姬宫湦属相:中国网络教育新闻_国际远程教育经济学研究代表人物简介

国际远程教育经济学研究代表人物简介
[发表评论][相关评论]
2005年4月27日
出处：《现代教育技术》 作者：张秀梅
华南师范大学教育信息技术学院 广东广州 510631
【摘要】本文采取文献调研的方法，按照历史的线索从诸多教育资源库中检索出在远程教育经济学研究领域中贡献比较突出的五位专家。通过介绍他们的主要研究思想和成果，为我国远程教育特别是网络教育的成本分析提供一缕研究线索和国际视野。
【关键词】远程教育，经济学分析，成本分析，成本效益
【中图分类号】G40－054
【文献标识码】B
【论文编号】1009—8097（2005）02—0029—05
一、研究意义
远程教育，特别是电子学习
几乎遍布世界各个角落，许多国家政府为此投入了巨大的财力和物力。根据国际数据公司（IDC）的预测，到2005年E-Learning市场的规模将达到180亿美元。我国政府为开展现代远程高等教育也已投入资金3.6亿元，社会资金达10.7亿元。与此同时，决策者和政策分析者需要知道在教育领域中技术投资所取得的效益到底怎样，不同的技术和媒体的成本结构及其影响因素又是怎样的。而远程教育服务机构自身也想知道，对于采取不同技术路线的某门课程来讲，学生规模究竟多大才能取得最大的成本效益？对于两种教学效果相差不多的技术路线和媒体手段，在综合考虑固定成本、学生规模、经常性成本和课程使用周期等因素后，到底哪一个生均成本更低？从第一所远程教育机构创办以来人们就一直在探讨这些问题。从以印刷材料为主要媒体的第一代函授远程教育起，经历了以广播电视为主要媒体的第二代远程教育，直至现在以计算机网络为主要载体的远程教育，远程教育实践者和研究者就一直尝试解答这些经济学成本分析的问题，为此也做了很多开拓性的研究。所以梳理这方面的研究成果不论对我国远程教育的学术研究还是实践发展都将是一个非常有意义的研究课题。
 
二、国际远程教育经济学研究代表人物
在这里我们主要介绍这些专家在成本分析领域的主要成果，当然他们也做过效益分析。由于效益分析所采用的测量标准比较复杂，一般都有专门的研究人员来做，在这里不作详细探讨。见下表：
表1 国际远程教育经济学研究代表人物序号专家人物简介
序号
专家人物
简介
1
Leslie Wagner 1972
早期对英国开放大学的各项成本进行核算、分析和比较
2
Hilary Perraton 1982
在英国开展经济学成本分析的著名专家，有很多专著，主持了许多经济学成本分析的大型项目
3
Greville Rumble 1988
英国本领域开拓者，也是开展经济学成本分析成果最多，影响最深的著名专家
4
Tony Bates
1995
加拿大远程教育专家，以远程教育经济学分析和教育技术应用战略著名，其ACTIONS模型成为许多成本分析者使用的框架
5
Thomas Hülsmann 1997
德国Carl von Ossietzky大学远程教育中心副主任，以项目研究为主，有关成本分析的个案研究非常出色
三、代表人物的主要研究成果
（一）Leslie Wagner莱斯利.瓦格纳
英国开放大学创建之初就综合了运用了第一代基于印刷媒体的函授教育和以广播、电视为代表的第二代远程教育的技术手段，旨在提供大众化高等教育。我们对一些耳熟能详的远程教育经济学成本优势的论断很多都源自对英开这所单一模式远程大学的个案研究。而这些成果的主要产出者就是莱斯利.瓦格纳，后许多来的经济学研究都从中受到了启发。他当时是英开大学的经济学讲师，利用专业背景优势对英开进行成本分析，其代表论文有（1）“英国开放大学的经济学分析”（1972）；（2）“开放大学和高等教育扩张的成本”(1973)；（3）“成本分析与教育媒体决策”（1980）；（4）《教育媒体的经济学分析》（1982）。
