听评课的常识与理论（二）2、教学指导方式的丰富性 在班级授中，教师与学生之间形成了“一对多”的局面，这改变了个别教学中教师“因材施教”的基础。教师必须同时面对几十位学生，而几十位学生的知识水平又相并甚远，每位学生对教师的期待也不尽相同。在这种情况下，教师不得不丰富自己的教学指导方式，力求满足更多学生的教学需求。对同一个知识点，每个学生的理解程度不一样，理解角度也不一样。教师要帮助学生掌握知识点，不但自己要完全理解知识点，更要体验似懂非懂时的困惑，要感受不同角度理解知识点的味道。前者是对不同理解程度的体验，后者是对不同理解角度的感受；只有对不同程度与角度的体验与感受，才可能形成多种教学指导方式，从而帮助处于不同理解程度与不同理解角度的学生掌握知识点。
A）多种方式令人的印象深刻
多种教学指导方式可以让学生对学科知识印象深度，让学生对学科知识的理解更为深刻。教师对学科知识的理解是自上而下的，因此学科知识在教师的知识结构中总是处于下位，教师是在驾驭而不是服从于学科知识。而学生对学科知识的学习则是自下而上的，也就是说学科知识在学生的知识结构中总是处于上位，这就需要学生去熟悉、体验与理解学科知识。对于原本非常陌生的学科知识，不但学生需要多次地认识学科知识，还需要多角度地认识学科知识，多种模式地认识学科知识；只有这样才可能逐步熟悉学科知识，理解与接受学科知识，并最终将学科知识融入自己的知识结构之中。
B）多种方式有助于学生多角度理解知识
多种教学指导方式能够丰富学生的视野，让学生站在不同角度理解学科知识，从而立体地感知学科知识。为了便于学生学习，教材总是将学科知识分为若干单元或者知识点，这样便于学生分时段与分步骤地学习。可是，被人为分割的知识单元与知识点并不因为教材的分割而变得独立起来，与此相反，教材越是人为地分割知识单元与知识点，对学生综合能力的要求越高，在诸多考核中，并不是考查学生对单一知识点的理解与掌握，而是考查学生对知识单元与知识点的立体理解。在课堂教学中，教师采用多种教学指导方式，并不是重复对同一知识点的讲解，而是对同一知识点不同角度的解读，这在无形中恢复了知识点的立体性，有助于让学生从学科知识的高度理解被教材人为分割的知识单元与知识点。
C）多种方式使得教学内容更为生活化
多种教学指导方式有助于学生对学科知识的生活化理解。为了让学生在较短的时段内掌握更多的人类知识，在编写教材的过程中不得不采用“压缩”的技巧。虽然教材因为“压缩”而融进了它原本无法包括的内容，但这却为教师的课堂教学提出了一个非常重要的任务，必须对教材中的学科知识进行“解压”。而教师对学科知识进行解压的过程，就是让教材中的学科知识恢复生活性。学科知识的生活性包括两个方面：一是学科知识生产过程中的生活故事，另一是社会对学科知识的需求与学科知识在社会发展中的实际应用。教师采用多种教学指导方式，就是根据学生的需要对教材中学科知识进行解压，由于不同学生对学科知识的理解程度与观察视角不同，自然他们对学科知识进行解压的要求也就不同。但总的说来，掌握更多解压方法的教师，往往更容易为处于不同层次与不同角度的学生提供有效的教学服务。
D）多种方式适合有差异的学生群体
多种教学指导方式有利于学生群体的差异化发展，避免因为学生群体发展的单一要求使得学生的个性与潜质被埋没。由于学生的成长经历不同，学生的知识结构不同，学生的学习风格也就相送甚远。要有效地帮助学生理解学科知识，就需要教师尽可能地按照学生的学习风格去帮助他们。站在学生学习风格的角度，就易于理解，掌握多种教学指导方式的教师，往往能够为具有不同学习风格的学生提供有效的教学服务；如果教师只能单一地解读学科知识，不但课堂本身会显得特别沉闷与单调，而且也只有少数与教师掌握的这种教学指导方式相适应的学生能够进入学习状态。
