听评课的常识与理论(一)
序：走出课堂教学的寂寞人生
在农村，是人越少越寂寞；在城里，是人越多越寂寞！在农村，觉得寂寞时，你会主动到人多的地方享受热闹；在城里，你明明知道生活中缺少邻居，你明明知道你的邻居也知道这个道理，可谁也不会去主动交流。难怪有人说，农村人的生活幸福感强于城里人，这也挺有道理，农村人不幸福但却有追求幸福的途径与希望，城里人不幸福却无路可走，反而让自己在网络与电话里越陷越深，让寂寞在自己的生活中越来越旺盛。其实，我们天天生活在其中的课堂教学，又何尝不是如此呢。教师越多，教室越多，教师越不愿意走进别人的教室，也不愿意别人走进自己的教室，从而把自己的孤独深锁。
当我们走进学校，不自然地觉得今天的课堂教学，同样深陷在城里人的“寂寞”之中。教师在课堂教学中的寂寞，并不是学校教学规模太小导致无人交流的农村式寂寞，而是学校教学规模越大教师在课堂教学中越回避交流的都市化寂寞。当学校规模小的时候，教师间苦于没有时间互相听课评课，但不管是上课者还是听课者，对于听课与评课都是向往的，听课是向别人学习教学经验，评课是别人在向你传授教学经验，何苦有之！可是，当学校规模大了，教师间的听课与评课反到需要用制度来规范：有了听课与评课的不同级别，有了听课与评课的组织与流程，有了听课与评课的节数要求，有了听课与评课的标准格式，但教师们对于听课评课本身却变得越来越敌对。这与城里人唱的“人越多我越孤独”是何等的相似呀。
课堂教学是一项充满艺术性质的事业，课堂教学的研究还没有清晰到科学的程度，支撑课堂教学的仍然是教学经验，而非基于书本的教学理论。事实上也是如此，不管你阅读过多少教学论著，如果你不在自己的课堂教学中去渗透与参悟，这些阅读都是无效的；如果你不能将这些教学思想转化为自己的教学经验，这些教学思想也就会逐步淡出你的教学人生。既然教学经验有着如此重要的功能，那么支撑教师课堂教学的教学经验，又主要来自于哪些渠道呢？人的经验总是来自于自己的直接经验与他人的间接经验。当教师个人在课堂外精心设计，在课堂内全心表现的时候，教师在不断地丰富自己的直接经验。可是，正如人的生命是有限的一样，不管人的生命多么的精彩，他所获得的直接经验也都是有限的。但与直接经验的有限性相比，来自于他人的间接经验在理论上却是无限的。他人的间接经验又包括书本经验与现场经验，刚才就已经解释过了，就连书本理论都还没有科学到直接支撑课堂教学的程度，虽然书本经验比书本理论更容易读得懂，但真正能够起到支撑课堂教学的还是少之又少。于是，能够帮助教师课堂教学走得更远的，而且这种帮助的动力又是取之不竭的，也就只有同事间能够相互提供的现场经验了，这就是课堂观察了。当教师们深陷课堂教学的寂寞人生之中时，教师也就缺少了丰富自己教学经验的最重要的途径。
课堂教学的幸福来自于两个方面：一是教师在课堂教学中的现场体验，另一是教师课堂教学活动被他人所接受与认同，也就是教师对自己课堂教学活动的间接体验。对于现场体验，相信每一位当过教师的人，都不会否认他的重要性，甚至认为正是教师在课堂教学中的现场体验，才是支撑教师教学人生的理由。可是，虽然课堂教学中的现场体验可以直接影响教师的教学信念，但教师在课堂教学中的现场体验，却是极容易被他人的认同或者质疑所左右。尽管你自己觉得课上得还不错，但同事说太差，领导说不好，学生反馈说不佳，在这些意见面前，你从现场体验中获得的自信也就被扫荡无遗。而且，虽然说决定教师教学精神世界的因素，绝大多数来自于自己在课堂教学中的直接体验；但真正决定教师教学物质利益的因素，被他人接受与认同却是唯一有效的要素。这就更是加重了他人对教师课堂教学活动予以接受或者质疑的重要性。