主要思想观点：莱斯利.瓦格纳在1972年对英国开放大学成立后三年运营所消耗的成本进行了分析。他指出，开放大学若提供大而全的课程将失去某些成本优势。英开的主要成本优势其实在于那些选课人数非常多的基础课上，也就是基础公共课成本非常低。他认为课程每四年修订一次比较合适。英国开放大学成立头三年的目标不是随着学生人数的增加而开发更多的课程，而是在学生数不变的情况下增加新课程，这是一种稳妥而不激进的做法。当时计算了英开一门一学分课程（a full credit course）的成本（含广播，其成本占总成本的一半），按照它是文科还是理科课程浮动在150，000到250，000英镑之间。他指出远程教育的主要生产要素是资本密集型的课程材料／学习软件包（capital-intensive packages），而传统教育则是人力密集型的实时教学（labour-intensive live instruction）；传统大学里教学方面的成本主要取决于讲师和可以接受的师生比，增加学生必然要增加教师；而开放大学的主要成本与学生数无关，教师多少主要与课程数量有关，与学生多少无关。一旦课程开发、制作完成以后，学生的增加所引起成本的增加主要在印刷、邮费方面，平均成本会随着学生的增加会显著下降。
瓦格纳分析了生均成本和边际成本，指出了开放大学三个明显的成本优势。一是它的学生是在职业余的，这也是英国开放大学对其远程教育的定位。瓦格纳早在70年代初就指出，开放大学系统主要是为业余学生设立的，因为业余学生可以利用双休日和晚上来学习，不影响工作和收入。但是开放大学系统如果招收全日制学生就会丧失它的成本优势，因为全日制形式不可避免的使学生丢掉工作，代价太高。二是采用了函授和广播手段，固定成本虽高但可以实现很大的规模经济，边际成本很低，可以招更多的学生。三是学生不必到学校学习，省去了交通费、住宿费和伙食费等杂费。他对英开的生均成本计算后，得出这样的结果，即每增加一个学生，传统学校每年要新增300英镑的投入，而英开只需要100英镑即可，也就是说开放大学的生均成本仅为传统大学的三分之一。
（二）Hilary Perraton希拉里.佩雷顿
希拉里.佩雷顿从1971年就开始从事远程教育工作，他在远程教育的政策制定，计划，评估和成本分析方面都具有丰富的实践经验，领导创建了“联邦学习联盟”（Commonwealth of Learning），现任国际开放学习研究基金会（the International Research Foundation for Open Learning）的主任，2002年被任命为英国学术委员会（Commonwealth Scholarship Commission）委员之一。他在远程教育经济学成本分析方面的造诣之深使得他与后面将要提到的托马斯.赫尔斯曼（德国），格伦威尔.鲁姆勃尔(英国)和托尼.贝茨(加拿大)共同受聘执教于目前非常著名的美国马里兰大学学院（UMUC）“在线远程教育”硕士专业的《远程教育管理》（OMDE606）课程的主讲教师（2003年春季以前这门课的名称一直是《远程教育经济学》）。其远程教育经济学代表作有（1）《远程教育的成本》（1982）；（2）《实现正式教育的另一种途径：学习效果同等优异的远程教育》（Alternative Routes to Formal Education: Distance Teaching for School Equivalency）(1982)；（3）“远程教育成本比较：规模相关性”（The comparative Cost of Distance Education: the Relevance of Scale in: AAOU 1993）；（4）《开放远程系统的规划与评价》，与Thomas Hülsmann合著（1998）；（5）《发展中国家的开放与远程教育》(2000)。
主要思想观点：佩雷顿在许多发展中国家做过研究项目，在开放远程学习成本分析方面有着丰富的经验。他是国际开放学习研究基金会（IRFOL, International Research Foundation for Open Learning）中心的主任，主持过欧盟“苏格拉底项目”中对欧洲开放远程教育进行成本效益研究的子项目（两年）。对于成本计算他特别指出了生均成本和毕业生成本的不同，“许多情况下，我们进行成本比较时都没有考虑完成率（completion rate），只考虑了入学/招生人数，因此得到的是生均成本，而不是毕业生成本”。IRFOL（1997）的研究就是沿着这两条路线做的，一条是成本分析，一条是管理。他研究了技术的成本行为，指出不同的技术其成本和成本结构是不同的，特别在以下几个方面会引起不同：（1）固定成本和可变成本的比例及相应的使用规模；（2）启动使用时的投资水平；（3）首次开发和学习指导需要教师花费的时间；（4）近似的成本水平。