3、教学过程的清晰度
教学过程既是教师开展教学活动的过程，也是学生沿着教师的教学引导开展学习活动的过程；要使得教师的教学活动能够真正地引导学生的学习活动，前提就是学生能够清晰地理解与接受教师的教学过程安排。当教师自己在学习时，有没有清晰的学习计划并不重要，说不定正因为没有清晰的学习计划，反而在学习活动中容易有意外的收获。可是，当教师要指导学生学习时，就必须向学生呈现清晰的教学过程计划。教师清晰的教学过程，一方面可以让学生提前知识教师的教学安排是否有利于自己学习活动的开展，从而决定是否根据教师的安排来布置自己的学习活动；另一方面可以让学生在不同的学习阶段根据教师的教学过程设计检验自己的学习效果，从而肯定自己的学习成绩或者诊断自己的学习问题。
A）教学设计的清晰度
一个没有计划的四十五分钟，会让学生觉得度日如年；一个计划完善的四十五分钟，会让学生度年如日。要让学生在课堂中收获有效的学习活动，就需要教师预先给学生一张清晰的“课堂教学地图”，让学生不至于在教师的课堂教学中迷路。当教师的教学设计不够清晰时，不但学生学习活动很难与教师的教学活动保持一致，还经常因为学习活动与教学活动的脱钩，而丧失自己学习活动的方向感与责任意识。教学设计的清晰度，不仅仅以教师自己感受到的清晰度为标准，而是要以教师向学生与听课者表达的教学设计清晰度为标准。如果站在教师的角度，可能教学设计的清晰度要对学生学习活动发挥引领功能，这个清晰度要远远超出自己的理解，而且还要能够通过文字或者图表的形式表达出来。当然，这种清晰的表达本身也有助于教师把课堂教学设计得更加的清晰。
B）学生感受到的教学清晰度
教学是服务于学习的，因此判断教学的有效性，并不能把教学从学习中独立出来，而是要站在学习这面来审视与评价教学活动。在课堂教学中，教师与学生都是课堂的主人，虽然此处的课堂环境是同一的，但其实每位学生只是“自己课堂”的主人，而所谓“自己课堂”则是每位学生自己感受到与体验到的课堂。因此，对于教学过程的清晰度，对教师的努力来说，我们可以通过教师表达出来的课堂教学设计来评价；但是，不管教师表达出来的课堂教学设计清晰度如何的高，也不能保证所有的学生都能够清晰地设计与规划“自己课堂”。因此，考查学生感受到的教学清晰度，既是对教师教学设计清晰度的回应，也是对学生自己设计与规划“自己课堂”清晰度的评价。不过此处的评价标准，不再是学生表达出来的课堂清晰度，而是学生学习活动中表现出来的清晰程度。
C）教学过程与教学内容的关联度
精彩的教学过程，但并不一定能够有效地完成教学任务；而有些枯燥的课堂教学，却能够有效地完成教学任务，在中小学课堂教学中出现这种现象并不觉得奇怪。教学过程是否有效地完成教学任务，是教学过程与教学内容的关联度决定的。正如我们在课堂观察理念中提及的“教什么”决定着“怎么样”一样，只有服务于教学内容的有效传授的教学过程设计，才可能更有利于教学任务的完成；远离教学内容对教学过程的要求，只是从表现教学过程本身精彩的教学活动，虽然形式上非常吸引学生，但却离教学任务的完成越来越远。因此，在课堂观察中，虽然对教学过程的关注是非常必要的，但更要以教学过程是否能够有效地服务于教学内容的传授为标准来审视教学过程的教育价值。
4、学生的课堂参与度
不管课堂中的教师表现得多么优异，不管课堂教学本身多么的精彩，不管教学过程设计得多么的清晰，课堂中总有部分学生“身在曹营心在汉”，他们更乐意于让自己置身事外，而不是主动参与课堂教学活动。与之相反，不管课堂中的教师表现得多么糟糕，不管课堂教学本身多么的乏味，不管教学过程多么的混乱，都会有学生坚守课堂，哪怕他们从课堂中获得的东西非常有限。所以，不管课堂本身的成功度如何，都会有学生参与其中，也会有学生远离而去，只不过参与课堂与远离课堂的学生比例不同而已，这就牵涉到学生的课堂参与度问题。而且，我们刚才还只讲了课堂参与的广度，其实对教师而言，只要学生对课堂参与有了广度，就对教师教学的梯度提出了要求，而且在整体上还对教师如何把握整个课堂的深度提出了挑战。