教师可以通过两种途径获得对自己课堂教学活动的间接体验。一种途径是将自己的课堂向他人开放，通过他人对自己课堂教学的切身体悟，从而鉴别出自己在课堂教学中的优点与劣势。另一种途径，是让自己走进他人的课堂教学，通过对他人与自己课堂教学的直接比较，从而确证自己课堂教学的优点与劣势。将这两种途径相比较，不难发现第二种途径相比第一种途径有着极大的优越感。因为在数量上让他人来听自己的课，肯定少于自己去听别人的课；在质量上，他人听了自己的课，也不见得会真实地讲出他所认为的优点与劣势，后者就不复存在这个问题，因为人对自己总是最真诚的。所以，让别人走进自己的课堂，这需要开放的心态；让自己走进别人的课堂，只需要态度上的勇敢；但要从他人的课堂中有助收获，那就需要科学的观察了。
一、课堂观察的目的
当课堂观察只是教师间非正式的专业交流方式时，大家能够分享课堂观察中的教育智慧，还能够品味课堂观察过程中的友谊。可是，当我们感觉并认可了课堂观察的重要性后，就开始让课堂观察登堂入室，并用诸多规章制度来保障它。就像把美丽的花朵摘回家放到花瓶里一样，你越是欣赏花朵的美丽，越是用花瓶去滋润它，它却因为离开了自然环境而日渐枯萎。当课堂观察成为教师的一项任务的时候，教师只是感受到了课堂观察带来的压力，却离教育智慧与友谊越来越远了。
教师走进他人的课堂，可能会因此而发现他人的课堂经验，也可能总结出他人的课堂教训；但对于自己来说，既然主动地走进了他人的课堂，当自己走出他人的课堂时，也就得问自己一句话：我在他人的课堂中得到了什么？这才是课堂观察最为根本的目的。观察他人的课堂，鼓励他人是非常重要的，但最终还是要服务于自己的课堂，不仅仅要丰富自己的课堂经验，修正自己的课堂教训，还有必要加深自己对课堂教学的理性认识。
1、观摩别人的课堂教学经验
对于勤奋的人来说，他的成功都是有道理的，而他的失败往往是无法避免的，也是找不到原因的。当我们去听他人的课时，在有人听课的情况下，相信上课人一定是勤奋的，对这堂课而言，还应该是全力以赴了；虽然每个人的课堂总是有不少的优点，也会有不少的缺点，但如果让我们向上课人学习，似乎优点更容易找到原因，而缺点往往没有原因，即使有原因也是上课人本人所难以克服的。因此，在课堂观察的过程中，听课人最重要的任务，并不是去批判上课人的缺点是什么，而是去发现上课人的优点是什么。
由于上课人已经尽力了，表明对课堂教学中缺陷的弥补已经超出了上课人的能力范围；在这种情况下，当听课人指出上课人的缺陷时，除了让上课人对自己越发没有信心之外，似乎对上课人课堂教学能力的提升并不明显。经常听评课的教师应该非常有体会，当你为上课人指出课堂缺陷之后，虽然上课人在理性上都认可，可到了下一次上课时这些缺陷依旧存在。我们往往认为这是上课人不虚心接受他人的意见，事实上并非如此，不是上课人不接受他人的意见，而是他接受了他人的意见，但并没有能力来实施或者在他看来也没有必要实施他人的意见，而且往往是前者阻碍了教师对课堂缺陷的修正。更重要的是，当听课人只是指出对方的课堂缺陷时，这对听课人自己课堂教学能力的提升也没有多大的帮助，总是看见他人缺点的人，并不能证明这就是自己的优点。
竭力去发现上课人的优点，并谦虚地向上课人询问与学习产生课堂优点的原因，这是课堂观察中上课人与听课人最为良性的互动模式。在课堂观察中，上课人往往是被动的，听课人是主动的，问题在于听课人是用自己的主动发现课堂教学中的优点，还是揭示课堂教学中的缺点。在上面已经讲过，当听课人揭示课堂教学中的缺点时，不但找不到产生缺点的原因，而且还打击上课人与听课人对课堂教学的积极性。当听课人竭力去发现上课人的优点时，不但可以上课人觉得富有成就感，而且还可以发现上课人取得课堂优点的原因。其实课堂教学在行为层面上的经验往往是不可以迁移，因为它是镶嵌在上课人的人生经历、知识背景以及课堂教学的背景之中的；真正能够为上课人带来收获的，并不是简单模仿上课人的成功经验，而是探索与学习上课人取得课堂优点的原因，通过对上课人取得课堂优点原因的移植，来优化与改造自己的课堂教学经验与情境，从而让自己的课堂教学优点更多而缺点更少。
