的内容，特别是与运用关系不大的内容，可以不讲；有助于实际运用的要讲，而且应该是讲解的重点，基本知识的讲解也应该是围绕它进行的。通观建国以来的教材，基本上都是以知识讲解为主的，涉及实际运用的比较少，尤其是按照教学语法系统安排语法知识的教材。比如1987年的教材，讲动词短语，先讲概念，再讲分类，分类时讲到并列短语、偏正短语、动宾短语、动补短语、状+动+宾+补，最后一种又讲到状+动+宾、状+动+补、状+动+补+宾(或状+动+宾+补)、动+补+宾(或动+宾+补)，此外还简单讲了能愿短语、连动短语、兼语短语这三种结构比较特殊的动词短语。不仅讲动词短语的基本知识，而且讲它的分类，讲大类中的小类、小类中的附类等，非常系统全面。然而除此以外，讲如何使用的内容没有。且不说这么琐细的知识学生能否掌握，即便全部掌握了，对于提高他们使用短语的能力、提高他们理解和运用语言的能力又能有多大的帮助呢?从这个方面说，义务教材做得比较好。比如讲并列短语，就只讲什么是并列短语，举例说明它的几种形式，然后重点放在如何使用上。这样讲，或许可以往实用方面前进一步。

    讲解的方式，不外乎两种，或先举例后归纳，或先定义后举例。我们的几套教材分别采用了这两种讲法，大概着重应用的以前者居多，着重知识传授的以后者居多，但没有交叉使用的。我以为，即便是同一套教材，也不妨针对实际情况灵活采用这两种不同的方式。比如那些容易懂的、学生感性认识比较多的，不妨先给例子，通过思考，再给出定义，强化他的理性理解。那些不太容易懂的、学生平常接触不多的，也可以先给出概念，让他先有个总体了解，然后再举出实例，帮助他进一步把握概念。总之，可以灵活对待，不必强求一律。

    讲述的语言，应该深入浅出，简明扼要。这八个字，说出来容易，切实做到比较难，但又不能不尽量去做。王力先生说过：“我们的小孩子，……到中学学语法，也不过是十三四岁。这时他的智力还没有发展得很好，我们就不能跟他讲太深奥的道理，太深奥他接受不了，用处也不大。在中小学里面讲语法应该讲得简单明了，深入浅出。……我很希望我们这个队伍的人能够解决这个问题。”教材编写虽然一直在朝这个方向努力，但是仍然没有很好地解决。当然，这也是辩证的。不能一提简明扼要，就只剩下干巴巴的几条筋，知识没减少，只减少了文字的叙述。这样教师教起来更费事，学生也更不容易懂。

    五、编排方式


    编排方式只是个形式问题，包括两种：集中，或分散。集中，可以是大的集中，比如1956年的汉语、文学分科教材；也可以是小的集中，比如1987年开始使用的教材，语法知识写成短文，集中放在各册的最后。分散，也有两种，像1977～1987年的教材，是分散放在单元的后边；而1958～1966年以及1990年开始使用的义务教育教材，则是分散放在某篇课文的练习当中。在目前语文只设一科的情况下，我觉得小集中或分散在单元后边好一些，因为这样教师可以针对教学的实际灵活地进行集中或分散的教学。而分散在练习中，从某一方面看是加强了它的实用性，但从另一方面看又过于分散，不利于学生对语法知识的整体了解，而且教师也不容易灵活使用。

    六、加强训练


    前边说过，中学语法教学的目的是提高学生实际运用语言文字的能力，而不是单纯地传授语法知识，这就决定了中学的语法教学是一门实践课，不能是知识课，更不能是理论课。既然是实践课，一定量的语法训练就是必不可少的了。吕叔湘先生曾经说过：“初中讲语法，可以选择一些对提高阅读能力，特别是对提高写作能力有用的东西讲一讲，并且给以充分的练习。”高向夫先生写过一篇题为《练习作业是语法教学的重要环节》的文章，在肯定语法训练的必要性的同时，专门谈到训练的多样化、系统性等问题，对我们很有启发。