A）广度
广度，是指班级学生参与课堂教学活动的人数比例。教师总是希望班级学生百分之一百地参与课堂教学活动，但事实上这永远只是一种教育的乌托邦而已；只能说，我们肯定课堂参与的学生人数比例越大越好，但不管多优秀的教师都做不到百分之一百的参与，也很少有教师能够做到百分之零的参与。在课堂教学中，要课堂教学对学生学习产生实质性的影响，必须以学生自己对课堂的参与为前提；如果学生只是游离在课堂教学之外，不管课堂教学表现得多么精彩，它对学生而言都只是一幅风景画而已。只有当学生真正参与课堂教学活动之中，课堂教学才寻找到了影响学生的机会与突破口。
学生对课堂的参与，可以分为主动参与被动参与。主动参与有可能是因为学生为了“解自己的惑”而走进课堂，也有可能是因为教师在课堂中的精彩演绎吸引学生走进课堂，能够把两者结合起来，就既是学生的幸福，也是教师的幸福了。被动参与课堂有可能是学生为了完成学习任务而不得不参与课堂，也有可能是在教师的强制之下，为了免受教师的惩罚而不得不参与课堂。主动参与是学生基于自己的内在的学习动机走进课堂，容易在课堂学习中表现出更多的主动性与创造性；被动参与是学生基于外在的学习或者生活压力走进课堂，这也有可能让学生在课堂上完成相应的学习任务，但可以肯定的是，这会让学生对课堂本身产生厌倦感。
B）深度
虽然每个学生都置身于课堂之中，但并不见得每个人都参与了课堂，其实让老师特别生气的还不是逃课的学生，而是置身于课堂之中但却游离于课堂之外的学生。同样的道理，不见得每个参与课堂的学生，对课堂教学的体验与收获都一样，而且他们对课堂教学的体验与收获肯定不一样。对于有的同学来说，他参与了课堂，并因此而享受到了课堂学习的乐趣，收获了课堂学习的成果，这会进一步激发他参与课堂的兴趣；对于另外一部分同学来说，他参与了课堂，但却因为参与而感受到了课堂学习的无趣，也因为参与而浪费了自学的时间，反而打击了他参与课堂的兴致。因此，今天学生对课堂教学的参与，不能完全当作课堂成功风向标，还需要考虑学生对课堂参与的深度。
学生对课堂的参与可以非常浅，比如现在流行的“开拖拉机”，虽然有可能让班级每位同学都参与课堂，但每位同学都只是“蜻蜓点水式”的参与，而且一旦拖拉机开过去了，他反而可以“合理合法”地游离于课堂之外。但要让学生参与课堂达到一定的深度，这就是考虑教师教学能力与水平的时候了。当学生参与到课堂教学之中，就表示他们愿意接受教师的课堂教学；但教师的课堂教学能够让学生走得多远，就得看课堂教学对学生的适应性以及给学生带来学习乐趣的大小了。在课堂观察中，可以参过学生回答问题的积极性与理解问题的程度来判断学生参与课堂深度的标准，还可以通过学生上课时眼神的力度来确证学生参与课堂的深度，眼睛是人心灵的窗口，这对于课堂观察同样适用。
C）梯度
就单独的学生来说，他们在课堂中存在参与深度的区别，对于整个课堂教学来说就表现为课堂教学的梯度了。随着中小学就近入学政策的落实，随着高中教育办学规模的扩大，随着国家对重点学校与重点班级的限制与取消，课堂中学生差异变得越来越大。而学生差异的增大，就把课堂教学中的梯度表现出来了；既然课堂教学中存在学生课堂参与的梯度现象，教师是否针对学生课堂参与的梯度做出回应，是否针对学生课堂参与梯度做好回应，就成为课堂观察中的一个重点，也是评价课堂成功与否的关键指标。