2、拓展自己的课堂教学经验
当埋首于自己的课堂时，既不敢肯定自己的优势，也不愿意承认自己的劣势。当教师走进他人的课堂，学习了他人的课堂优势，吸取了他人的课堂劣势之后，就会反身识别自己的课堂优势与劣势了。其实区分自己课堂教学的优势与劣势是相对容易的，困难在于如何处置自己识别出来的优势与劣势。每个人都希望提高自己的课堂教学能力，但提高课堂教学能力有两种途径：一是填补自己的课堂劣势；另一是拓展自己的课堂优势。前者见效快，操作起来也相对容易；后者见效慢，操作起来也更有难度。其实，不管你如何填补自己的课堂劣势，补上来的东西永远都不如自己生出来的持久，如果有过补牙经历的教师对此应该有深刻的体会。在课堂观察中，用别人的成功经验来填补自己的课堂劣势，在短期内的确会有效；但别人的成功经验并不一定适合自己的学术经历与教学环境。与此相反，拓展出来的课堂优势，既有厚实的课堂教学基础，又与自己的学术经历与教学环境相匹配，往往会更为持久，而且更有利于自己课堂教学信心的树立与巩固。
在观察他人的课堂时，重要的是学习他人的课堂经验；在反省自己的课堂时，重要的也是发现自己的课堂经验。意识到并自我肯定了自己的课堂教学经验，是学习他人的课堂经验与拓展自己的课堂优势的前提。课堂教学是一项非常个性化的工作，这就意味着每一位教师都有着属于自己的独特的课堂优势；只不过你的课堂优势可能多一点也可能少一点；你的课堂优势可能被别人认可也可能被别人否定而已。但是，没有一位教师在课堂教学中是一无是处的，只不过我们在评价教师的课堂教学时，要么通过教师间的相互比较来进行，要么以你是否足以胜任课堂教学职责为标准，而不是尽力去发现属于你自己的课堂优势。在教师比较的过程中，只认为课堂优势多于他人的教师与课堂劣势少于他人的教师才是优秀的教师；在以课堂教学职责为标准来评价教师时，只认为课堂优势超过课堂教学要求与课堂劣势低于课堂教学要求，才是合格或者优秀的教师。因此，不管他人如何评价你的课堂教学，都不是绝对地发现与认可你的课堂优势，而这种评价模式压抑了许多教师的专业发展；事实上也杜绝了许多教师走“通过拓展自己课堂优势来提高课堂教学能力”这条专业成长之路。
3、反观自己的课堂教学不足
提高课堂教学能力的主要途径，是拓展自己的课堂教学经验；但回避课堂教学劣势的主要途径，却是反观自己课堂教学的不足。当我们进入他人的课堂，他人就向我们呈现了一个真实的教育情境，在这个情境中，上课人的优点与缺点都表露出来了；更有意义的是，听课人通过他人真实课堂的观察，还可以影射出自己课堂教学中的优点与缺点。只不过听课人的缺点，可能是与上课人的优点对比而得以显现，也可能因为和上课人的缺点同一而显现。
对听课人来说，并非所有的教学不足都是需要避免的，也不是所有的教学不足都是可以避免的。课堂教学是一项艺术化的工作，教学优点越多，教学缺点越少，课堂教学就越富有创造性与艺术性；可是，正因为课堂教学是一项富有艺术化而非技术性的工作，所以课堂教学不可能全部是教师的教学优点，也不可能全部是教师的教学缺点，课堂教学是一个没有终点的工作。当教师在课堂观察过程中，通过与上课人的优点相比而发现自己的缺点时，这就意味着有可能自己的这些缺点是可以弥补的，虽然弥补的方式方法仍然需要自己去探索，但从讲课人的成功之道中却是可以获得较大的启示。当教师发现自己与上课人有着同样的课堂缺点时，表明自己的课堂缺点具有一定的普遍性，很可能这些课堂缺点要么是不需要避免的，也有可能是无法避免的，这就为听课人有此课堂缺点寻找到了安慰，为教师课堂教学的创新寻找到了自信。
