无锡华东疗养院招聘:【张汉云】用哲学思维教哲学

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中学哲学常识教育断断续续已有40年的历史了。这一独特的课程，给许多学生留下了深刻的印象，对大多数学生都起到一定的教育作用。老师在辛勤的工作中，也积累了丰富的教学经验。这是有目共睹的成绩，谁也否认不了。本文不说这些，而是试图找出目前存在的问题，探讨解决问题的思路，以推动中学哲学教育事业的前进。由于问题的复杂性，本文不追求全面系统地论述，只是以“随想”的方式，对想到的问题纲要式地表达出来。
1.问题的提起
1-1.体系的困惑
在拟定现行《课程标准》时，遇到的一个最大难题就是如何把各个教育点有机联结起来，构成自己的体系；在编写教材时，又如何按照体系的设想，把课文写得有条有理、自圆其说，也是很伤脑筋的。直到现在，我仍然认为，即使教育点不变，教育目标不变，也可构造出另一种体系。教师在使用《课程标准》和教材时，常常为它的体系是什么而反复思考。例如，为什么第二课讲客观规律时不提出主观能动性，偏偏到了第五课才讲主观能动性？又如，第八课到底属于“哪一部分”，是辩证唯物主义还是历史唯物主义，难道它不是在讲认识论问题吗？
1-2.理解的困惑
在教学中教师和学生提出的许多问题，并不是容易解答的。例如，第一课讲意识时，常常使用“认识”、“思维”等概念，它们是不是一个概念的不同表达？又如，正确的感性认识该不该叫真理？似乎回答是或者非，都不合适。再如，有时候说“事物的质是由矛盾的特殊性决定的”，有时候则说“事物的质是由内因决定的”，有时候又说“事物的性质主要地是由矛盾的主要方面规定的”，怎样才能把这些说法统一起来？
1-3.深浅的困惑
下面是一段真实的对话：
问：对立统一的“统一”包括哪些内容？
答：大学教材说了三种情形，即依存、渗透、转化，而这些都是有条件的；中学教材说了两种情形，即依存、转化，同样是有条件的。
问：物质和意识的关系，可不可以说是对立统一的关系？
答：可以。
问：那么，物质和意识也就具有“统一”的关系，因而二者也是相互依存的；但是，我们只能说“意识依存于物质”，不能说“物质依存于意识”呀！这该如何解释？
答：这是个复杂的理论问题，下面只从我们是怎样给“物质”和“意识”下定义的这个角度来回答。简单地说，“物质是不依赖于意识的客观实在”，“意识是物质在人脑中的反映”。可见，给物质概念下定义时离不开使用意识概念，给意识概念下定义时离不开使用物质概念。“自己是自己的对方的对方”，“自己的规定性需要通过对方来获得”，物质是意识的对方，意识是物质的对方，这难道不是相互依存的表现吗？通常说“事物是相比较而存在的”，也可以作为一种解释。
这段“回答”所涉及的问题，不是中学哲学教育要直接回答的问题；但又是中学哲学老师应当明确的问题。围绕这个问题简直可以作一篇大文章，可见，中学哲学教育是可深可浅的。
1-4.教法的困惑
人们一方面承认“教学有方”，另一方面又说“教无定法”。这在中学哲学教育中应该怎样体现出来？一些外在的形式，如课堂教学的几个环节（从导入到布置练习题），是不是必须遵循？中学哲学教学的内在形式是什么？概念的处理、原理的论证、方法论的讲解，怎样才能体现出“哲学味”来？用“行话”来说，哲学教学方法的特殊性是什么？中学哲学教学更加特殊的方法究竟是什么？
1-5.考核的困惑（或目标的困惑）
这些年来，师生常常为一些选择题的答案争论不休；为了在高考中争取好的成绩，教师不得不研究高考，总结正确回答试题的“步骤”，而且愈来愈完善……我也逃避不了这项“工作”，极力在寻找回答论述题、辨析题、简答题的思路……我们非常辛苦，似乎目的就是为了使学生获得哲学考试的高分。那么关于高考的研究成果，使我觉得可以汇集为一门“哲学考试学”。于是，我们不得不问：学哲学是为了什么？考分高，是不是意味着学好了哲学？
1-6.哲学性质与功能的困惑
不同的学科，有不同的内容，也有不同的思考方法，反映在教育上，就会有不同的教学目标、教学方法、考核标准。由于哲学的特殊性质与功能，由于中学教育阶段的特殊实际，才决定了中学哲学教育的特殊性。因而，问题是不是可以这样来归纳：究竟什么是哲学？我们应该把哲学当作什么来教？怎样来教？
这样，我就拟了一个题目：用哲学思维教哲学。在随想随录之中，介绍一些资料，谈谈自己学习的一些体会，一方面供老师们参考，一方面也希望听到一些不同的声音，促进自己的提高。
2.到底什么是哲学？
提出这个问题，可能有些好笑。“哲学是关于世界观的学问”（学说），难道还有什么疑问吗？其实，问题并不如此明了。究竟什么是哲学，从古到今众说纷纭。即使在今天，哲学专业工作者也在“各唱各的调”，甚至认为“人们从事哲学，却不一定能说清楚哲学到底是什么”。
“哲学是关于世界观的学问”是我们熟知的一个论断，影响巨大。我总觉得，我们太偏爱“学问”这个词了，由此也就导致出现了“把哲学作为知识来看待”、“把哲学教育作为哲学知识教育来进行”的倾向，而这恰恰离开了哲学的本性。那么，哲学的本性是什么呢？下面就介绍一些观点，同时表明自己的见解。