教师对学生课堂参与梯度的回应主要表现在三个方面。一是教师在教学内容的讲解时，有没有照顾到不同层次的学生。这不一定要求教师为不同层次的学生讲解教学内容，但教师可以通过学生间的互帮互助，来促成学科知识在不同层次学生间的传递与渗透。二是教师在课堂提问中，是否顾及到了不同问题的思维层次，并根据不同思维层次的问题，来照顾与教育不同层次的学生。只提深层次的问题，这会打击低层次的学生；只提低层次的问题，会忽略高层次学生的需求；要满足不同层次学生的需要，教师就得精心设计不同层次的问题或者具有开放性的问题，来激发与引领学生的课堂思维。三是教师在作业与试卷设计与点评时，是否对不同层次的学生给予回馈与反应。作业与试卷越是统一，对教师来说越是简单，但受到打击的学生比例就越高。教师用低标准来要求高水平的学生，这是瞧不起学生；教师用高标准来要求低水平的学生，这是打击学生；只有用学生在作业与试卷中的变化值来评价学生，这才是教育学生。
5、学习成功率
重视对课堂过程的观察，有利于对上课人课堂教学技巧与策略的观摩与学习；但评价课堂教学的成功与否，最终还是得对学生在课堂中的学习成功率进行评价。由于课堂教学对学生的教育影响并不必然表现在当堂课上，也并非必然表现在课堂教学内容上。为此，我们将学习成功率划分为学生学习目标达成度、教师教学计划实现度与课堂教学效果拓展度三项指标。学生学习目标达成度主要是就本堂课的真接教育效果是否得以实现；教师教学计划实现度主要是指教师预先为自己设计的课堂教学活动是否完成；课堂教学效果拓展度是对课堂教学中的生成性与创新性教育效果的观察与评价，这些教育效果并不是事先计划之中的，但往往是课堂教学效果中亮点。
A）学习目标达成度
与课堂成功相比，课堂精彩就显得有点华而不实了；不管多么精彩的课堂，都必须服务于课堂教学的目标，而学生学习目标的达成度是考验课堂成功与否的核心指标。当学生走进课堂，他都会对这堂课有心理预期，包括他希望在这堂课上能够掌握哪些学科知识，也包括他在这堂课上能够获得什么样的课堂情趣。虽然每位学生对课堂的心理预期不一样，但课堂教学是否能够满足学生自己的心理预期，是否能够起到更进一步引导学生对未来课堂的心理预期，则是判断这堂课成功与否的重要指标，甚至可以说是唯一指标。
课堂中的学生是多元的，学生的学习目标也是多元的，这使得课堂中学生学习目标非常的复杂。在课堂观察中，我们如何判断学生学习目标是否达成呢？可以通过如下三个角度来做出判断：其一，学生对课堂情趣的预期是否得到满足，这堂课是让学生心情愉悦呢，还是让学生心事重重，是让学生对这堂课恋恋不舍呢，还是觉得如释重负；其二，学生对课堂教学内容的预期是否得到满足，他们是因为读懂了教学内容而富有成就感呢，还是只是把教学内容记在了笔记本上，或者总算熬过了教师的训教而庆幸；其三，学生对教师的态度是欢送还是欢迎，当学生觉得好不容易度过这节课时，不管是否学到了自己想学到的知识，他们都乐意于欢送教师的离去；当这堂课能够激发学生对问题的兴趣，并让学生感受到课堂的情趣，那学生会欢迎教师的到来，相信这两种态度我们还是可以在课堂观察中体验出来。
B）教学计划实现度
在传统的观点中，往往把教学目标等同于学生学习目标，认为课堂教学的目的就是要让学生在哪些方面做得怎么样，比如要让学生记住哪些单词，会使用哪些语法等等之类的。其实，不管教师多么希望这些目标的实现，但如果学生自己不把这些目标转化为学习目标，这些目标就都是空泛的；而且，如果教师把一堂课的教学目标具体到这个程度，这样的课堂教学目标就太短视了，学生也成了敌视课堂教学目标的工具而已，这是我们把学生学习目标与教师教学计划分开的根本原因。