    建国后的几套语文教材，除1950～1956年的以外，都编排了一定数量的、程度不等的练习。但是，大部分教材，尤其是以传授知识为主的教材，其练习多是说明性的，只是为了复习、巩固刚刚学过的知识，应用性的训练很少，即使有，也多是些改错方面的练习。义务教育教材在吸收前几套教材经验的基础上，比较重视语法的训练，将训练分为三个层次。第一个层次，在语法知识的讲解后边配有相应的练习，内容大致可分为巩固型和提高型两种。前者以掌握基本知识为主，后者重在实际运用。第二个层次，在课文练习中渗透有关语法内容的训练。义务教材讲读课文的练习分三个层次，其中第二个层次多是对字、词、句、篇的揣摩和运用，内中有不少练习就有意识地安排了语法内容的训练。这种训练多为提高型的，且多与逻辑、修辞等知识密切结合在一起。第三个层次，第五、六册分别安排四次语法的综合训练和两次结合作文评改的语法训练。这样，通过三个不同层次的配合，力求使学生不仅了解有关汉语语法的基本知识，而且能够实际运用语言，提高理解和运用语言的能力。

    但是，这并不是说义务教材的语法训练已经尽善尽美了，我觉得还有几点值得考虑。其一，现在各学科都讲究弹性教学，力求能面向大多数，适合不同地区不同层次的情况。在有以亿万计的中学生的这样一个大国，这样做是十分必要的。语法教学，尤其是语法训练也应该注意到这个国情。那么是否可以仿照课文后边的练习，把语法练习也分为必做和选做两种呢?这样，既可以保证有基本的训练量，又可以使吃不饱的学生能够再提高一步。其二，现在的语法练习虽然有提高型的，但大多是分析典型的句子，看别人用的好在哪里，或者是一些改错的练习，真正让学生自己动脑筋运用相关的语法知识组词、造句、连缀成篇的内容比较少，几乎没有。比如学了形容词，就不仅要让学生能够辨认哪个是形容词，哪个不是，也不仅要让学生能够比较某个地方用这个形容词好还是用另外一个好，还要进一步让他们用些形容词造个句子或写一段话，比如描述一个人、一个物件等等。这样，学了知识能够运用，学生学习的积极性可能会高些。其三，吕叔湘先生特别重视作文的评改示范，在一次研讨会的书面发言中曾经说：“初中：不系统地讲语法。尽早选择重要的语法名目作极简单的介绍，以后以结合作文评改示范为主。作文评改示范最有用。”义务教育教材在第五、六册分别安排了两次有关语法的作文评改，做了一点儿尝试，但仍嫌不够。一是没有随时与语法教学相配合，好像是两张皮；二是量比较少，与学生作文的实际联系也不够密切。

   七、其他问题


    以上讲了中学语法教学的几个大的方面，这里再谈谈其他几个具体问题。

    （一）精要、好懂、有用

    这六个字是张志公先生首先提出来的，被语文学界戏称为张志公“六字箴言”。这六字箴言1980年被写进中学语文教学大纲，以后历次大纲都保留这一提法，从而成为汉语知识(包括语法知识)编写的一个基本原则。

    精要，是对内容的选择和知识的讲解来说的，就是要选择最基本的知识、有实用价值的内容，抓住其中的要点，简明扼要地介绍给学生。好懂，是针对学习对象来说的，就是要根据对象的实际，从内容到表述都要通俗易懂，使他们能够接受。有用，是对语法教学的方向说的，就是学了以后能够用得上，能够对学生实际运用语言有所帮助。

    精要、好懂、有用已经提出了十几年，大家都赞同，也努力去做，但做得还不尽如人意，甚至差距还比较大。特别是“有用”的问题，还一直在探讨中。

    （二）如何理解“有用”

