月季石榴与四季石榴:“素读”与阅读能力的培养

“素读”与阅读能力的培养

华南师大附小陈琴老师在《人民教育》（2007年21期）以《“素读”经典》为题，撰文论述了现代“素读”经典的重要性和方法。这里，我们将现代“素读”的范围扩容至教材中所有的教学文本，不仅仅是面对选用在教材中的中外经典作品，更多是面对学生学习过程中所接触到的所有文本。因为，相对于知识积累和生活经验比较匮乏的学生而言，这些文本在他们的眼里都是“经典”，都是值得他们认真阅读并从中获取阅读经验的重要介质。

作为一种阅读方式，“素读”对民族文化的继承和外来文化的借鉴无疑具有十分重要的作用。这里所提到的“素读”，已经不再拘泥于传统的以原始积累为主要特征的“私塾式”阅读，而是要求学生“以一种原始的心态贴近文本，通过多种形式的对话渠道，把握作者原初的内在的思想，并与作者在情感、态度及价值观上达成共识，以此丰富阅读体验、丰厚知识内涵、丰盈精神世界”。在现代语文阅读教学中运用“素读”的教学思想，其目的还是为了能够端正学生的阅读态度并提高学生的阅读能力，既而实现学生语文素养的有效提高。

第一，“素读”有利于提高学生言语性阅读能力

作为一门奠基性的学科，语文无疑是“最重要的交际工具”，具有良好的语文素养是“学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础”。在诸多的语文素养中，言语性阅读能力是最具工具性特质的。但是长期以来，频繁而激进的语文教学改革迷乱了阅读教学的方针与方法，学生言语能力的现状令人堪忧。有相当一部分学生虽然学了十几年的语文，仍然是“听话不得要领；说话语无伦次；阅读走马观花；写作辞不达意”。面对这样的状况，我们应把培养学生的言语性阅读能力作为语文教学的首要任务。可以这样说，只要有了较高水平的言语阅读能力，学生就有了具备学好各门功课的本钱，就如同一名出色的厨师必须具备良好的刀工一样。

言语性阅读能力主要是学生掌握语文基础知识（基本的字词知识、基本的语法知识，基本的修辞知识和基本的文学知识）的程度和水平。言语性阅读能力水平的高低，取决于学生能否真正地掌握“阅”“读”的技能，特别是“阅”“读”的态度和质量。在这一点上，“素读”无疑会解决当前阅读教学中学生因“读”得不到位而导致阅读浮躁、能力不强和水平不高的现象，让学生在语文学习中始终怀揣对文本的虔诚和敬仰，秉持静心阅读、诚心悦纳的阅读态度，将“读通——字音准确、没有错别字，读顺——字词连贯、没有破句，读熟——字通句顺、流流下水”作为阅读的第一关，以此形成一种正确的阅读态度。

有了“素读”理念的烛照，我们要提高学生言语性阅读能力，必须要求学生能够在拿到新的文本时，要能够通过多种途径，扫除阅读过程中的字音障碍，素面朝天，直面文字，把文章读“准”。这是阅读教学中最基础也是最起码的要求。这其中，就要求我们做好阅读教学的第一步工作，让学生能够在初次接触文本时，不要急于向“文本价值”靠拢，而是要能够借助读书工具或者是同伴指点，把字音读准，把生词读对。特别是要让学生在老师的引领下，随文学习，搞清楚基本的文学知识和语法知识，不断积累并形成“语文”学科特有的感知力，形成对语言文字的亲和力。这是现代“素读”的重要义项，也是当前阅读教学必要的一种教学指向。也唯有这样的“读”，才能让学生树立起正确的阅读观，垒筑起民族语言的大厦，才能真正地实现“潜心阅读，虚心涵咏”。

其实，这儿提倡的“素读”和传统的“素读”在发展学生言语性阅读能力方面的认识是一致的，即十分关注学生“阅读”后的效果：不要着急去评估学生理解了多少，而要首先关注学生记住了多少。一个学生通过“素读”，记住了大量的文本，那么他对语言的敏感性必然就强了。可以想象，对于这些经过编者精心遴选的精致的文本的“素读”，学生就会在自觉和不自觉中积累醇香浓郁的“语言葡萄”，自然会去酝酿发酵，酿出更多、更香、更浓的“语言美酒”了。