要评价课堂教学的成功与否，把学生在课堂中的投入、课后的收获以及对未来课堂的期待程度作为重要标准是没有问题的；但对于教师的教学活动的教育功效并不必然马上就在这堂课中得以显现，因此对教师教学计划的实现度进行考察就显得非常必要。教师的教学计划，可能来自于课前与教师交流时所得到的信息，也可能来自于课后与教师反馈时得到的信息；判断教师教学计划的实现度，有两种判断方法：一是看教师的教学计划与他在课堂中实施的教学活动相对比，看两者是否保持一致；另一是站在学生的立场上看教师实施的课堂教学活动，是否与教师教学计划的内容保持一致。前者是看教师自己在教学活动中是否有所走样，当然走样并不一定就不好，但通过对走样原因的分析更能洞悉上课人的课堂思维；后者是看教师的教学计划与学生感受到的教学活动之间的差异，这有利于让教师的课堂教学活动更贴近学生，至少要充分考虑如何从学生的立场出发。
C）课堂教学拓展度
相信当过教师的人都有体会，你在课堂教学中拼命想实现的教学效果，却难以在学生身上得到体现；但你并没有注意到的教学活动，却往往给学生留下深刻的印象。如果我们把教师计划中的学习结果命名为教学效果，把课堂教学给学生造成的实际影响命名为教学结果，那么从教学效果到教学结果之间的距离，就是课堂教学拓展度。对于课堂教学拓展，很难说一堂课课堂教学拓展度大好还是小好。课堂教学拓展度大了，表明课堂教学对学生的影响更深远了；但对学生有深远发展的教学结果，却又是教师事先没有计划到的，这就是一对矛盾。同样的道理，如果课堂教学拓展度小了，表明课堂教学对学生的影响比较单一；但这又可以证明教师对课堂教学的计划非常到位。
在了解到教师对课堂教学效果的期待之间，我们很难判断出课堂教学结果中，哪些是课堂教学效果，哪些是属于课堂教学的拓展范围。但对课堂教学拓展与课堂教学效果之间的区分，非常有利于对课堂教学的分析与评价，至少可以让我们区分开了教师课堂教学的计划性与生成性之间的区别，并进一步洞悉课堂教学计划性与生成性之间的联系，让课堂教学中的生成内容慢慢转化为课堂教学中的计划内容，帮助教师更好地掌控自己的课堂，让教师计划中的课堂教学更具开放性，也更有教育魅力。
6、课堂思维深度
在传统的思维中，总认为课堂观察就是用眼睛观察课堂，最多加上用笔记录课堂，这样既完成了扩大自己课堂视野的目的，又可以向学校与同事交待进行课堂观察的任务。其实，在课堂中观察什么，是由我们自己的课堂理念决定的；在课堂中观察到了什么，又会对我们自己的课堂理念产生影响。在这种观察与思考的双向互动中，少不了听课人对课堂教学过程的体悟，它既不是课堂观察，也不是课堂思考，但同时又兼具观察与思考的成份。针对课堂体悟而言，课堂学习氛围、课堂人际互动和课堂思维品质，是表现课堂品质极为重要的核心要素。
A）课堂学习氛围
很难对课堂学习氛围进行描述，更难对课堂学习氛围进行评价，因为不同的教学内容对课堂学习氛围的要求不一样，不同教师对课堂学习氛围的感受不一样，不同学生对课堂学习氛围的适应不一样。虽然课堂学习氛围对每个人的影响不一样，但课堂学习氛围的导向性，却影响着课堂教学整体的有效性与引导性。不可否认，肯定有部分学生在压抑的学习氛围中精力更集中；但勿庸置疑，更为积极与开放的课堂学习氛围会让更多学生的学习效率更高，而压抑的课堂学习氛围会让更多学生学习效率更低，还因为课堂的无趣而逐渐远离课堂。
对课堂学习氛围的体验，主要聚焦在教师对学生的宽容与控制两个维度上。教师对学生的宽容，远不只是教师在知识与道德上对学生拥有优越感，更应该把教师对学生的宽容看成是教育的起点。如果教师要在不宽容学生的基础上实施教育活动，就只好教师用自己的知识与观点去填补学生因为年幼而留下的空白，或者教师就用自己的强制与生气来掩盖学生因为年幼而显现出来的无知。与教师对学生的宽容相应，是教师对学生以及对课堂教学过程的控制。教师对学生的宽容是教育的起点，而教师对课堂教学的控制则是实现教育目标的过程，所以控制与宽容并不矛盾，但存在控制的程度与宽容的内容之间的适应问题。如果教师宽容的事情靠学生自己的努力可以改变的，那么教师对课堂的控制应该是间接性与引领性的；如果教师宽容的事情必须靠外在的教导才可以改变，那么教师对课堂的控制应该是直接和明确的。