    从总体上说，中学语法教学以实用为目的，也就是学了要有用，要管用。那么怎样理解“有用”“管用”呢?有相当一部分人认为，“有用”就是学了就能用上，能立竿见影，对于提高理解和运用语言的能力能迅速有效。所以，当语法教学不能直接有效时，有的人提出了“淡化语法”说，也有人提出语法无用论。我们说，这些看法或多或少带有片面性。张志公先生说得好：“如果只从很狭隘的实用角度考虑问题，不但汉语语法，也不只是语法，几乎任何知识都是可以'淡化’(?)的。试想，小孩子不知道磷的燃点很低，靠摩擦生的那点热就可以燃烧，不是照样会擦火柴吗?人们在系统整理语法现象、写出语法书之前，不是已经有了许多世纪的言语能力了吗?人们即使不知道地球围绕着太阳运转的道理，不是照样生活得很好吗?”因此说，希望学了语法就能直接有效地提高语言能力，只是一种狭隘的“有用”认识，这种认识对学好语法是有害无益的。

    实际上，“中学语法教学不仅有实用的目的，而且有教育的目的”。我们现在不是宣传素质教育吗?不是要从应试教育向素质教育转变吗?知道汉语的词可以分类，知道什么是名词、动词、形容词，虽然不能直接提高语言运用的能力，但作为一个中学生，了解自己母语的ABC，应该是一种最基本的素质，是一种最基本的语文素质。如果从咿呀学语就开始说这种语言，说到十几、二十岁，却没有一点有关这种语言的基本常识，那无论如何不能说他的语文素质是好的。

    （三）名词术语

    任何一门学科都有自己的一套专门用语，每一用语都有严格的规定的意义。学习任何一门学科都离不开这些专门术语，学习语法也不例外。“教语法，即使是教实用语法，最必要的概念术语还是不能不教的。”但是曾有一个时期，因语法考试考些名词术语的误导，产生了不良的效果，因而语法教学几乎不敢谈术语。比如1986年的过渡大纲，特别提出“不要用名词术语去考学生”，而且这种提法一直保存在以后的大纲中。这样明确提出，避免了教师在教学中死抠名词术语，这是好的。但也带来一种偏向：由于不考，教师忽视概念，学生也并不去记忆。我想，教材中出现的都是一些基本概念，如果不要求学生记住，又怎么能去理解、去分析、进而去使用呢?所以，教语法，名词术语是不能回避的，不仅不能回避，还应尽可能要求学生理解并记住。至于考试，当然不能专门考名词术语，因为死记硬背没有用。

    (四)回避争议

    中学语法教学主要讲语法规范，讲大家共同认可的东西，对于那些有争议的、专家尚没有定论的内容，教材可以回避，教师也不必把它引入课堂。有个老师曾经反复来信，与我探讨像“雪白、笔直”这一类语言现象，让我来确定它们究竟是词还是短语，是主谓关系还是偏正关系。我几次向他说明不同说法的不同理由以及语言学界的倾向性看法，并告诉他没必要在这个问题上纠缠，他却非要我给一个确定的意见，拿去好向他的学生解释。其实，不同的看法并不影响他的学生对这样一类词语的语义理解，也不影响使用，又何必在这样一个可此可彼、尚有争议的现象上纠缠不清呢?

    语言是一种活动，语言现象纷繁复杂，其中有许多可此可彼的现象，想要用语法来解释这所有的现象，常常会是吃力不讨好的。特别是中学的语法教学，教师更没有必要解释这些交叉现象、争议问题，只要让学生能够通过典型的例子明了语言的基本规律，进而能够运用，语法教学的目的就算达到了。

    (五)教师的语法修养

    要搞好语法教学，语文教师有不可忽视的作用。目前，有些教师本身对语法教学不够重视，不感兴趣，认为它枯燥难教，学生学了没用；有些教师虽然重视，可是对教学语法掌握得不系统、不准确、不透彻；有些教师虽然也重视、也掌握得不错，但由于种种原因，不能很好地去研究它的教法，这些都直接影响到语法的教学效果。为此，教师应当尽可能地提高自己的语法修养。