佩雷顿提出远程教育的教育性基础是媒体等价性（media equivalence），也就是不同教育媒体的效益没有显著的差异，大量的实验研究证明了这一点。从20世纪30年的广播学习和课堂学习效果比较，一直到教育电视的应用直到今天网络的应用，结论是同样的：如果你可以通过印刷本学习或者广播或者磁带或者计算机，其效果和向老师学习一样好，那么没有理由反对用其他媒体来代替老师。正如克拉克(1983 p 457)所讲，“媒体只是传输教学的工具而已，它并不能影响学生的成绩，这正如卡车可以运输食品，但却不能改变我们的营养一样”。
（三）Greville Rumble格伦威尔.鲁姆勃尔
格伦威尔.鲁姆勃尔曾担任英国开放大学负责远程教育规划和管理处主任，主要研究远程教育的管理和经济学问题，在多个国家的工作经历成就了他广阔的学术视野，其代表作有：（1）《远程教育规划》（1979）；（2）《财政与资源预测》（1981，与M. Neil和A. Tout合著）（3）《远程教育成本分析》（1986）；（4）《远程开放教育的成本和成本分析》（1988）；（5）《远程教育系统管理》（1992）；（5）《开放远程教育的成本与经济学》1997；（6）“网络学习的成本及成本分析”（2001）。
主要思想观点：鲁姆勃尔对远程教育经济学的发展做了许多基础性的工作，包括诸多概念的界定和澄清，譬如，“效益”，从广义上来讲，效益是与结果联系在一起的：如果培训的结果（output）满足了客户的需求则它是有效的。如果培训结果满足了客户的需求，同时所花费的成本又比其他同类机构为达到同一个标准所付出的少，那么这个培训就是高成本效益的(Rumble 1988)。鲁姆勃尔(1997, pp.161–5)还给出了成本效益比较的四种方法。第一就是依照绝对标准来测量效益。效益被界定为实际产出与可能产出（理想产出）的比值。比如，理想的产出结果可以是所有的学生都通过课程考试。第二种办法是测量相对效益。两门相似的课程由于采用不同的网络学习方式而产生不同的及格率。用一门课的及格率去除另一门的及格率就得到了相对效益比值。第三种办法是衡量学生表现（performance）的质量。通过对学生进行课程的前测和后测，比较测试结果，来检验学生的进步程度。第四种办法就是计算不同权值的变量的平均得分。采用此种方法，总效益比率就可以通过计算不同的变量得到，比如学科知识，理论技能，应用技能和态度。鲁姆勃尔(1988)在把远程教育与常规教育的成本效益进行比较时强调只有在以下条件规模经济才有可能：（1）在同等教育层次上生均可变成本要低于传统教育系统；（2）学生规模足够大，以使生均成本低于传统教育系统；（3）辍学率要保持在比较合理的低水平上；（4）固定成本要保持在与传统教育有竞争优势的水平上。
鲁姆勃尔还把他的学术研究与实践结合起来，亲自作了大量的实证研究，《网络学习的成本及成本分析》（2001）一文就是很好的体现。在这个研究报告中，他先把成本效益高的网络传输规定为一门课程或一个模块，在同样的经费投入下，它的输出结果和传统的远程教育或面授课程相比是一样的或者高于后者。输出结果包括课程完成率（course completion rates），学生的学业成就，比如课程通过率，师生对课程的满意度。他认为，一个发展成熟的网络教育系统的组织成本应该包括：电子化材料的开发、对学生进行在线教学和评价、互联网接入费、在线学生管理、提供网络教育赖以运行的基础设施和支持及宏观层次上对网络教育进行计划和管理等六个方面，并指出网络课程的开发成本在50,000—100,000美元之间是平常事。
（四）Tony Bates托尼.贝茨