2-1.哲学是“爱智慧”
这是关于哲学本性最古老的说法，中国外国都是如此。
“哲学是爱智慧”与“哲学是智慧”，二者有重大区别。我们承认“哲学是智慧”，但更强调“哲学是爱智慧”。
哲学是智慧。《现代汉语词典》说，智慧是“辨析判断、发明创造的能力”。这只表明智慧的主要内容。知识的总和不是智慧，知识是“既成的”，智慧是“灵活的”，博学有利于提高智慧，但博学不是智慧。聪明也不能简单地等同于智慧，聪明偏重于对既定知识、现成事物的理解，智慧偏重于对未来的想像和创造。狡猾更不是智慧，狡猾是卑劣的，不过是一种算计，智慧是高尚纯洁的，与个人的功名利禄无缘。
哲学更是对智慧的“爱”和“追求”。“爱”，纯真，不可遏止，哲学的自觉意识就在于此。“热爱是最好的老师。”哲学智慧不是现成可得的，要获得它，首先必须对它有执著追求之心、无限热爱之情。惟此，才能激荡出无穷的智慧。爱的丧失，就意味着智慧的泯灭。
钱学森提出：“集大成，得智慧”——大成智慧学。有的学者认为，我们要建立的中国哲学应当把中国古典文化中的活智慧、现代最新科学发展中的新智慧和马克思列宁主义的大智慧，都综合起来，构成现代新型方法论——大成智慧学。这种新型方法论——大成智慧学，应当是马克思主义哲学的中国化，同时也是中国哲学的现代化。
我们的哲学教育，无论在哪个层次，无论以什么方式来进行，都要教出智慧来，都要培养学生爱智慧的精神。如果离开对智慧的热爱和追求，哲学教育就是可悲的。
2-2.哲学是追求真、善、美的学说
许多学者都试图从真、善、美统一论的角度建构哲学理论，影响最大的是德国古典哲学家康德。康德这样界说“古人”那里的哲学：“哲学在古人看来是指教人什么才是'至善’的概念，并指教人什么是求得它的行为的。”他要超越古人，就以毕生精力撰写“三大批判”（《纯粹理性批判》、《实践理性批判》、《判断力批判》）这可以看成是由求真论、尽善论、审美论组成的哲学大厦。
什么是绝对之真？什么是至上之善？什么是最高之美？哲学家冥思苦想，希图得到一个终极答案，这当然是做不到的。但哲学试图引导人们追求真、善、美，这本身就是在做真善美之事，应当评价为功德无量。“假做真时真亦假”，真假难辨的状态下，人们的生活将是多么地难堪！对“善恶”、“美丑”亦是如此。凡是以假乱真、以恶代善、以丑为美的地方，肯定是失缺哲学的地方。
我们的哲学教育，就应当激励学生以纯洁的心灵、理性的判断，不断追求真、善、美，敢于鞭笞假、恶、丑。
2-3.哲学是人类精神的“灵光”
黑格尔曾形象地把哲学比喻为“庙里的神”，他说：“一个有文化的民族竟然没有形而上学（此处指哲学，笔者注）——就像一座庙，其他方面都装饰得富丽堂皇，却没有至圣的神那样。”的确，哲学不是物质性的东西，哲学也不会直接给你带来金钱，但它却是那辉煌物质世界里最高尚的精神，它可以使你的精神上拥有整个世界，使你心灵的家园结出累累硕果。哲学是人类精神的“灵光”，它应当建构人类生活的精神坐标，以阐扬崇高、贬抑渺小作为自己的根本使命。
我们决不是不要追求富裕的物质生活，但是，当人们对自己所处的物质世界“全心全意”进行富丽堂皇的装饰、再装饰、惟独不怕丧失“至圣的神”的时候，倡导哲学是精神的“灵光”，鼓励人们树立科学的哲学信仰，是非常有必要的。
无论某些人怎样看不起哲学，我们都要坚定不移地把哲学看做是一种最高层次的精神境界，在哲学教育中引导学生向高尚精神境界迈进。这是我们义不容辞的职责，是我们的荣光所在。
2-4.哲学是追求“形而上”的学说
人们面对具体的事物，总想刨根问底，追寻究竟。“问到底”，可以是“形而下”的。也可以是“形而上”的。“形而下者谓之器”，器用之物是有形的，故称为“形而下”。“形而上者谓之道”，法则、规律是无形的，故称为“形而上”。
具体科学研究人们直接感受到的“形而下”，从“形而下”的层次“问到底”。哲学固然不能脱离“形而下”的基础，但它必须作出超感觉经验的“形而上”的思考，从“形而上”的层次“问到底”。所以，哲学是追寻“形而上”根底的学说。
形而上地回答事物为什么会是“现在这个样子”，是哲学教科书回避不了，也叙述不完的课题。但是，这样的哲学教育是不够的。哲学还应当形而上地追问事物“将来会是怎样的”、“为什么会是那样的”。形而上地解释现在的“来龙”，可以说是把握“在场的”东西；形而上地指明现在的“去脉”，可以说是想像“不在场”的东西。我们更需要后者，需要在生动活泼的现实世界之中，动用智慧，超越“在场的”东西，不断地从“在场的”的“形而上”冲向“不在场”的“形而上”，冲向无限开放的领域，冲向不断更新的世界。
哲学研究问题应当“挖得深，站得高，看得远”，不愧为“形而上”的地位。所以，哲学教育也就应当给人以这种“形而上”的启示。
2-5.哲学是时代精神的精华，它不仅要解释世界，更要改造世界