    要提高自己的语法修养，首先要对语法教学在中学语文教学中的地位和作用、对语法教学的目的要求有明确的认识，有了认识才能有所重视，才能准确把握中学语法教学的方向。其次，要尽可能多地了解教学语法系统，掌握汉语的语言规律。我们常常说，要想给学生一杯水，教师首先要有一桶水，有了一桶水，才能游刃有余，融会贯通，真正教会学生。中学语法教学虽然以实用为主，不讲究系统性，但如果老师自己都不了解、不熟悉、没有掌握这套系统，捉襟见肘，教起来会很吃力，效果也不会好。

    (六)把语法教活

    吕叔湘先生曾经说过：“50年代汉语课里语法教学的成绩不太好，很可能主要原因不在教材(当然不是说教材编得十分好)而在教法。那么应当怎么教呢?我认为应当把语法教活。” 语法教学的教法可多种多样，百花齐放，但是把它教活而不是教死，让学生活学而不是死学，应该是一个基本点。只讲概念，只传授知识，而不联系学生听说读写的实际，就会把语法教死，引不起学生的兴趣；联系学生实际，把传授知识和提高能力结合起来，重点落在能力的提高上，就会把语法教活，学生就会感到学了有用。比如讲连词，如果只告诉学生连词是起连接作用的词，那么当他用到“和、跟、同”的时候，仍然不会知道到底用哪个更合适。又如讲主动句、被动句和把字句，如果只让学生认识这三种句式就没有多大用处，还要让学生明白这三种句式的不同意义、在哪种情况下使用等。只有这样才能真正把语法教活。雨天的油纸伞
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7# 中 小 发表于 2010-2-8 20:46  只看该作者
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原帖由 学语习文 于 2010-2-8 09:25 发表
王本华：中学语法教学的回顾与思考
人民教育出版社中学语文室   王本华
　
一、中学语法教学的目的
二、教学语法体系
三、教材内容的选择
四、内容的讲解
五、编排方式
六、加强训练
七、其 ...
据我所知，中学语法是在1956年中国教育全盘“苏化”、按照苏联专家意旨，语文搞“汉语知识课本”和“文学课本”分科教学的产物。

从上世纪九十年代开始，中国语文教学已经强调——要“淡化”语法，淡化语法到什么程度？恐怕要淡化到〇------

我不反对有些学者在哪里搞自己的“专家语法”-------应不应该称作“语法”当另有别论。

但是，切不可以妄想有朝一日再在中国的初中、高中语文课中恢复“语法”教学了——无可奈何花落去呀！
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8# 中 小 发表于 2010-2-8 20:58  只看该作者
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原帖由 学语习文 于 2010-2-8 09:20 发表
所谓的汉语语法，说穿了，不过是中国一些闭塞眼睛搞“全盘西化”的学者们，给汉语这位“皇帝”打扮的“新装”。

皇帝的新装，是什么也没有；
但《马氏文通》是有的。

任何语言，开始是没有语法可言的。

中 ...
欢迎朋友提出讨论意见！

我所说的“汉语无语法”是指——

按照西方语言学的观点和分类标准，汉语属于非形态语言，一般被称为孤立语或离合型语言（按：定的名称似乎就有贬义，应属“西方语言学”偏见），又称为词根语。我们可以肯定认为汉语不是形态语言，没有性、数、格、时、态、位的词尾形态变化，即所谓西方屈折语或熔合型语言的形态变化。中国人说话时，无需考虑“单词”词尾在语句中形态的一致变化，汉语的所谓“语法”逻辑关系都凝固在虚词和语序之中了。