4、探寻课堂教学的内在机理
当我们在课堂观察中考虑课堂教学对讲课人与听课人的影响，往往只会给讲课人与听课人带来一些策略性或者技术性的思考；由于策略与技术总是镶嵌在具体的教育情境之中，这就让我们越发地觉得课堂观察给讲课人与听课人带来的帮助，远没有我们想象中那么大。当听课人给讲课人提出很多课堂建议之后，虽然讲课人在理论上非常容易接受，但在实践上却很少付诸实践，因为听课人与讲课人的人生经历与教育环境不同，所以他人的策略性或者技术性的建议就很难在自己的课堂中得以实践。当听课人从课堂观察中发现了讲课人的教学优势时，绝大多少情况都是听课人对讲课人的教学成功表示由衷的赞赏；可他回到自己的课堂中，只有极少数他人的课堂优势能够被借鉴与实践。道理还是一样，因为听课人与上课人的人生经历与教育环境不同，这些在此地成功的教学策略在彼处成功的概率往往很低。
要充分地发现课堂观察的功能，就必须站在课堂教学实践之上来观察课堂教学实践，从而探寻到课堂教学的内在机理。我们完全可以套用“一百个人眼中有一百个哈姆雷特”来说明课堂教学，那就是“一百个教师就有一百种课堂教学”，这就是课堂教学艺术性的体现。可是，尽管课堂教学是教师教学个性化的集中体现，但并不意味着课堂教学就完全依赖于教师个体的个性而缺少课堂教学自身的共性与规律性。可以说，课堂教学的成功都是一样的，但课堂教学的失败却是多种多样的；这就意味着不管是谁的课堂教学，它都有着属于课堂教学自身的规律性，而这是成功的课堂教学的前提。需要强调的是，只是机械而又单一地顺应课堂教学规律的课堂教学并不一定是成功的，而且往往是不成功的；但可以肯定的是，如果不遵循课堂教学基本规律的课堂教学，是肯定不可能获得成功的。课堂教学的内在机理究竟表现在哪些方面的，我们将在课堂要素与结构中再阐述。
二、课堂观察的理念
走进他人的课堂，我们自己有什么样的理念，就会在他人课堂中观察到什么内容。当自己穿了件黑色的衣服，你会突然发现人群中穿黑色衣服的人越来越多；当你买了辆永久牌自行车，你会发现那么多的人居然都骑永久牌自行车。其实，别人穿什么颜色的衣服，别人骑什么牌子的自行车，并不会因为你的行动或者观察而发生改变，之所以你觉得有这么大的变化，是因为你对生活环境的预期发生了变化，而你的行动会下意识地满足你对生活环境的预期，从而在环境中搜索与寻找与你的预期相一致的事件或者现象。课堂观察也是这样，你听多少课，你怎么听课，这本身只是数量与技术问题；真正决定课堂观察结果与功能的，并不是数量与技术问题，而是我们自己的课堂观察理念，你有着什么样的课堂观察理念，你也就在证明与拓展什么样的课堂教学特征。完全可以说，课堂观察的数量与技术问题决定课堂观察的效率，而课堂观察理念则决定着课堂观察的效果。
1、“听别人的课”是为了“建设自己的课”
走进他人的课堂，并不是去做他人课堂的镜子，而是做自己课堂的大使。当我们以建设自己的课堂为目的走近他人的课堂时，课堂观察这项活动就是基于自己的内在动机而出发的，这会让我们在课堂观察过程中体会到促进自己专业发展的成就感，而不是单纯地对他人课堂进行“指点江山与激扬文字”般的卖弄。如果我们只是做他人课堂的镜子，在他人的课堂中，我们就会忘记自己的课堂，一味地品味与鉴别他人课堂。的确，在他人的课堂中，体验与品味他人课堂是课堂观察不可缺少的环节，但这只是课堂观察的任务而已；而课堂观察追求的目的，并不在于品味与鉴别他人课堂，而是考虑如何更好地建设自己的课堂。