“智慧”不是书本上凝固的知识，而是积淀在活生生的时代精神里的精华，对“智慧”的“爱”也不是囚在书斋里苦思冥想，而是对时代进步的执著追求。真、善、美不会从天上自动掉下来，而需要我们在现实中去创造，需要集中时代精神里的精华。人类精神的“灵光”不是凭空的想像，而是时代精神精华的不断积累。当我们追求“形而上”的时候，它是牢牢地站在时代大地之上的。所以，无论怎样说，哲学不可能离开时代，不可能离开时代精神的精华。
黑格尔说：“每个人都是他那个时代的产儿，哲学也是这样，它是被把握在思想中的它的时代。”但他认为哲学总是落后于时代，看不到哲学能够起到预见事物发展、指导实践的作用。马克思说：“哲学不是世界之外的遐想”，“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”、“都要和自己时代的现实世界接触并相互作用”。哲学作为时代精神的精华，其“精华”之所在，不仅在于它需要解释既成的世界，理论地“表征时代”，更在于它应该批判地对待现存的世界，理论地“超越时代”，追求对世界的改造，“使现存世界革命化”（马克思语）。
旧哲学只是满足于解释世界，我们的任务则是改造世界。毛泽东说：“哲学的研究不是为着满足好奇心，而是为改造世界。”我们不必理睬某些人的指责（这些人说我们的哲学是在为政治服务，丧失了哲学的本性，因为哲学是个人的事，是纯粹是爱智慧），我们要继续坚定不移地在哲学教育中密切联系当代实际，密切联系建设有中国特色社会主义的实际，把“自己时代……人民最精致、最珍贵和看不见的精髓”（马克思语）吸收到我们的教材里和课堂教学过程中，紧跟时代的进步，反映人民认识世界和改造世界活动的睿智和力量。
2-6.哲学是系统化、理论化的世界观，是具体科学知识的概括和总结
在历史上，哲学曾被当作“知识的总汇”、“科学的科学”。后来，哲学与具体科学分离，这时，哲学一方面真正获得了作为最抽象、最概括的学说的地位，另一方面则更需要具体科学知识作为自己的基础和前提。只有对具体科学进行概括和总结，才能体现其系统化、理论化世界观的性质。
社会实践和精神文明为哲学提供思想素材，哲学发展的程度应当是整个社会实践和精神文明发展的体现。马克思主义哲学是社会实践发展的必然产物，是具体科学发展的必然产物，是人类智慧发展的必然产物，因而是科学的世界观和方法论。不管某些人是否愿意接受马克思主义哲学的指导，事实上马克思主义哲学对一切领域的工作、一切科学的研究都在起指导作用，它总是给人们提供一个观察问题、分析问题和解决问题的科学世界观和方法论的原则。
所以，哲学不是生活经验的简单总结，用说几个故事、讲几个成语来进行哲学教育，虽有其可取之处，但毕竟不是扎实的做法。只有彻底的理论，才能彻底地说服人。我们的中学哲学教育，似乎是处于从“生活经验的总结”到“具体科学知识的概括和总结”的过渡期中，如何把握住这个分寸，对教材的编写和课堂教学，真是个难题。
2-7.哲学是最高层次的理论的思维方式
马克思说：“哲学把无产阶级当做自己的物质武器，同样地，无产阶级也把哲学当做自己的精神武器。”恩格斯说：哲学是“关于思维的纯粹理论”，“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”列宁多次强调，马克思主义哲学是工人阶级“伟大的认识工具”和“行动的指南”。毛泽东认为，哲学就是认识论，哲学就是方法。有关的这些论述明确告诉我们，应当把马克思主义哲学看做是最高的科学的理论思维方式。
“经验思维”是低层次的，“理论思维”是高层次的。而在不同层次的理论思维中，只有马克思主义哲学才能以既唯物又辩证的思维方式，从总体上把握世界、把握人与世界的关系。当然，马克思主义哲学仍然需要随着时代实践方式的发展、随着具体科学理论思维方式的发展而发展。也正因为如此，作为思维方式的马克思主义哲学，才是科学的哲学思维方式，是永远不会过时的哲学思维方式，是我们终生需要学习、需要应用的思维方式。
我们的哲学教育，教的是无产阶级的立场、观点、方法。教观点，也不是教一些死记的条文，不是教一些套用在事实上的知识，而是教出一种方法来，教出一种思维方式来。
2-8.哲学是最高层次的价值规范
无论人们是否意识到，人们的行动总是在一定的价值规范下进行的。“值得”去想、去做的事，人们才会去想、去做。具体的活动，有具体的价值规范；不同的时代，有不同的价值规范；同一个时代，不同的人可以采取不同的价值规范。尽管“价值”一词在哲学史上出现的很晚，但把哲学思想作为最高价值规范来看待，是早就有了的。孔子说：“君子喻于义，小人喻于利。”这是孔子主张的“义利关系”的价值规范。荀子在天人关系上认为应当“制天命而用之”，也是一种价值规范。弗兰西斯·培根的《新工具论》，是要“给人的理智开辟一条与以往完全不同的道路”，“以便人的心灵能够在事物的本性上行使它自己所固有的权威”。这就是在给人的认识活动作出价值规范。
马克思主义哲学是无产阶级和广大人民群众的哲学，它公开申明自己的阶级属性，以人民的最高利益为根本的价值导向。毛泽东说：“一切从实际出发”，“一切从人民的利益出发”。前者是价值的客体尺度，后者是价值的主体尺度。两个出发点的统一，就是我们最高的价值规范。