    可中国的语言学家们却非要按照“欧罗巴语言中心说”生搬硬套，臆造出汉语语法，逼你遵循就范。这正如中国古话中的寓言“削足适履”，虽然穿上洋人的水晶鞋，却伤了自己的筋骨皮肉，跛脚蹒跚，实乃东施效颦、邯郸学步之弊，再也找不到回家的路（汉语汉字的民族正根）啰。
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9# 中 小 发表于 2010-2-8 21:22  只看该作者

楼主：据我所知，好像不是楼主说的那样子！

－－据我所知，中学语法是在1956年中国教育全盘“苏化”、按照苏联专家意旨，语文搞“汉语知识课本”和“文学课本”分科教学的产物。
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10# 中 小 发表于 2010-2-8 21:27  只看该作者

汉语无“语法”，欧美无“文字”

语法

文字

为何要加上引号？

是否说，还没有准确的概念来表达？
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11# 中 小 发表于 2010-2-9 20:30  只看该作者
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原帖由 学语习文 于 2010-2-8 21:27 发表
语法

文字

为何要加上引号？

是否说，还没有准确的概念来表达？
朋友思想的、疑问的很深刻、很准确；我也很乐意和你交流——

我所以为“语法”加上引号，是说汉语没有西方形态语言那些表达性、数、格、时、态、位要求词尾变化的规定法则——西方形态语言的“语法”；

为“文字”加上引号，也是说——西方本没有中国意义上的“文字”。西方语言学界有一个权威定义：“文字是记录语言的符号。”语言第一性，文字第二性、文字从属于语言而存在。所以人家叫“书面语”，根本不称作中国意义上的“文字”。

    “文字”本是中国汉字的专有名词。许慎在《说文解字叙》中是这样解说的：“仓颉之初作书，盖依类象形，故谓之文；其后形声相益，即谓之字。字者，言孳乳而浸多也。”“文”者，“纹”也；中华先民创造汉字初文，从解读龟甲烤裂的纹理开始，进而人为在甲骨上刻契初文，所谓依类象形（亦包括部分指事、会意方法造的字）；再进一步发展创新出形声相益合体造字法，“字由文生”，所谓“字”者，乃指一间屋舍里孳乳繁育的婴儿“子”，亦即“初文”之后阶段开始创造产生的大批“形声”汉字。
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12# 中 小 发表于 2010-2-9 20:45  只看该作者

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转帖－－转自2月8日检察日报4版
“不考语文”错了吗

金陵客


    上海几所高校自招不考语文，引起轩然大波。质疑者居高临下，“数典忘祖”之类的骂声不绝于耳。至于是否真有道理，需要分析。

    几所高校自招不考语文，错了吗?我看，没什么错。

    几所高校自招不考语文，不等于天下高校招生全部不考语文。何况，几所高校自招不考语文，面向的是理科生，不等于面向文科生招生时也不考语文。既然人家是自主招生，当然可以自主决定考哪些科目，不考哪些科目。如果一切按照常规，照搬高考程式，自主招生意义何在?既然希望人家自主招生能够摸索出一些经验，为什么一旦出现一点新鲜的举措之后，立即不由分说群起而攻之?有什么道理不允许自主招生进行实验?即使实验失败，也应该容许。批评者如果连这么一点气量也没有，自主招生还有生存的环境吗?

    几所高校自招不考语文，不等于不重视语文，更不等于不重视母语教育。对现在的中学教育而言，高考确实是一根“指挥棒”。不考语文，确实会影响中学的语文教学。但是，高考的语文考试，考的是语文吗?我看考的是按试题出牌，按命题人的思路出牌。所有的猜题押题，其源盖出于此。因此，考试成绩好的，不等于语文水平高;考砸了的，不等于语文水平低。有学生作文说几句真话，不是被判为不及格吗?高考语文之所以长期为人诟病，原因就在这里。实际上，语文到底应该考什么，以及如何考，高考基本上没能解决这个问题。换言之，按现有模式考语文，完全不能等同于对语文教学的重视。放弃现有语文考试模式，也就不能与不重视语文画等号。自主招生既然是一项改革，必须摸索出一条摆脱应试教育模式的新路子。看2010年2月6日《东方早报》报道复旦交大自主招生的面试，考题中就有纯粹的语文试题。比如说说对成语“取象于钱，外圆内方”的理解;解释“盗窃”，要求解释中不出现“盗”、“窃”、“偷”这类字眼;说说“城市，让生活更美好”与它的英文翻译“better city，better life”之间的不同，等等。这类试题，比陈寅恪出“孙行者”的对子来考学生，我看毫不逊色。报道还说，有一个同学考经济类专业，老师让他“举出一个备受争议的经济学家”，他说不出来，觉得“'备受争议’很难界定”。这不也是在考语文吗?当然不仅是考语文，可是谁能说这叫不重视语文?谁能说这叫不重视母语教育?