其实，如果不把观察他人课堂建立在建设自己课堂的意识之上，也就很难深刻地体验与认知他人的课堂。当我们听他人的课时，往往会缩小他人的课堂优势并放大他人课堂劣势，会很自然地认为他人的课堂优势是机会所致，而他人的课堂劣势是客观存在；但在自己课堂中，又往往会放大自己的课堂优势并缩小自己的课堂劣势，会很自然地认为自己的课堂优势是客观努力的结果，而自己的课堂劣势是偶尔为之。当我们以建设自己的课堂为出发点来参与和体验他人课堂时，就会更乐意于认可并借鉴他人的优势，就会易于理解他人的课堂劣势，并在自己的课堂中回避掉。
2、“教师的教学”是为了“学生的学习”
虽然在他人的课堂中，上课人不会把我们当学生；但在他人课堂中，我们的确站在了学生这一面。在自己的课堂上，尽管我们努力地想做到“因材施教”，由于立场的不同，使得我们离现实中的学生仍然很远，毕竟主观上的努力是难以改变客观上的立场与角色认知的。在他人的课堂中，给了我们走近学生，并站在学生立场上观察课堂的机会。一旦我们站在学生的立场上观察课堂，就会给我们两个非常大的启示：一是决定课堂进程的，并不是教师的教学设计，而是学生的学习进程；二是判断课堂教学成功还是失败的标准，并不是教师本人能力如何与表现如何，而是教师教学对学生学习的引导与帮助有多大。
在他人的课堂上，如果我们放弃学生立场，就会与上课人结成同盟，将课堂中的优势归因于教师个人的能力，将课堂中的劣势归因于学生或者外在的环境，从而错失站在学生立场设计与体验课堂教学的机会。当我们在他人的课堂中，能够站在学生立场上体验课堂进程并感受到课堂真正的目的；再次回到自己课堂时，不但会改变自己的课堂理念，而且会让自己的课堂教学离学生学习更近，因此让自己的课堂教学变得更有深度。在笔者看来，课堂教学的深度，并不在于站在教师立场上如何设计与策划，让自己的课堂变得更加的花枝招展；而是如何让自己的课堂变得简捷而又有力，从而更易于被学生群体理解与接受。
3、“怎么教”服务于“教什么”
听课者作为课堂教学的旁观者，在课堂观察中既容易“断章取义”，又容易将“教什么”与“怎么教”割裂开来，而两者的综合会使得听课者更关注教师在课堂教学中的“表演”，而忽略课堂教学的系统性与目的性。作为听课者，我们往往是他人课堂教学的“插入者”而不是“跟随者”，这就意味着我们不可能对他人课堂有全程的了解，可是越是阶段性的课堂观察，越容易放大教师在课堂上的表现，从而忽略教师在课堂前后的铺毡。作为听课者，我们对教学内容的理解不可能有教师那么深刻，既然在教学内容上我们已经慢了一拍，所以我们更乐于把观察重点放在教学活动上，从而忽略“怎么教”与“教什么”之间的关系。
要提高课堂观察的品质，不是在课堂观察中如何表现自己的“听评课能力”，而是更有效地拓展自己课堂观察的视野，在观察上课人课堂教学活动与教学表现的同时，更要将上课人的教学活动与课堂教学情境结合起来，把上课人的教学活动与教学内容结合起来，从而恢复课堂教学的系统性与目的性。其实不管教师在课堂上怎么表现，“教什么”始终是课堂教学的中心；当“怎么教”凌驾于“教什么”之上时，这就是课堂“华而不实”的典型表现。当我们在观察他人的课堂时，并不是看他人教学活动的多姿多彩，而是看教学活动是不是能够真正地实现教学功能，也就是将“教什么”诠释得让学生理解与接受。
4、从“教学有效”到“教师成长”
在传统的观点中，总认为课堂观察的重心肯定是课堂，课堂观察的目的也就是欣赏他人的课堂优势，识别他人的课堂劣势；反观自己的课堂劣势，延伸自己的课堂优势。可是，不管你在课堂观察中发现了上课人多少优势，当你回到自己课堂时，能够照搬照用的还是微乎其微；不管你对上课人的课堂劣势提出了多么宝贵的意见，可当你下次再去听课时，上课人还是我行我素地延续自己的课堂风格，你的宝贵意见效果并不明显。同样，对于自己也是如此，尽管通过与他人课堂的对比，你识别出了自己的课堂劣势，但更多时候是为自己的课堂劣势寻找借口而不是理由；你认识到了自己的课堂优势，可真正要让你延伸自己的课堂优势，也不是一件容易的事，“百尺竿头更进一步”所付出的代价，往往比弥补自己的缺陷更大。所以，看起来非常简单的课堂观察功能，但要在实践中发挥实效，就不再是那么简单了。