我们的哲学教育，必须引导学生树立正确的价值观，使学生懂得想问题、办事情必须从实际出发，必须坚持人民的根本利益。
2-9.哲学就是人学
这是近年来一些学者非常强调的观点。他们认为，“哲学是探索人及其相关存在的奥秘的人的学问、人的理论、人的学说”，“认识自我乃是哲学探究的最高目标”。研究人自身，的确是哲学的课题。但是，怎样来研究人？研究人，是不是哲学惟一的课题？能不能说哲学就是人学？这仍然是需要进一步探讨的问题。
古希腊有“认识你自己”和“人是万物的尺度”的名言。中国春秋战国时期，“以人为本”的思想，“仁者爱人”的思想，“兼爱”思想，“民为贵”思想，都有可取的内容。欧洲近代人文主义者、人本主义者，对人的问题作了大量的论述。典型代表费尔巴哈就宣称，他所进行的哲学改革，就是要创立人本学，以反对宗教神学。近代哲学强调人的主体性、能动性，强调人的自由本性，这是可贵的，但是他们把人归结为自然人，归结为抽象的“类”，远离了人的真实本质。
马克思主义哲学当然非常重视对人的研究，但它不是抽象地关心人。马克思主义哲学所关注的，是从根本上变革这个世界，在变革世界的过程中改变和完善人本身，以及人和世界的关系。因而，“哲学应当在某种方式上帮助人们生活得更好”，是有道理的。但是，如果把哲学说成就是“人学”，恐怕是欠妥的。
我们认为，围绕“人应当怎样认识世界和改造世界”的主线来进行哲学教育，把世界观、人生观、价值观统一起来，更切合时代的要求。
2-10.哲学应当提供让人惊异、惊讶、惊醒的创新论断
国外一本工具书说，哲学家是那些“爱提出令人烦恼的问题，并给出稀奇古怪回答的人”。人们未必能够同意这个“稀奇古圣”的定义，但它传达出的哲学应当让人“惊讶”的信息，则是人们必须充分注意的。
研究哲学需要惊异。惊异不同于被事物外部表象所吸引的好奇心，而是为事物深层奥秘所激起的沉思。柏拉图认为，哲学根源于惊异。亚里士多德说：“由于惊异，人们不仅现在，而且一开始的时候，就去进行哲学研究。”在社会实践基础上，哲学思维起于对问题的“惊异”，进而以让人感到“惊讶”的思维方式来思考问题和解决问题，这必然能起到“惊醒”世人的作用。“惊讶”的核心是思想创新。面对问题（新问题和老问题），敢想前人之未想，敢做前人之未做，“不以平常眼光看待问题，不以平常思维考虑问题，不以平常语言谈论问题，不以平常方式解决问题”。
两千多年前，我国的荀子不仅指出“天行有常”，而且认为“天有其时，地有其材，人有其治”，“制天命而用之”。这样的观点，至今仍然具有“惊醒”的作用。五百年前，当近代科学革命开始之际，达·芬奇说的“科学是统帅，实践是士兵”，以文艺复兴时期特有的人文精神和科学精神，让世人“惊醒”。就是在今天，把科学看做是“统帅”也具有积极的意义。
任何一个时代都有关乎这个时代能否继续前进的大难题（如当今的环境问题），发现难题、提出解决难题的总体思路，是哲学当仁不让的职责。任何一个领域也存在需要通过创新才能解决的难题，哲学就应在其中起到“惊醒”的作用。爱因斯坦年轻时为光速问题而惊异，后来提出了让人“惊讶”的狭义相对论，使物理学家从牛顿的“绝对时空观”中“惊醒”过来。所以，相对论不单是物理学，同时也是爱因斯坦的哲学观。邓小平提出极具新意的“一国两制”，给世人解决难题开辟出一条新思路。这样的“思想创新”，首先是一种哲学观，其次才是政治学问题。
哲学让人“惊讶”，但反对故弄玄虚。使人“惊讶”的深刻的判断内涵，只要找到一个合适的表达方式，是不会脱离大众的。我们讲哲学不能靠毫无生气的说教灌输，而应以哲学所固有的“惊异”来吸引学生，用令人“惊讶”的使人信服的判断，把学生从习惯的思维状态中“惊醒”过来。
2-11.“我们要唱好我们的调”
关于哲学性质的理解，不止是以上介绍的那些。例如，不久前在国外的一次学术会议上，多数参加者甚至不同意把世界观作为哲学的对象，不同意哲学是科学。他们认为，哲学与科学是两种完全不同的东西。科学知识能够被经验所证实，而哲学既不能被经验事实所证实，也不能被经验事实所证伪，各种哲学理论之间在任何时候都不存在共同的范式，多元性是哲学的本质特征。有没有个性是哲学与科学的重大区别之一；此外，在使用的方法、所研究的问题、使用的语言以及发展方式等重大问题上，哲学与科学也有重大区别。
看来，究竟什么是哲学，人们的认识真的难以统一起来。不过，无论专业工作者怎样发表他们的见解，我们都应该吸收其合理的思想，坚定地进行马克思主义哲学教育。我认为，在中学阶段，哲学教育应以世界观理论知识为载体，初步进行唯物辩证思维方式的教育，指明应当追求的世界观、人生观境界。
首先是理论知识层面的教育。我们要讲准基本概念和基本原理，学生要基本理解它。任何思维方式都离不开一定的理论知识，都以一定的理论知识为其前提。忽视理论知识的教育，思维方式的教育就失去了载体，根本无法实现。
其次是能力与智慧层面教育。这是核心。我认为，应当把哲学作为思维方式来学习。哲学教学的主要困难，可能就在这里。让哲学从书本中和课堂上解放出来，真正成为学生头脑里的认识工具，发挥它在认识世界和改造世界中的巨大作用，是哲学教师的重任。