第二，“素读”有利于提高学生阐释性阅读的能力

随着以媒体多元化和信息数字化为主体特征的“后阅读时代”的到来，过于功利性的、充满了技术因素的阅读不仅显得欠缺真情，而且更因种种花样繁多、支离破碎般的阅读，使得阅读者变得虚浮而浅薄。这种以“读图”“鼠览”“速读”为主要阅读形式的“后阅读时代”，使得学生缺少应有的文学感染和文化熏陶，对语言文字的解读正滑向另外一个极端：还没有对文本认真地看一眼、读一段，还没有把别人的意思完全弄明白时，就开始发表自己所谓的“个性化”解读，学生对文本尤其是对文本作者的批判声不断，教师对学生这些所谓的“独特体验”是“OK”声一片。由此造成，学生没有真正“正确地理解和运用祖国语文”，更谈不上“吸收民族文化智慧”，课标中要求培养学生“实事求是、崇尚真知的科学态度”也逐渐异化为华而不实、盲目跟风、的阅读风气。从小处来说，不利于提高学生的语文素养；从大处来说，不利于民族文化的传承与创新，更不利于“中华民族的复兴”。

文字，作为一种表意的语言符号，需要阅读者在阅读的过程中建立与文字符号相匹配的意义体系。理解文字、文本的意蕴价值，是阅读教学的重要任务。古人“素读”，往往不追求“你理解了多少”，仅是让学阅读者记下文字的符号特征和对文本的感性体认，这对于根基不深的学生而言，的确有十分重要的作用。但是，仅仅囿于这种阅读，无疑会削弱和消弭学生学习语文的积极性和主动性，往往会导致一种平板化的平庸式的阐释，文本中丰富的信息和价值就会失去其存在的意义，这对汉语言的发展和学生时代精神的培养是不利的。

基于这样的认识，现代“素读”观反对华而不实的阅读风气，超越了传统的单一而呆滞的“素读”观，追求的是能够以一种平和的心态贴近文本，与文本作者在情感、态度、价值观上达成一致共识，让学生从真正意义上“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”，“初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶”，并能够“关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”，以不断“丰富自己的精神世界”。这样的读不再是一种“假性阅读”，而是符合汉语言学习规律并适切学生认知规律的“真性阅读”。

作为一种真性阅读，现代“素读”提倡在阅读教学中，教师、学生和文本（或者是文本作者）必须展开一种真诚的、真实的和真情的多维对话，以求将语言文字的阐释同步于文本的特殊价值指向、共生于作者的特殊情感寄托，“准确理解作者的话语方式与话语意图”，实现文本意义的二次建构。其一，必须提供给学生充裕的阅读时空，要在有限的四十分钟教学时间和狭仄的方寸教室空间内，给学生提供一个既有数量要求的阅读时间（读的频率）又有一个无限张力（读的质量）的阅读空间，比如要求学生对一段文字或一篇文章必须读上几遍，必须读出自己对文本解读的“情”“声”，释放阅读的情愫。其二，必须遵循语言文字的认知规律，要给学生提供必要的阐释原料，比如文体知识的介绍、语法知识的铺垫和作品写作的背景，使得学生对文本的阐释能够指向于文本的中心价值，把脉作者的写作意图，准确地破译密码，受到价值的熏染。其三，必须开辟多维度的阅读路径，以学生的自读自悟为线，多种形式的读（默读、轻声读、放声读）为主，辅之以教师的范读、学生的角色读等，在“书声琅琅”中融入文本，享受品读的意趣。其四，必须随时洞悉学生的思维动向，及时将游离于文本主体价值之外的阐释意图进行合理化疏导，实现读者与作者情感、态度及价值观的共识，实现精神的提升。

第三，“素读”有利于提高学生探究性阅读的能力

法国符号学家克里斯多娃指出：“任何文本都是有引语的镶嵌品构成的，任何的文本都是对其他文本的吸收和转化。”因此，对于单一文本的阅读，必须借助于与其相关或相似的文本或者生活体验的比照，才能真正地实现字词句段篇原初意义的重构。这样的比照，使得我们在指导学生阅读时，必须畅通一条多维度多层次的时空隧道，比照当前文本与已有积累（文本的或者是生活的）之间的异同，实现文本意义的解蔽与建构。可以这样说，当学生能够将当前文本与其相关或相似的文本或者生活体验进行比照，并建构起文本原初意义的时候，那么他们就具有了较强的探究性阅读能力。

在这里，我们亦有必要对《语文课程标准》提出的“探究性阅读”进行解读。课改后，有专家指出，探究性阅读以阅读目的为前提，以信息论理论为指导，以围绕阅读目的准确、快速、有效地把握文章的相关信息为基本原则，不断提高筛选、处理语言信息的能力。很明显，探究性阅读能力的形成，必须借助于“相关信息”，而不是我们一些教师所理解的那种近似于科学探索的研究性学习。这些“相关信息”，应该是和当前文本有着密切联系甚至是唇齿相依的信息。而这些信息，大量地来源于学生已有的文本积累或生活经验，学生为了理解当前的文本，对这些“相关信息”进行筛选和处理的过程，其实就是学生探究的过程，筛选和处理的能力代表着学生探究性阅读能力的高低。