由此可见，课堂观察的目的既不是对他人的课堂进行鉴别与改造，也不是对装饰或者优化自己的课堂教学，而是通过课堂观察来优化听课人与上课人的课堂教学理念，来提升听课人与上课人的课堂教学能力，正是借助于对上课人教学专业水平的提升，借助于对听课人教学专业能力的提高，来实现对上课人与听课人课堂教学的优化与改造。不管别人怎么关心自己的课堂，也不管别人对你的课堂提出多么宝贵的意见，你的课堂总是受自己课堂教学理念的引导，总是受自己课堂教学能力的制约；换句话说，课堂教学既受自己课堂教学能力的支撑，也受自己课堂教学能力的限制，所有外在的因素要改变课堂教学品质，必须通过改变上课人的课堂教学能力才可能实现。
要听好别人的课，首先得把做好听课的准备，而在所有听课的准备活动中，最重要就是形成正确的课堂观察理念。但是课堂观察理念并不是写在纸上的，而是听课人课堂教学理念的自然沉淀。听课人的课堂教学理念有可能来自于阅读与观察，更多时候来自于自己对课堂教学的感悟与体验，前者可以让后者进展得更快，但却无法取代后者。所以，每位教师在走进他人的课堂时，都有着自己独特的课堂观察理念，这些课堂观察理念有着别人所没有的长处，也有着自己无法克服的短处；之所以在这儿把自己所主张并在实践中尝试的课堂观察理念写出来，就是希望能够在彼此课堂观察理念的交互与碰撞中，能够让自己课堂理念中的长处更多，让自己课堂理念中的短处更少。并不希望，也不可能让这些课堂观察理念“侵入”阅读者的课堂观察理念之中，但相信“浸入”阅读者的课堂观察理念还是有可能的。
三、课堂观察的要素与结构
当我们在欣赏课堂教学艺术性之余，也感叹课堂教学的重要性，因为课堂教学决定着学生的学习生涯，也决定着教师的教学生涯。好的课堂教学让学生成长一路顺风，好的课堂教学让教师发展一马当先；差的课堂教学让学生度日如年，差的课堂教学让教师声名扫地。虽然课堂教学如此重要，但对课堂教学的认识程度却远赶不上他的重要程度。这种事实造成的结果，就是我们把课堂中的成功者视为教学艺术的化身，视为没有任何理由但却可以获得成功的“课堂之神”，而不是把他们视为科学的课堂工程师或者设计师。
在一堂成功的课堂面前，不管是上课者还是听课者，似乎都希望把课堂的成功归因于某种神秘的力量，而不是可以分析与迁移的科学技术。上课者之所以希望课堂成功归因于神秘力量，是因为他的成功越是神秘，他作为“课堂之神”的地位越是巩固，也越为长久。典型的例子是，魏书生老师已经成功了这么多年了，他到全国各地做报告的次数也是成百上千，他的书也在各大书店畅销，可仍然没有造就出“魏书生第二”。听课者也希望课堂成功归因于神秘力量，这就为自己课堂的不成功寻找到了借口，也为自己没有成为“课堂之神”寻找到了借口，不是自己不够努力，而是因为自己天生就不具备这种神秘力量而已。所以，在笔者看来，对教师来说，拥有成功课堂的必要性，比向他们提供成功课堂的技术更为重要；在没有必要性的情况下，虽然成功课堂技术的提供，在增加教师教学投入的同时也能够增大教师的教学收益；但成功课堂技术却成为教师的工作压力，只是增大教师的工作投入，但却换不回更多的工作收益。所以在教学专业上，我们认为教师总是有吸收成功课堂教学技术的必然性，但如果只是把教学当作众多工作中的一种时，往往发现教师对成功课堂教学技术的认可与采纳，往往是得不偿失的事情，至少在可以预见的短期内是如此。