再次就是精神境界层面的教育。这是非常困难的教育。把它当做“终极目标”，我们实在是无力实现它；把它当做“追求目标”，我们的教学也难以胜任。但是，在中学哲学教育中仍然需要提出这个问题，我们有责任引导学生逐步进入“新境界”。
3.哲学是否应该有体系？
很难说清楚从什么时候开始，我们形成了这样的习惯见解：一是，哲学既然是系统化、理论化的世界观，那么它肯定就有自己的体系，不成体系的那些关于世界观的观点不能称之为哲学；二是，我们曾经学过的哲学教科书体系就是马克思主义哲学体系，至少基本上代表了马克思主义哲学体系；三是，这样的体系是不能改变的，或者是基本上不能改变的。
现在，这样的习惯认识正在消解，哲学教育也由此而得到推进。但是，我们对问题还有进一步探讨的必要。
3.1　哲学不必追求体系
这是不少人的观点。他们认为，作为智慧的哲学以两种形式而存在。一种是见诸非哲学类书籍的文字或其他有形符号，它可以是格言、诗句，可以是音乐、美术等艺术作品，可以是文学著作，也可以存在于自然科学的一条定律之中，就连建筑物也可以是一首哲理诗。一位专业人士说：“真正的哲学思维，反而不大愿意以‘哲学’的形式出现，它宁可用文学的、历史的、艺术的……样式寻求思的自我澄明。”另一种是“无字之书”，它就是人类在社会实践中表现出的各种智慧。历史上的实践智慧，以实物、文字和口传的方式而存在、延续；现实中的实践智慧就更多了，我们这样一个大国，每天都有充满智慧的新鲜事情发生。有人指责中国现在没有什么哲学，这是一种偏见。在他们看来，似乎只有那些庞大体系中人们难于理解的言词，才叫哲学。人民不会欢迎这样的哲学，因为它远离了群众的实践智慧。
以这两种形式体现出的思想、观点、智慧、没有什么体系，该不该把它叫哲学？说它不是哲学，“不是也是”，因为从“爱智慧”的意义来看，尽管它是“零星”的，但却体现了哲学本性中“爱智慧”的要求，没必要非让它成为一个体系不可。如果认为“不成体系就不是哲学”，那我们就会放弃学习它，甚至会放弃对时代精神精华的追求，我们的哲学思维又怎能得到提高呢？说它是哲学吧，“是也不是”，因为从“系统化、理论化”的要求看，尽管它是“智慧”的，但却没有论证、缺少逻辑，自然就不够资格了。
我们在这里没必要对“是”与“不是”进行评说，但是，我觉得，我们在中学哲学教育中，应当喜欢这种“没有体系的哲学”，要学会把格言、故事、漫画、艺术作品、最新鲜的时代智慧材料等融入我们的教学体系之中。现在许多老师都在这样做，介绍了不少经验，极为可贵。无论是从认识过程的特点看，还是从实际收效看，中学生欢迎这样的做法。
3.2　哲学应建构一个能说明一切问题的绝对体系
历史上有过这样去做的哲学家，典型的应是黑格尔了。黑格尔的哲学体系是由唯心主义所包裹的，但他的体系涉及到广阔的领域，包含有许多可贵的思想，提供了空前丰富和系统的辩证法纲要。他把自己的哲学看做是“最后的哲学”，全部哲学史至此也就终结了。
我们不能同意这样的观点，更不能追求建立中学哲学教材的绝对体系。如果说，某些具体科学还可以建立一个终极的体系，那么，哲学则永远不可能构造出一个绝对的终极的体系。任何试图建立绝对体系的做法，都不符合哲学本性的要求，它必然限制哲学的发展，损害哲学教育的效果。
3.3　哲学应当有一个相对稳定的但又不断发展的体系
哲学既然是系统化、理论化的世界观，它当然应该用一定的理论逻辑体系来表达自己的内容。任何一种深刻的成熟的哲学思想，要有其确定的研究对象，提出其基本的理论前提和基础，运用严密的逻辑结构、规则、方法，有层次地阐释其内容，表达其价值取向和现实意义。所有这些，集中形成为有着自身内在联系的完整性和一贯性的体系。
哲学的主题是历史地变化发展的，哲学的形式也总是在变化发展。正如"2-5"所说，哲学既然是时代精神的精华，那么，社会实践的发展，社会物质文明和精神文明的积累，就必然深深地影响到哲学主题的变化及其研究方式、表达方式的变化。因而，哲学在内容上和体系上就应该自觉地永远处于开放的、发展的过程之中。即使在同一时代，不同的人对于同一对象的思考，由于受到客观条件的限制和主观条件的影响，所建构的哲学体系，也会存在重大差别。不同哲学体系的创立者，总说自己的体系是优越的。同一哲学体系的不同阅读者，又总是控制自己的见解评议其长短。
可见，哲学应当有体系，但又是不断发展的体系。如果一定要说哪个体系绝对的好或绝对的差，就不妥了。最好是“见仁见智”，在历史的长河中让各种体系“百花齐放”，这更能显示出哲学的魅力与光彩。
有了这样的思想，我们就会正确地对待哲学教材体系的变化；有了这样的思想，我们就会意识到即使是做一名中学哲学教师，也必须关注时代的发展，注意阅读新的文献资料，使我们的哲学教学永葆时代气息。
4.马克思主义哲学体系是什么
我们提出这个问题，不是想来回答它，而是为了进一步说明应该怎样正确对待教材体系的问题。
4.1　三类体系的区分
