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走近外国中小学教育

　　“基础教育是必不可少的‘走向生活的通行证’”

　　对于整个学校教育系统来说，作为“基础教育”的中小学教育是一个重要的组成部分。自20世纪以来，随着国民教育制度的进一步完善，中小学教育在西方国家乃至世界上许多国家受到了广泛的关注，并得到了很大的发展。1996年，由前法国财政部长、时任欧洲联盟主席德洛尔担任主席的国际21世纪教育委员会在题为《教育——财富蕴藏其中》的报告中明确指出：“基础教育是必不可少的‘走向生活的通行证’，它使享受这一教育的人能够选择自己将要从事的职业，参与建设集体的未来和继续学习。”在这个意义上，外国中小学教育问题史研究是教育界一个重要的热点问题。美国教育史学家布鲁巴克曾这样说过：“历史不会完全雷同，但会重演。”因此，为了借鉴历史的经验，站在历史的视野，对外国中小学教育发展的历史进行系统研究是十分必要的。在拥有大量相关资料的基础上，外国中小学教育问题史研究从历史分析和比较研究相结合的视角，对外国中小学教育发展的历史轨迹、各种现象及其发展趋势所进行的研究，不仅系统梳理了外国中小学教育的发展脉络，而且认真探寻了外国中小学教育的发展规律。这对我国中小学教育改革和发展将具有现实的借鉴意义。

　　来自美国教育史学家布鲁巴克的启示

　　与传统的教育史研究范式不同，外国中小学教育问题史研究试图以问题为研究主线，对外国中小学教育发展历史及特征作一全面的考察。它改变了传统教育史以时间为主线的研究范式，进一步加强教育历史和教育现实之间的紧密联系。当然，这是来自美国教育史学家布鲁巴克所给予的启示。他于 1947年出版了《教育问题史》一书，1965年该书又出了第二版。应该说，这是外国教育史学科领域第一本以问题为研究主线的教育史著作。在该书中，布鲁巴克列出教育目的、教育与政治、教育与国家、教育与经济、教育哲学等17个问题，并进行了比较系统的研究。特别重要的是，针对传统教育史主要考虑时间顺序的编排原则，布鲁巴克确立了以教育问题为研究主线的原则。他强调指出：“这样组织编排的优点在于，每一章都以问题为开始，又都以问题为结束。……因此，有助于读者不断地穿梭在历史与现实之间，以加深对教育史的了解。”与此同时，“这也可以激发读者对教育史研究的兴趣。”但必须指出，布鲁巴克并没有否定传统教育史的研究范式，而强调以问题为研究主线的教育问题史和以时间为研究主线的传统教育史两者是相辅相成的，并不是相互排斥的。

　　以教育问题为研究主线

　　在外国中小学教育问题史研究时，基于探究中小学教育的基本范畴、外国中小学教育发展的历程、为我国中小学教育改革和发展提供借鉴的考虑，我们对以下外国中小学教育的八个问题进行了研究。
　　学制：从双轨到单轨。“学制”就是学校教育制度的简称。对于任何一个国家来说，中小学学制是一个必须考虑的问题。通过对双轨制的形成与发展、公立学校运动、普及义务教育运动、文科中学与实科中学之争、六三三学制的形成与发展、职业技术教育的产生与发展、中等教育与高等教育的衔接、中等教育综合化以及当代学制改革等方面历史的研究，可以清楚地看到，外国中小学学制的沿革呈现了从双轨到单轨的趋势。
　　教育目的：从知识到能力。从外国中小学教育历史来看，教育目的的发展反映了两条线索：一是“社会本位论”，二是“个人本位论”。具体来讲，先后出现过培养哲学家的教育目的、培养基督教教士的教育目的、人的和谐发展的教育目的、培养绅士的教育目的、形式的与实质的教育目的、完满生活准备的教育目的、国家主义教育目的、进步主义教育目的、终身教育目的等。从中不难看出外国中小学教育目的从知识到能力的演进。
　　课程论：从学科到学生。对于中小学教育来说，课程确实是一个十分重要的方面，因为它体现了“什么知识最有价值”的教育理念。自近代以来，西方先后形成了四种课程理论，即以学科知识为中心的学科课程论、以个人生活经验为中心的经验课程论、以学科结构为中心的结构课程论、以人的整体发展为中心的人本课程论。这些课程论在教育哲学基础、课程理论主张以及与之相配的教学方法上都表现出各自的特色。外国中小学课程论清楚地表现出从学科到学生的嬗变。
　　教学模式：从单一到多样。在外国中小学教育历史的不同时期，教育者往往采用了不同的教学模式，例如，个别教学、班级教学、问题教学、分组教学、发展性教学、发现教学、程序教学、范例教学、暗示教序、合作教学，等等，以实现其教学目标。虽然教学模式一直在“传统”与“现代”之间来回地“钟摆运动”，但自20世纪50年代以来，再没有一种教学模式在外国中小学教学实践中占有主导地位。因此，可以清楚地看到，外国中小学教学模式从单一到多样的变革。
　　学业评估：从学力到发展。自学校产生后，就会有学业评估现象的存在，但是，评估的标准和方式在不同的历史时期是不同的。随着外国中小学教育的发展以及教育理念的变化，学业评估的标准和方式也随之变化。在传统的评估方式之后，又逐渐产生了教育测验、综合性评估等教育评估方式，以及以目标为中心的评估模式和以目标分类为基础的评估模式等。无疑，外国中小学学业评估反映了从学力到发展的变化。
　　师生观：从“中心”到民主。在中小学教育中，教师与学生的关系是一种恒存的关系。在中世纪时，教育者往往以“原罪说”和“预成说”来看待儿童。尽管文艺复兴时期出现了人文主义师生观，但后来却慢慢地形成了“教师中心论”。然而，在19世纪末20世纪初欧美教育革新运动之后，西方教育家开始用一种新的视角来看待教师与学生的关系，于是产生了“儿童中心论”、自由主义的师生观等。20世纪70年代后，又出现了人本主义的师生观、后现代主义的师生观。确实，外国中小学师生观凸显了从“中心”到民主的发展。
　　管理：从封闭到开放。从外国中小学教育历史来看，古代学校已有管理现象和学校管理规程。随着中小学教育的发展，学校逐渐形成了传统的封闭的管理；与此同时，也出现了开放的学校管理，学生以及各种社会力量参与了学校管理。特别是自20世纪70年代以来，又出现了人本化和信息化的趋势。在教育行政管理体制上，自近代以后逐渐形成了中央集权和地方分权这两种管理体制，并一直延续到现在，但在80年代以后出现了走向融合的趋势。从中，可以清楚地看到外国中小学管理从封闭到开放的态势。
　　教师教育：从职业到专业。从外国教育历史来看，早在古希腊时就出现了以教书为职业的人。但是，在此后相当长的历史时期中，人们并没有关注教师的专门训练和教育。直到近代，面对初等教育的发展，出现了导生制与教生制，以解决教师缺乏的问题。随着普及义务教育运动的开展，欧美国家率先建立了师范教育机构，并得到了较大的发展。为了进一步提高教师的综合素质，师范教育机构在 20世纪后开始了转型，同时建立了教师资格证书制度。自20世纪60年代以来，又兴起了教师专业发展运动。显然，外国中小学教师教育表现出从职业到专业的进展。