不管对神如何的顶礼膜拜，自己都不可能成为神；与之相反，越是对神顶礼膜拜的人，成为神的可能性就越小。课堂教学有它的艺术性，但要在自己的课堂教学中体现出艺术性，并不是对神秘力量的依赖可以成就的，也不是通过对“课堂之神”的模仿就可以达成的。要造就艺术化的课堂，需要的不是模仿别人，而是成就自我；成就自我的途径并不是对他人的崇拜，而是对自己教学理念的优化与改造，是自己对课堂教学要素的夯实与重组，是自己对课堂教学氛围的营造与培育。也就是说，课堂教学的目的地是艺术性，但造就艺术化课堂的却是技术性；如果因为我们向往课堂教学的艺术性，就在课堂教学过程中演绎艺术性；尽管我们对艺术化课堂越来越向往，但却让我们离艺术化的课堂越来越远，因为真正支撑艺术化课堂的并不是课堂艺术，而是课堂技术；而且只有创造性地使用课堂技术，才可能达到艺术课堂的彼岸。
既然我们要向往艺术化课堂，就必须接受课堂技术化的路径。艺术化的课堂是一个整体，要素与要素之间不可隔裂，环节与环节之间不可分割，师生之间不可分化；可是，要达到这样的程度，前提是我们必须对课堂包括哪些要素，这些要素的基本功能是什么，要素与要素之间又是如何协调与整合的；课堂包括哪些环节，每个环节是为了完成哪些教学任务，环节与环节之间又是如何过渡的；课堂教学对教师的教学活动提出了哪些要求，又对学生的学习活动提出了哪些要求，教师教学活动对学生的学习活动能产生哪些影响，教师的教学目标是什么，学生学习目标又是什么，前者对后者有多大的引领与影响。只有把这些问题都搞清楚了，才可能实现课堂教学要素与要素之间，环节与环节之间，教师与学生之间的无缝对接。当我们在没有洞悉这些问题的时候，只能对无缝对接的课堂顶礼膜拜，可是越是顶礼膜拜，让我们离无缝对接的课堂越来越远。
要完全认清课堂教学的全部要素，恐怕还不是当前课堂教学研究所能够企及的；但为了对课堂教学有较为全面的认识，对课堂教学中的支柱性要素进行观察与分析还是非常有必要的。为了让课堂观察更为便捷，笔者把课堂教学分为三个方面共六个要素，它们分别是教师教学方面，包括教学目标、教学指导方式与教学过程；学生学习方面，主要考虑学生的课堂参与度；课堂教学效果方面，包括学习成功率与课堂思维深度。之所以把教师教学与学生学习单列，是因为教师与学生虽然是课堂教学不可分隔的双主体，但事实上教师对学生、学生对教师的影响都只是间接的，只有我们分别考虑他们在课堂教学中的目标与行动，再借助于课堂教学效果来考虑两者间的相互影响，可能会让我们对课堂教学有更清晰的认识。下面我们分别就课堂教学三方面共六个要素进行介绍。
1、教学目标
教学目标的确定是课堂教学的起点，也是课堂教学的归宿；也即整个课堂教学工作是从确定教学目标开始的，也是以课堂教学目标的达成为目的。教学目标既包括教师的教学目标，还包括学生的学习目标。在传统的观点中，往往用教师的教学目标包括学生的学习目标，很自然地认为教师实现了自己的教学目标，自然也就实现了学生的学习目标。可是，当我们承认教师与学生在课堂教学中的双主体地位，就意味着我们既要认可教师的教学目标，还要认可学生的学习目标。因此，教学目标包括广义与狭义两种理解，广义的教学目标是整个课堂教学的统率，它以教师的教学目标为主体，兼顾学生的学习目标；狭义的教学目标仅仅是教师对自己课堂教学活动设定的任务，它可能会对学生的学习目标产生直接影响，也可能只是教师自己教学活动的准备与规范，只是对学生的学习目标产生间接影响。在笔者看来，由于课堂教学中教师与学生双主体的存在，课堂教学并不存在一个独立于并高于教师与学生的教学目标，即使存在这样的教学目标，由于它并不依附于具体的主体从而被泛化。所以，我们不再采用教学目标的广义理解，而用狭义的教学目标与学生的学习目标来替代广义的教学目标，从而为教学目标与学习目标寻找到适当的主体。
A）教学目标的清晰度