当我们谈论马克思主义哲学体系的时候，首先要区分三类体系。一是，马克思、恩格斯所创立的马克思主义哲学体系（包括列宁、毛泽东等的发展），我们把这叫“本义体系”。二是，专业工作者对马克思主义哲学体系进行研究所取得的成果，我们把这叫“研究体系”。三是，为了进行马克思主义哲学教育而编写的教科书（这尽管也包含着研究，但不同于第二类），我们把这叫“教材体系”。
只有作了这样的区分，进而考察它们之间的关系，才有利于理解教材体系问题。
4.2　马克思主义哲学体系在哪里
现在，我不敢问马克思主义哲学体系（“本义体系”）是什么了，只敢问马克思主义哲学体系在哪里？
这是为什么呢？
当我们思考马克思主义哲学“本义体系”时，又必须作“思想体系”和“表达体系”的区分。马克思主义哲学的思想理论，就是它的立场、观点、方法，即马克思主义哲学的实质内容。我们把它称之谓“思想体系”。这样的实质内容，又必须通过语言、文字来表达，它就是马克思、恩格斯等经典作家的著作。我们把这称之为“表达体系”（或“叙述体系”）。“思想体系”存在于“表达体系”之中，“表达体系”反映了“思想体系”，但又不等于“思想体系”。这就意味着，马克思、恩格斯等经典作家的任何一本著作只是“思想体系”的一个表达，因而，都不可能完整地代表马克思主义哲学体系。
“表达体系”又有两种形式。一种可以叫“显形理论”，例如恩格斯的《反杜林论》，列宁的《谈谈辩证法问题》，毛泽东的《实践论》。对“显形理论”，我们必须把握原著的社会历史条件，作者论述的直接目的，弄清论断的语境条件，理解它的确定含义。另一种可以叫“隐形理论”，即体现在对实际问题的分析之中的马克思主义哲学的立场、观点、方法，这方面的著作是大量的，更需要我们善于解读它，领会它。
我们只能通过研究“表达体系”去体会、理解“思想体系”。是否可以这样说，只有把两种形式的“表达体系”。是否可以这样说，只有两种形式的“表达体系”全部搞清楚了，才有可能对“思想体系”说出个“一二三”来。可见，要对究竟什么是马克思主义哲学的体系提出比较准确的见解，是相当困难的。于是，我才想，与其问马克思主义哲学体系是什么，不如问马克思主义哲学体系在哪里。而对后者的回答也只有是：马克思主义哲学体系就在他们撰写的经典著作之中。
既然马克思主义哲学体系的“正宗”只能在经典著作中去寻找，我们就应当老老实实地去钻研马克思、恩格斯等人的经典著作。读一读《共产党宣言》《黑格尔法哲学批判导言》《关于费尔巴哈的提纲》《反杜林论》《自然辩证法》《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》等，这比我们依靠自己的点滴体会去随意设想马克思主义哲学体系，要有意义得多。
也许，马克思、恩格斯本来就没有去构想什么体系，他们一生更为强调无产阶级哲学的方法论功能。他们的著作，都不是为了编出一个什么体系来，而是从历史的、现实的、具体的社会规定性出发，深刻地认识和把握现存社会的本质和真正趋势，为改造现实世界提出行动的指南。即使他们撰写那些“纯理论”著作，目的也不是为了构造一个什么体系，而是在继承与批判中阐明自己哲学的实质内容。
如此说来，是不是就不存在体系了？不是的。我们熟知的“辩证唯物主义和历史唯物主义”的框架，就是对马克思主义哲学体系的一种表达。
4.3　“辩证唯物主义与历史唯物主义”的称谓与马克思主义哲学体系
我们非常熟悉“辩证唯物主义与历史唯物主义”的称谓，并且把冠有这一称谓的哲学书籍的体系，认为就是马克思主义哲学的体系。形成这一见解，有它的历史原因。
1938年，斯大林为《联共（布）党史简明教程》的第4章第2节撰写了《论辩证唯物主义和历史唯物主义》，用简洁通俗的语言阐述了马克思主义哲学的一系列重要理论，并以突出客观必然性为重点，形成首尾一贯的体系，把马克思主义哲学系统化地表达为体系哲学。这部著作对马克思主义哲学的宣传和普及起过巨大的作用，教育和影响了一两代人。自从1938年以来，苏联哲学教科书都是以这部著作为范式而编撰的。我们在建国前后也接受了这个体系的影响。这些都是由当时的历史条件决定的。当时，如果没有一种权威的、得到普遍认同的哲学教科书体系，便不可能有力地对抗和战胜各种封建的和资产阶级的意识形态的联合进攻。所以，以斯大林的《论辩证唯物主义和历史唯物主义》为基础而构成的传统教科书，也发挥了重要的历史作用。
专业工作者考察说，马克思、恩格斯没有用“辩证唯物主义和历史唯物主义”这样的称谓来表达自己哲学内容的体系。他们使用过的称谓有“新唯物主义”“实践的唯物主义”“共产主义的唯物主义”“唯物辩证法”。“唯物主义历史观”一词，恩格斯在1880年就使用过；1890年又首次使用了“历史唯物主义”一词；1892年，在《社会主义从空想到科学的发展》英文版导言中，他对“历史唯物主义”作了具体解释。在马克思主义传播和发展过程中，狄慈根于1886年最先使用了“辩证唯物主义”一词。普列汉诺夫在1891年提出“现代唯物主义正是辩证的唯物主义”，这得到了恩格斯的认可。20世纪初，列宁多次强调“马克思主义的哲学是辩证唯物主义”，以表明辩证唯物主义是科学的更高形态的唯物主义，表明它是对包括社会生活认识在内的、彻底的、完备的唯物主义；同时，列宁也多次使用“历史唯物主义”一词。