    几所高校自招不考语文，更不等于从此“语文无用”。记得《扬子晚报》曾经登过一封家长投书，说他儿子上大学以后连一封信都写不好，批评大学语文教育之缺失。有论者说及现代社会“语文无用”的表现，非常喜欢引用这类事例。我觉得未免有些偏执。时代不断进步，通讯工具也在进步，今天早已不是交通不便信息不通因而“家书抵万金”的社会。今天又有多少家长，像当年的傅雷一样，给自己孩子写过信?有电话不用，有手机不用，固守过去的书信格式，就叫“语文有用”?我不知道这叫什么“用”。何况傅雷家书所以感人，是因为其内容，而绝不是其格式。有人说不考语文就“等于把一些做人、做学问最根本的东西放弃了”，我更觉得毫无根据。实际上，书信格式再熟悉，语文成绩考得再好，从来不等于做人好、学问好。过去科举考试，其实等于只考语文一门，于是八股化，程式化，李白、杜甫考试都不及格，不等于他们做人差、学问差;秦桧、蔡京都是当时的高考状元，没听说过有人称赞他们做人好、学问好。可见语文有用与否，从来和考试无关。

    几所高校自招放弃传统语文考试模式，天没有塌下来，也不会塌下来。从喧嚣一时的批评看，缺失的不是质疑，而是对改革者的尊重与信任，而且是起码的尊重与信任。这恰恰是今天批评界最应该反思的地方。
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13# 中 小 发表于 2010-2-10 15:43  只看该作者

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隗月贝凡 2010-1-9 12:102# 引用 国民是需要从小培养的 -引自南方都市报(潘采夫)

我一直有一个梦想，做一个让孩子们喜欢的语文老师。这个梦想最初来自我对写作文的反感，后来又加进了对中学语文课的厌烦。我想教他们说点人话和常识。除此之外，我的语文课还要有一些内容，告诉孩子一些实用的，比如小孩本应该是什么样儿，怎样坚持自己的观点，怎样用演讲表达想法等等。但我知道，在考试至上的当下，在课本和教案千篇一律的环境里，没有人敢找我当语文老师，因为我只会误人子弟。



但是，当我有机会读到民国小学语文的课文，我才知道我追求的一些东西，在半个世纪以前就已经有过。但那时候的一些课文，在后来的语文课本里已找不到踪影，课文里闪现的一些火花，也早已连灰烬都找不到了。



《民国时期小学语文课本评介》和《民国时期小学语文课本选粹》，这两本书像一个语文百科全书，让我对民国时期的小学语文有了直观的认识，上世纪二十年代、三十年代、四十年代，北洋政府时期、国民政府时期、解放区时期，不同时期和政府的语文教科书，都有着明显的区别。而且，小学教科书的变化，与时代的变迁、政府的更迭，以几乎相同的节奏进行着。



在我读来，与当下的课本相比，民国时期的语文课本洋溢着一种开放的精神，有些问题并不设置惟一正确答案，以引导小学生主动探讨问题。比如1932年出版的《新选国语读本》第一册，有篇课文叫《两个疑问的信》“平之：先生时常对我们说，进退要守秩序，应对要有礼貌。但是也有人说，秩序，礼貌，是束缚自由的东西。照你看来，究竟应该怎样呢？”这样的问题对一年级小学生来说深了些，但这种尊重小孩子，并鼓励他们进行讨论的平等思想很让人服气。