B）课堂人际互动
让课堂焕发生命活力，这已经不再是叶澜教师的个人理想了，更是教师矢志不渝追求的课堂境界；但一个真正焕发生活活力的课堂，并不是教师个人的精彩课堂，也不是学生个人习得学科知识的课堂，而是教师与学生之间，学生与学生之间借助于课堂教学这项活动与平台，在教师的精彩教学之中，在学生学科知识的习得过程之中，体会到人与人之间的情感共鸣与知识共享的乐趣。在生活中，如果只有利益共享而没有情感共享，那只是商业伙伴；如果既有利益共享又有情感共享，那可能是朋友；如果没有利益共享只有情感共享，那就是真正的知已了。所以，课堂中的人际互动，肯定会表现为教师与学生、学生与学生之间在共同学习中的互帮互助，更体现在彼此之间就共同的体验、共同的观点与共同的收获的共鸣。
课堂中的人际互动，容易比师生间的教学互动、同学间的合作学习所掩盖。课堂中真实的互动，可以表现在行为层面，如教师的问与学生的答，如同学间的交流与探讨；但并不必然如此，更为深刻的人际互动，应该是教师与学生之间就同一个观点的默契，应该是同学之间就同一样感受的共鸣，这不定要通过具体的行为与活动表现出来，往往在彼此的相视一笑或者同样的身体语言中得以充分表达。就目前的课堂教学来说，受课程改革的长期影响，教师组织与实施课堂中的行为与活动互动已经没有问题，但不能将课堂中的行为与活动互动作为课堂人际互动的标准，这会阻碍更深层次课堂人际互动的产生。
C）课堂思维品质
课堂的思维品质，这几乎就是一个只可意会不可言传的感觉了。听课人对上课人课堂思维品质的评价，虽然评价的对象是上课人的课堂思维品质，但在评价结果中表现出来的反而是听课人的课堂思维品质。当看见课堂中秩序比较乱，没有对课堂秩序比较乱的原因进行深入调查与分析之间，就评定这堂课的思维品质比较低时，那最应该怀疑的就是自己这种评价本身有多高的思维品质。其实，要知道自己课堂思维品质有多高，这本身就是一件非常困难的事情，教师反思自己的课堂教学行为与活动是容易的，最多这也就是一种量的颠覆；但要让教师反省与批判自己的课堂思维就难了，这可是一种质的颠覆。如果要求听课人，仅仅通过对上课人课堂教学的观察，就评定上课人的课堂思维品质，这真不是一件容易的事。
评定上课人的课堂思维品质，不再是简单地看教师在课堂教学要素中的得分，而是用更为辩证的观点来考虑课堂教学，这主要表现在以下几个方面。一是通过考查教师教学与学生学习之间的辩证关系来判断教师在课堂教学中的进退之道。教师教得好并不意味着学生就学得好，教师教得多也不意味着学生就学科多，所以当我们发现教师在课堂中偷懒时，要格外谨慎地区分教师的偷懒是基于教育的目的，还是基于个人生活的目的。二是通过考查课堂管理与课堂教学之间的辩证关系来判断课堂教学的深度。课堂管理有利于课堂教学的开展，可一旦课堂管理走在课堂教学的前面，那课堂教学就会被课堂管理所掩盖；井然有序是课堂管理的功劳，但也可能在课堂教学上表现为死气沉沉。三是通过考查教育效果与教育结果之间的辩证关系来判断课堂教学的效度。教师很完美地完成了教学计划，也在学生身上看到了自己预设的教育效果，但这并不一定是最好的课堂，因为完全有可能教师错失了课堂中生成的教育机会。因此，对课堂教学的判断，肯定是以教学计划为蓝本，要以教学效果的显现为依据，但如果拘泥于教学计划与教学效果，既是对上课人教学活动的约束，更是对听课人课堂教学理念的嵌制。