从这个过程来看，斯大林把马克思主义哲学叫做辩证唯物主义和历史唯物主义，是有其充分理由的。这个称谓有利于侧重从内容和构成上揭示马克思主义哲学的科学体系，尤其是突出了历史唯物主义的地位，有着重大的意义。恩格斯不仅多次使用“唯物主义历史观”“唯物主义历史理论”“历史唯物主义”的词语，更重要的是他认为唯物史观是马克思的两大发现之一，指出唯物历史观在理论和实践方面的重大意义。列宁在谈到马克思、恩格斯建立自己的哲学时，也说“他们所特别注意的是……唯物主义历史观”，并指出“马克思的历史唯物主义是科学思想中的最大成果”。可见，把“历史唯物主义”同“辩证唯物主义”并列起来表达马克思主义哲学的内容体系，是完全可以的。
问题是，由于《论辩证唯物主义和历史唯物主义》一书长期被视为对马克思主义哲学的权威解释，人们就自然而然地把这部著作的体系看做是马克思主义哲学的“本义体系”，实际上是用一种“表达体系”代替了整体的“思想体系”，因而也就带来了消极影响。哲学一旦被固定为公式化的体系，哲学本身就会失去发展的活力，活生生的思想体系就变成了一套固定不变的话语体系，越来越落后于时代的脚步。
前些年，人们的看法变了，认识到斯大林的观点只是对马克思主义哲学体系的一种表达，不应作为绝对的不可更改的体系。今天，我们仍然坚持用“辩证唯物主义和历史唯物主义”的称谓来表达马克思主义哲学的内容（当然，也有人不同意这样做），但随着社会实践的发展，哲学研究新成果的涌现，人们对“辩证唯物主义和历史唯物主义”的内容和体系的理解却大大前进了。
5.马克思主义哲学教育的教材体系与教学体系
为了较好地进行马克思主义哲学教育，围绕体系问题，我们还需要作进一步的探讨。
5.1　正确对待“研究体系”与“教材体系”
当我们说“什么是马克思主义哲学体系”的时候，那只是“我们说”。“我们说”的和马、恩的“本义体系”真的一样吗？尽管研究者自己认为是在正确的论证、阐释“本义体系”，但不同的研究者却发表了不同的“研究体系”，这恰又说明了“研究体系”不等于“本义体系”。由于许多“研究体系”直接就是大学哲学教材的体系，因此，我们就有必要在这里集中探讨一下表现为“教材体系”的那种“研究体系”。
第一，我们必须树立一个观念：任何一种“研究体系”“教材体系”都无权代表、也不可能代表马克思主义哲学的“本义体系”。我国20年来，类似《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》、《马克思主义哲学原理》为书名的大学哲学教科书“出版”了300多种，多数是“参考”极少量“权威”哲学教科书而“编写”的，有的则整段一字不差地抄袭，还有不会抄的，以至于出现明显差错。这是令人心寒的“教科书繁荣”现象。
那么，作为“样板”而不断被人“参考”的少量“权威”教科书，能不能被认为是代表马克思主义哲学体系的教科书呢？不能，绝对不能。
应当承认，这些教科书的编者作为马克思主义哲学的研究者，在对马克思主义哲学的理解方面比我们要强得多，但他们仍然是带着特定时代的烙印、以自己的理论思维结构进行研究的“理解者”。任何负责任的理解者，都是经过深思才发表其“研究体系”和“教材体系”的，他们都力求使自己的理解靠近马克思主义哲学的“本义体系”。但是，“理解者”永远不会是“创始者”。而且，理解者又总是有差异的。尽管理解者都宣称信服马克思主义哲学，郑重地宣传马克思主义哲学，但是，由于理解者所处的社会历史背景不同，理解者个人的社会地位不同，理解者的知识结构不同，理解者的思维方式不同，就必然会出现对马克思主义哲学体系的多种解释。所以，理解者所编写的教材体系仅仅是编者的一种理解，绝不等于马克思主义哲学体系。再说，教材是针对不同层次、不同专业的学习者编写的，在体系上肯定又会因使用对象的不同而有某种变化。我们千万不要把某一本教材体系等同于马克思主义哲学体系，而应根据实际教育的需要，提倡教材体系的多样性。
第二，再好的“研究体系”和“教材体系”也是需要发展的。即使我们肯定了某一教材体系是“最好的”，它也是需要继续发展的。这首先是因为，马克思主义哲学的“本义体系”是在发展的。马克思主义哲学体系不等于马、恩创立时期的哲学体系。马克思主义哲学的思想体系是在社会实践中形成并不断发展着的，永远富有生命力的科学的思想系统。它的基本立场、观点和方法是活的灵魂，不是抽象不变的教条；它既有结合时代特点的理论阐释，又有通过科学地分析问题和实事求是地解决问题而体现出来的精髓；它既在实践中得到贯彻和展开，又受到实践的检验而丰富和发展。一百多年来，马克思主义哲学的“本义体系”始终处于发展过程中。既然如此，真正的“研究体系”和“教材体系”也就不会停滞不前。