由于“素读”倡导的是一种平和而静谧的阅读态度，使得学生可以从容面对并主动积累文本信息，建立一个属于本我的“资源库”。当前的语文阅读教学借用传统“素读”的精髓，其目的就是提倡一种“博览多闻”“厚积薄发”的语文学习之道，让学生在“素读”文本的时候，用丰富的语言积累和积极的解读期待，主动地打开“资源库”，链接相似的文本信息，解读文本，建构起文本的本真要义；或者在课中“素读”后进行课后“素读”，从教师提供的“信息链”中或者从主动的自我阅读中，丰富自己的文本积累，集众多文本内涵、语境、语义、语气、氛围为一体，形成教材文本意义的“辐射源”，以此逼近作者写作的意蕴内核。如此，可以不断提高学生探究性阅读的能力。这也是现代“素读”建立在传统“素读”上的必要提升。

当然，有一个问题不得不引起我们的注意。在“素读”思想引领下的探究性阅读，或许远远不能或者不能在短时间内达到我们预想的效果。这是因为，在阅读的主体对象中，因为受制于年龄和家庭、先天素质和后天教化、生活经验和人生感悟的差异，学生在探究性阅读过程中的能力呈现也会呈现出差异。这就需要教者灵活地掌控教学过程，实现阅读教学质效的最优化。对于在探究性阅读中遇到障碍的学生，可以降低探究的要求，或是真接告知文本解读的路径，让其慢慢内化，并逐渐掌握探究的方法与技巧；或是暂搁一边，不作要求，让学生在“山重水复”中体验文字符号的特殊价值，待到有了一定的阅读积累或者是生活积累时再享受“柳暗花明”的欣喜。

第四，“素读”还有利于提高学生批判性阅读的能力

《语文课程标准》在总目标中提出，要让学生“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”，并且在教学建议中提倡要让学生“多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。但是，进入课改后，由于《课标》对“个性化解读”“批判性阅读”等一些关键词没有进行详尽的诠释，导致了时下阅读教学的虚浮，特别是在解读文本时让文本的主体价值随意溜坡，使阅读教学踩上了西瓜皮，可以任意滑、任意溜，丢掉了母语教学最根本也是最本质的要义——价值引领下的自主建构。

一部文学作品的诞生，受历史客观原因和作者主观意图的约束，总存在着一定的局限性。因此，不同时代、不同民族、不同社会、不同地域的读者对同一部作品的理解就有了“彼”与“此”的差异。这样的一种差异，反映了学生的审美取向和审美情趣的差异，其表现的形式归纳起来有两种：一种是对作品主体价值的认可，谓“扬”；一种是对作品主体价值的否定，谓“弃”。其实，无论是“扬”还是“弃”，都是批判性阅读的体现。可以这样说，在“扬”与“弃”中，阅读者的视界变得更加敞亮而澄明，民族语言的传承与创新也有了着落的平台。

作为一种源自根性的教育自觉，现代“素读”在借鉴传统“素读”经验的过程中，更多的是体现了对民族文化的积累、审视、体认和吸纳。在实际教学过程中，我们不否认在语文知识的积累上更多的是采取一种强制性的乃至近似于缺少“人文”味儿的工具式灌输（比如反复阅读、强记多练），但是，面对作为具有鲜活生命特质的学生，他们对于母语的学习更多的应是建立在一种主动而非强制的阅读态度之上，我们不能也绝不能让学生在知识的积累与精神的建构中受到钳制和束缚。

现代“素读”观要求教师一定要以先验者和先进文化传播者的角色从事教育教学活动，要让学生在广博的语文知识体系中积累丰富的文化知识和优秀的民族精神，不断垒实和垫高言语和精神的底座；要让学生在阅读的过程中，不断地审视文本的原初价值，并用时代的眼光主动地辩证地认识文本价值；要引领学生在审视后，站在文化传承和现实生活的角度，剔除糟粕，适度汲取民族语言和民族精神的精髓，形成积极向上的主体价值，并以此不断提升对语言文字的领悟力。通过这样的阅读引领，是避免让我们的孩子还是孩子的时候就“老气横秋”亦或是“浮躁浅薄”的最佳策略。可以这样说，对于一群学识和年龄一样稚幼的孩子来说，“素读”是最贴近他们“最近发展区”的阅读方式，也只有在“素读”的方式中，他们才会秉承汉语言文化的固有特质，律动于民族精神的时代要义，静谧而理性地阅读并解读一切文本，获得并不断提高属于他们的批判性阅读能力。

一个民族的语言，需要用这个民族的教育规律加以传承、发扬并创新。我们不反对外来母语教育的经验，但是我们更应该清楚地认识到我们这个民族语言的特点。因为，汉语言有汉语言的特点，更有汉民族的特性。只要我们用民族的观点站在民族的立场看待并找寻合适的阅读方式，我们不但可以完成语文学科需要承担的历史使命，更可以为民族的复兴作出巨大的贡献。“素读”，是可以做到的。