四、课堂观察的过程与评估
对课堂观察寄予的希望越大，持有的课堂观察理念越是新颖，设计的课堂观察指标越是完善，对课堂观察过程的要求就越高。课堂观察本身只是一项活动，但当我们把它从教师专业发展中独立出来时，难免会用放大镜来分析与研究它，从而让它显得抽象而又复杂；可是，一旦要在教育实践中实施它时，又必须恢复它的简约性，通过赋予它的简约性而获得实践性。
1、课堂观察的准备与进入
走进他人的课堂，不管是为了帮助上课人，还是为了提升听课人，都需要我们有一定的准备工作。只不过准备工作是做得非常的仔细与周全，还是选择一些必备的工作。为了有效实现课堂观察的功能，更为了让课堂观察过程因为简约而得以实现，我们此处主要就课堂观察前期准备中的必备工作予以提示。
第一，能够在上课前十分钟左右到上课的教室。提前到他人的教室，可以让学生对这堂课有心理预期，避免因为听课人的突然来到打破课堂教学的常规秩序。提前到了教室，可以通过与学生交流，了解学生为这堂课做了哪些准备工作，学生对这堂课的预期是什么，学生觉得这堂课的难点与重点是什么，只有了解到了这些常规的信息，你才能够让自己在课堂中具有学生的心态，并站在学生立场来分析与观察这堂课。同时还要让自己尽可能地融入原有的课堂氛围之中，避免因为自己的出现而改变课堂教学的真实性。
第二，尽可能借到一本教材，至少能够与某位学生共用一本教材，就对这堂课的教学内容，以及这堂课教学内容的前前后后有一个清晰的了解。并在上课前与上课教师打个招呼，向他解释你来听课的动机与目的，让上课教师消除对你的警惕性，避免他在课堂教学中的“做秀”成份；同时向上课教师了解在这堂课与上堂课，甚至与上几节课之间的“转承关系”，避免我们在听课时“断章取义”。至于教师对这堂课的安排，以及他认为这堂课的教学重点是什么，他对这堂课的预期是什么，他认为学生对这堂课的预期是什么，到是没有必要在课前就知道，从而避免在听课时为教师的教学设计所引导，而失去对课堂教学的真实性体验。
第三，在上课前找好一个不显眼的位置，并准备好课堂观察所需要的资料。课堂观察的前提，是这堂课是原生态的；可当听课人进入课堂之后，不管是教师还是学生，都会不由自主地改变自己在课堂中的表现。因此，听课人要尽量减少本人对这堂课的影响，尤其是自己的座位不要醒目，以免学生因为关注自己的一言一行而影响课堂教学秩序。同时要准备好自己需要的资料，包括记录的资料本等等，这样才可能保证自己在课堂观察中陷入混乱之中。
2、课堂观察的体验与记录
当我们在课堂中坐定之后，课堂观察也就正式开始了。在课堂观察中，究竟是花更多的时间去体验课堂，还是花更多时间去记录课堂，成为我们的首要问题。在当前的课堂观察中，讲得最多的是如何记录课堂；但笔者看来，课堂观察的重点仍然是体验课堂。道理非常简单，当我们一心一意地记录课堂时，难免会让我们对他人的课堂产生“挂一漏万”的结果。我们表面上做到了“课堂实录”，但事实上却因为记录而丧失了这堂课的真实性与整体性。此外，当你在繁忙地进行课堂记录时，这会增加上课教师的精神负担，会打乱学生的学习常态，从而让你成为这堂课的主人。
之所以在课堂体验与课堂记录中提倡前者，是因为与劳作相比，安静更容易让人进入思维的状态，并让人对课堂有更为深刻的感受。因此，坐在教室中体验这堂课，并不意味着你是被动地听这堂课，而是通过减少你对这堂课的“输出”，来让你对这堂课有更多的“输入”，从而更全面地感受这堂课内在的韵味。而且，也只有你能够静下心来体验这堂课，才可能以学生的心态来评析这堂课；也只有你能够静下心来体验这堂课，你才有足够的理性来分析与鉴别这堂课，并不时地从他人的课堂教学中，来反观自己课堂教学中的优势与劣势。