教学目标是教师为自己课堂教学活动设定的任务，这既是教师开展教学活动的归宿，也是教师让听课人理解自己课堂教学活动的解释。教学目标包括教学过程设计与教学目标设定，前者包括教师如何处理教学内容，针对教学内容的特点选用哪些教学指导方式，设计整个教学流程；后者主要是指通过教师自己的课堂教学活动，自己意欲达到的教育效果。此处需要强调的是，教学目标是用来引导与评价教师开展课堂教学活动的指南，它可能通过学生来表现，但并不包括也不可能包括学生的学习结果。比如，当数学教师在讲解函数这个概念时，教学目标的设定应该是“向学生清晰地表达函数的数学意义，并通过具体的事例帮助学生理解函数”，而不是“要求学生借助于具体事例，理解函数这个概念，并明白函数的数学意义”。教学目标的主体是教师，对它的理解与考核都应该以教师为主；由于教学与学习并不存在完全的对应关系，这就意味着有可能教师完成了自己的教学任务，也不一定在学生身上产生教育效果。因此，就一堂课来说，教师主要是对教学目标负责，而不是也不可能对学习目标负责。事实上，教师在制订教学目标时，并不必然以帮助学生学习目标的达成为唯一准则，落实学校规章制度与实践国家课程标准，往往比帮助学生实现学习目标具有更大的现实价值，毕竟真正影响与制约教师职业发展的仍然是学校与学科教学机构。
不管是教学目标中的教学过程设计还是教学目标设定，既要讲究科学性，更要讲究清晰性。科学性是一种永无止境的要求，也与教师的学科知识水平与教育教学理念有关，由于它并不是一时一地可以改变的，所以在课堂观察中并不是重点。教学目标的清晰性既影响教师自己对课堂教学过程与课堂教学任务的理解，还决定着学生对教师课堂教学活动与课堂教学目标的分析与接受，再科学的教学目标，如果没有得到清晰的表达，也不可能对学生学习目标有所助益。对于课堂观察来说，教学过程设计对教师自我的清晰度，教学目标设计对教师与学生共同的清晰度，是课堂教学效率的决定性要素。
B）学习目标的预测
学习目标是对学生课堂学习活动的任务设定。学习目标的设定责任在学生身上，但并不是每个学生都会为自己设定学习目标，学生也不会为自己的每堂课设定学习目标。越是学生忽略对课堂学习活动的任务设定，教师对学生学习目标的预测与引领就起着极为重要的功能。
在班级授课制的情况下，教师不可能对每位学生都有清晰的认识，这就要求教师对班级学生学习情况要有整体上的把握。学校中绝大多数学生都会升级，这就导致同级同学间的差异是非常大，并不意味着同级同学就有处于同一层次的学习水平。教师在预测学生学习目标时，要从学生实际的学习水平出发，结合教材对学生的要求，提出可以为学生接受的学习目标。当然，教师对学生学习目标的预测，既是教师自己设定教学目标的依据，更是对学生学习活动的专业引领；但教师预测出来的学习目标，并不能取代学生自己设定的学习目标。
C）教学目标与学习目标的关联度
虽然课堂教学中并不存在抽象课堂拥有的教学目标，但教师教学目标与学生学习目标间的关联与互动，则是成就成功课堂的重要因素。教师在根据教学目标实施的课堂教学活动，是以帮助学生学习目标的达成为归宿的；学生根据学习目标实施的课堂学习活动，又是以适应教师的教学活动为准则的。如果教师的教学目标定得太高，而学生的学习目标又定得太低；或者教师的教学目标定得太低，而学生的学习目标又定得太，那么整个课堂教学就无法实现目标层面上的对接，自然也就不可能看到实践层面上教师教学活动与学生学习活动间的融洽。
教学目标与学习目标间的关系，并不意味着教学目标与学习目标的同一，而是指教师的教学目标能够真实地为学生所理解与接受；与此同时，学生学习目标的高定能够积极地与教师教学目标保持一致，确保自己的课堂学习活动能够融为教师组织的课堂教学活动之中，而且在教师课堂教学活动的引领下，使得自己的课堂学习效率得到提高，自己的课堂学习能力得到提升。
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