其次是因为，对马克思主义哲学基本原理的叙述，只要在保持其实质不变的前提下，可以并且应该有不同的“研究体系”和“教材体系”。有比较才有鉴别。我们对每一种体系都不应取简单化的态度。有责任感的研究者应当不断深化对“本义体系”的理解和把握，吸取已有的成果，解放思想，根据时代和实践的特征，不断完善现有的“教材体系”。
5.2　完善中学哲学教材体系：任重而道远
中学哲学教材的内容和体系，几经变动，各有长短，总的说是在前进。现行教材以“三观统一”为教育的根本内容，以“人类怎样才能正确认识世界和改造世界”为轴线建构体系，但是在内容上仍然存在着“多、难、深”的问题，在体系上也有需要改进之处。
编写教材，重要的是解决好这样几个问题：为什么而编写（确定教育对象与目的）？需要讲解哪些内容？在逻辑上怎样展开这些内容，形成自己的体系？采取什么样的叙述方式来表达内容与体系？
如果只是围绕“体系”而言，需要探讨的问题是两个方面“一是该不该追求体系？我的看法是，在中学哲学教育中，需要有一个理论体系，但没有必要过分考虑这个问题。现在，我们似乎把中学哲学教育看得过于“神圣”了，自己给自己压了太重的担子，尤其是想使用“体系哲学”对学生进行“系统的”哲学教育。进行某种体系（“研究体系”、“教材体系”）的哲学教育，不应该是中学哲学教育的任务，设想出这个任务也不符合中学生思维发展的逻辑，因而也是做不到的。事实上，只要有一个比较合理的框架，突出若干专题性教育，使学生真正学有所获，就可以认为完成了中学哲学教育的任务。
建构体系，而不刻意追求体系；体系服务于教育内容，不是教育内容服务于体系；着眼点不是体系，而是最基本的立场、观点、方法的教育。这至少是一家之言吧！
另一个方面是：在建构体系时需要考虑哪些基本的问题？
第一，必须始终强调以下观念：马克思主义哲学的“本义体系”是在发展的；“研究体系”和“教材体系”更应是发展的；中学教材体系决不应以任何形式照搬大学教材体系。
第二，要坚持正确立场的教育。有人说，“你是什么人，你就选择怎样的哲学”。我们同样可以说，“选择什么样的哲学，就会塑造怎样的人”。我们的哲学教育必须坚持马克思主义哲学的阶级基础和时代使命，哲学教育内容的选择和体系的建构，不能离开这一立场。
第三，基本观点的教育宁可少些，也要扎实些。到底该讲哪些观点，这可能是争议最多的问题。几乎在各种场合，听到的意见多是“什么什么观点需要讲”，很少听到“什么什么观点不需要讲”。目前的教材，观点的教育还是显得多了些。我们需要的是讲得“精”些，讲最基本的，最有用的。不讲则已，讲就要讲扎实，分析得透彻些，让学生基本上能够明白。讲哪些观点定下来了，才能进入对体系的具体构思。
第四，应重视思维方式的教育。“基本原理”的教育、“方法论意义”的教育，不等于思维方式的教育。编写哲学教材的最困难之处，恐怕就是怎样来进行思维方式的教育。我们的教科书如果完全体现“哲学就是方法”，以思维方式教育为核心，那么，体系的变化可就大了。也许，在中学没有必要这样去做。但重视思维方式的教育，则是建构体系时不能不考虑的重要因素。
第五，在以上几点基础上，建构中学生可以接受的理论体系。
只要确定了教育的根本内容，确定了最基本的教育点，再根据学生的可接受程度，按照马克思主义哲学“本义体系”的内在要求（这是相当难解决的一个前提），就可以建构一个面对现代人类实践的，贴近中国社会主义现代化建设实际的，能够把充满智慧的中国哲学融入进来的，凸现思维方式教育作用的，具有理性说服力和逻辑感召力的教材体系。当这一天真正到来的时候，新的召唤就又会降临了。
5.3　应当允许和提倡教师有自己的“教学体系”
综前所述，我们面临的体系有“本义体系”（“思想体系”和“表达体系”）“研究体系”“教材体系”，这本来就使我们在教学中不断地感受到“体系的困惑”；偏偏又出现了一个哪位教师都不敢轻视的“考纲体系”（考纲的理论知识顺序与教材的理论知识顺序不完全一致，体系的建构不一致）。这样，我就想到了教学体系问题。
我认为，一名哲学教师完全可以建立自己的教学体系。
第一，我们虽然不是马克思主义哲学的专业研究人员，但应该积极地思考马克思主义哲学的“本义体系”。在紧张的工作中，要善于抽出时间来阅读马、恩等人的经典著作，在有关问题上（例如教材上的某一理论）思考出自己的“研究体系”。我们对马、恩等人的著作越是熟悉，就越有利于形成自己的教学体系。
第二，以《课程标准》为依据，调整教学内容的具体安排。教材虽然是按照《课程标准》编写的，但也只是编者的一种理解，未必就是合适的。我们在教学中，不仅应该在方式方法和手段上有创新，在体系的叙述上也可以有创新。对教学内容不仅可以作小的调整，也可以作大的调整。
第三，高考是一个实际问题，但通常的教学就按考纲要求来处理，恐怕是不合适的。是不是可以这样来处理：在教学体系中兼顾到考纲体系，通常教学结束后再完全按考纲体系进行“备考”的教学，而此时也要把教学体系融入进来。
总之，把自己对“本义体系”的研究和现行的“教材体系”“考纲体系”有机结合起来，建构自己的教学体系，可能是我们关于“体系问题”的积极回应。
这样做是困难的，但不是做不到的。
（原载《中学政治教学参考》2001年11期。