再比如1937年的《北新文选》第二册，一篇课文《自由神》的课后问答题：“1、蟋蟀唱什么山歌？2、金鱼流什么眼泪？3、他们为什么要求自由？4、不自由有什么痛苦？5、不自由的人叫什么？6、自由是可以要求得到的吗？”问题从浅到深，逐步推问，后四个问题有很强的开放性与探讨性。你也许会怀疑，孩子们能懂这些东西吗？他们也许似懂非懂，但我相信，经过对小蟋蟀和小金鱼命运的关心和独立思考，有些孩子会把自由这两个字刻在心里。这不正是语文课本启蒙的作用吗？



尤为可贵的是，有些课文不仅告诉孩子们道理，还会教给他们方法。如《高小国语读本》第二册中的一篇，《一个有趣的会》：“课后，我们一级，开了一个自治会成立大会……每一个同学要发言的时候，一定要得到主席的许可……在疑案讨论到分歧的时候，那真有趣极了，譬如，接连有了两个以上的主张，主席就逐一付表决……在这一次会议上，我得到了许多经验，我觉得集会是要练习的。”思考题也问得有水平：“议案讨论到分歧的时候有什么现象发生？集会要练习吗？为什么？”



其他课文还有《学生自治》、《儿童节演说》等等。读者都是明白人，当然清楚这样的课文，对于大国之中的寡民，是多么稀缺的珍品，对培养我们的独立思想的小国民，又有着多么巨大的价值。



不幸的是，三十年代以后，随着蒋介石强化“一个主义、一个领袖”，小学课本里相关的内容明显多了起来。这说明当时的党化教育已经侵入了小学语文课本，向孩子们单纯的小脑袋进军了。



看来执权柄已经意识到了，儿童是一块泥巴，他们以后拥护什么反对什么，全看小时候被捏成什么形状。儿童能不能自然蓬勃地生长，全看大人们是不是心藏恶念，而事实是，大人们经常对语文课本痛下辣手。



阅读这样两本小学语文教科书，使我走过了一段寻梦又失落的历程，我仿佛回到过去，寻找到了失落的小学语文，却又发觉那只是昙花一现。当语文课本成为任人打扮的小姑娘，我当好一个语文老师的理想，什么时候才能够实现呢？
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14# 中 小 发表于 2010-2-13 16:34  只看该作者 我是十分喜欢写东西的~~虽然文笔并不好菩萨蛮
隔花才歇帘纤雨，一声弹指浑无语。梁燕自双归，长条脉脉垂。小屏山色远，妆薄铅华浅。独自立瑶阶，透寒金缕鞋。
晶帘一片伤心白，云鬟香雾成遥隔。无语问添衣，桐阴月已西。西风鸣络纬，不许愁人睡。只是去年秋，如何泪欲流。
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15# 中 小 发表于 2010-2-16 20:50  只看该作者
引用:
原帖由 学语习文 于 2010-2-8 21:22 发表
－－据我所知，中学语法是在1956年中国教育全盘“苏化”、按照苏联专家意旨，语文搞“汉语知识课本”和“文学课本”分科教学的产物。
引用:
原帖由 TonyDeng 于 2010-2-15 20:45 发表
我們現在中小學所學的語法，就是西方拼音文字的語法，再說細一點，標點符號和語法病句分析，就是其中一個重點，那連我們所謂廣義的語法都不是，完全就是syntax，那是從西方語法學中搬過來的東西。我替樓主所申辯的就是這一點，其所稱“語法”是syntax，中文沒有，如果再說嚴謹一點，就是現在正在使用的語法知識不是中文本身的語法。將來是否要創立中文自己的語法體系，是一回事，但現在一代一代教下來的，就是這種西方語法，指望將來這些這樣教育出來的、讀古文如讀天書一樣的人能夠創立中文自己的語法，我沒有這種膽識。
看看我們的漢語語法都是些什麼漢語的語法：
http://baike.baidu.com/view/72973.htm