全面的课堂记录，更容易让我们把课堂观察当作一项任务来完成，反而让我们错过了在课堂观察中的思考。摘要式与重点式的课堂记录才能够起着沉淀课堂体验与深化课堂体验的功能。课堂体验是即时性的活动，越是深刻的课堂体验，它产生的智慧火花越容易消失，这就要求我们不时将这些教育智慧记录下来，哪怕它非常的不完善，但这却是我们后续评估与反思的重要素材。此外，在课堂观察中，要让课堂记录深化我们的课堂体验，而不要因为全面的课堂记录而忽略我们的课堂体验。当我们把课堂活动中对自己最有感触，最能够激发自己课堂思考的内容，自己在课堂观察中捕捉到的一些课堂灵感记录下来后，会让我们对课堂的思考更为深刻，并引发我们在对课堂的认识走得更远。
3、课堂观察的评估与反思
从他人的课堂中走出来，不仅仅表现出你走出他人课堂的教室，更重要的是你要从他人的课堂氛围中走出来，从他人的课堂思路中走出来。这时候有两项最重要的工作等着你去完成，一是如何评估他人的课堂，这需要你对上课人有一个反馈；二是如何反思自己的课堂，这需要你对自己有一个反馈。
评估上课人的课堂，这并不一件容易的事，作为上课人一堂课的观众，就要对上课人的课堂教学优势与劣势进行分析，而且上课人还希望你能够为他的课堂教学提出可行性建议，甚至还希望你能够为他课堂教学能力的提升指明方向，这实在是勉为其难。于是，这就要求上课人的课堂评估不要停留在一时一事之上，能够站在课堂框架设计、课堂教学的内在机理、课堂教学内容的上下衔接、课堂教学中师生关系等宏观方面来展开，从而在课堂教学理念层面与上课人展开交流，避免让课堂中的一时一事成为课堂评估的重点，从而阻碍听课人与上课人之间的深层次交流。当然，对听课人来讲，在对课堂教学中的一时一事的点评，更容易展现自己的课堂教学水平，但这样的点评并不令人信服，而且会因为脱离了课堂教学的结构与系统，让一时一事的点评失去现实意义。
反思听课人的课堂，也就是要对自己负责，这就更为重要了。经历了辛辛苦苦课堂观察过程，收集到了那么多的课堂观察资料，也在课堂体验中积累了不少的教育智慧，但这些都只是原材料而已，并不能直接优化自己的课堂教学，更不可能实现改造自己课堂教学理念的功能。如何反思听课人自己的课堂，就是如何借助于课堂观察中收集到的原材料，来反观自己的课堂教学活动，来反省自己的课堂教学理念。在反思听课人自己课堂时，最重要的，还不是通过迁移上课人的课堂教学策略与技巧来改造自己的课堂教学活动，而是从课堂教学内在机理的角度，来优化自己的课堂教学理念，完善自己的课堂逻辑，重构自己的课堂教学结构。对他人课堂教学技巧与策略的借鉴是永无止境的，虽然这可以短期内让自己觉得收获满满，但时间长了，借鉴与迁移的课堂教学技巧与策略多了，反而会让自己迷失在这些技巧与策略之中，让自己失去树立课堂教学观的机会，失去自己在课堂教学中的个性与创新性。
课堂观察既是一项活动，也是一种习惯。当我们把课堂观察当作一项活动的时候，以上三个步骤也就可以让这项活动得以比较完善的实施了；可是，如果我们把课堂观察当作一种习惯时，对我们要求就过错不只是这些。作为一种习惯的课堂观察，对课堂观察的理念、课堂观察的结构、课堂观察的过程的要求仍然是不可缺少的，但它对我们的学习心态，对我们的思维品质，对我们的创新意识，对我们的实践能力有着更高的要求。我们可以偶尔走进他人的课堂，能够谦虚地向他人学习，能够静下心来站在学生的立场体验他人的课堂；可是向他人学习，站在学生立场，对他人的课堂保持谦虚的心态，对自己的课堂保持批判的心态，这并不是一两次课堂观察就可以实现的，这就需要听课人对自己教育素养与生活涵养的全面超越了。
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