我的回复：
好的，学习啦，并把它的“开头语”（注：说法缺乏底气）复制如下——
【百度百科】汉语语法
目录[隐藏]
简介 语素 二.词 三.短语和短语的类型 四.句子和句子分类。
　　汉语语法

　　开放分类： 语法
[编辑本段]
简介　　标准汉语语法中最大的特点是没有严格意义的形态变化。名词没有格的变化，也没有性和数的区别。动词不分人称，也没有时态。这一不同于欧洲语言的特点，使得在历史上很长一段时间内，汉语被很多语言学家认为没有语法也没有词类，直到20世纪著名历史学家威尔·杜兰在《文明的故事》第一卷《东方的遗产》一书中仍然认为汉语没有语法和词类。现在的观点认为，汉语有语法也有词类，只是它的语法不同于欧洲语言，而且一个词语存在多词性现象。

　　汉语语法的另外一个特点是省略。不影响大概意思的词往往省略掉。


[编辑本段]
语素　　一.语素和语素分类：

　　语素是最小的语音语义结合体，是最小的语言单位。语素按音节分类可以分成：

　　①单音节语素：如土、人、水、风、子、民、大、海等。

　　②双音节语素，组成该语素的两个音节合起来才有意思，分开来没有与该语素有关的意义，双音节语素主要包括联绵字、外来词和专用名词。

　　A.双声，声母相同的联绵字：如琵琶、乒乓、澎湃、鞑靼、尴尬、荆棘、蜘蛛、踯躅、踌躇、仿佛、瓜葛、忐忑、淘汰、饕餮、倜傥、含糊、慷慨、叮当、蹊跷、玲珑、犹豫等。

　　B.叠韵，韵母相同的联绵字：如从容、葱茏、葫芦、糊涂、匍匐、灿烂、蜿蜒、苍茫、朦胧、苍莽、邋遢、罗嗦、怂恿、螳螂、桫椤、倥侗、蜻蜓、轰隆、当啷、惝恍、魍魉、缥缈、飘渺、耷拉等。

　　C.非双声叠韵联绵字：如蜈蚣、蓊郁、珊瑚、疙瘩、蚯蚓、惺忪、铃铛、奚落、褡裢、茉莉、蚂螂、窟窿、伉俪、蝴蝶、笊篱、蹦达、蟪蛄、狡狯、狡猾、蛤蚧、蛤蜊、牡丹、磅礴、提溜等。

　　D.外来词，由汉语以外的其他语种音译过来的词语。如干部、涤纶、甲克（夹克）、的士、巴士、尼龙、吉普、坦克、芭蕾、哒爹等。

　　E.专用名词，主要是地名、人和事物名称。如纽约、巴黎、北京、苏轼、李白、孔子、萝卜、菠菜、番茄、红薯等。

　　③多音节语素，主要是拟声词、专用名词和音译外来词。如：喜马拉雅、珠穆朗玛、安迪斯、法兰克福、奥林匹克、白兰地、凡士林、噼里啪啦、淅淅沥沥、马克思主义、中华人民共和国。

　　词
[编辑本段]
二.词　　词是由语素组成的最小的造句单位。有两种分类方式，1、按构成方式分单纯词和合成词；2、按词性分为实词和虚词

　　A 从构成方式来看，可以分成：

　　①单纯词：由一个语素组成的词，自由的单音节语素和所有的双音节、多音节语素都可以组成单纯词。如：山、水、天、地、人、有、土、红、凑；仿佛、苍茫、蜈蚣、琉璃、参差、蹉跎；敌敌畏、阿司匹林、萨克斯、麦克风等。

　　②合成词：由两个或两个以上的语素组成的词。

　　B 从词性来看，可以分成： ------      ------
         ------      ------
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