托尼.贝茨曾于1990—1995年在加拿大不列颠.哥伦比亚省的开放学习处工作，之前在英国开放大学工作。他曾在30多个国家做过咨询工作。1996至今在加拿大英属哥伦比亚大学（UBC）工作，他是UBC继续教育处远程教育与技术系主任，同时兼任UBC的高等教育学习技术计划与管理国际中心主任。贝茨在1996-2000年间作为一个国家项目的主持人研究了远程学习的成本分析，这个项目得到了加拿大政府的NCE-Telelearning项目及学习技术办公室(Office of Learning Technologies，OLT)的资助。1997-2000年他作为项目主持人又研究了OLT资助的项目“技术对成人学习者的影响”。目前正在领导做由OLT资助的“学习技术的成本和效益”项目(2001—2003)。他发表了350余篇论文，六本著作，其中四本是：（1）《远程教育技术成本分析：构建一个新方法》（1994）；（2）《技术变革：高等院校领导的应对策略》（2000）；（3）《技术、开放学习和远程教育》（1995），这本书还获得了美国大学继续教育协会“查尔斯.魏德迈奖”的（UCEA’s Charles Wedemeyer award）1995年度最佳著作奖；（4）《中等后教育与培训中的国家电子化学习战略》（2003）。
主要思想观点：目前远程教育领域中许多成本和效益分析与评价都以托尼.贝茨在1991年提出的ACTIONS模型作基础。ACTIONS模型是由贝茨设计提出的用于指导评估技术的收益和成本时用的一个模型(1991)。该模型与约翰.丹尼尔的“Access, Cost, Quality”三维制衡模型异曲同工。模型包括七个要素，如下：
Access:接入情况，学习者喜欢或需要在什么地方学习：家里，工作单位，地区中心，校园，还是往返校园学习？技术在多大程度上能够满足这些要求？
Costs:成本，在给定某门课程的学生人数及教学活动量的条件下，就成本角度而言所选技术是否恰当？
Teaching functions:教学功能，学习内容所要求呈现的方式及教学方法。技术在多大程度上能满足这些要求？
Interaction and user-friendliness:交互性和用户友好程度，学习者和教师如何交互？交互质量怎样？学生和老师要进行相当多的培训才能学会使用这项技术吗？
Organization:组织，组织需要做出哪些变革来推进这项技术的使用？
Novelty:变革性，对于服务对象，技术性能是否足够强劲？它促进了教师/学生关系变革吗？它需要新的资助和创新吗？
Speed:速度，学习材料更新和完善的速度和难易程度如何？采用这种技术，学习材料的制作速度有多快？获取速度有多快？
贝茨指出，影响成本的因素包括资本和运营成本（包括管理费；材料／教学的制作量，以学时计）；制作和传输成本；使用这些学习材料的学习者人数；这些教学材料可供使用的时间长度等。另外，效益（benefits）分析主要从三个方面来考虑：学习成果收益/绩效收益（Performance-driven benefits），譬如学习效果，师生满意度，投资收益率等；教育价值收益（Value-driven benefits）：增加的入学机会，灵活性和易使用性；社会收益/增值收益（societal or ‘value added‘ benefits）：包括交通量和人口的减少，失业的减少，产生的潜在的新市场。依据要达到的目标，收益可以是积极的也可以是消极的、负面的。贝茨关于效益的分析和评价角度比鲁姆勃尔的更进一步，综合性强。总体而言，贝茨提出的ACTIONS模型对成本结构的剖析和解释都有很大的指导作用。
依照美国、英国和加拿大的实践情况，贝茨还用ACTIONS模型分析了不同技术的成本结构、使用性能、独有的教学功能和交互性以及机构需做出的变革等方面的表现。他认为终身学习必须围绕着新的通信技术进行改造。传统教育和远程教育的区分将不再有任何意义。
在成本分析中如何处理管理成本贝茨也有独到的见解。他认为，要得到真实的成本就要估算花费在每门课上的时间和精力，包括管理成本。对技术进行成本分析时，最难的是如何分配这些间接成本或管理成本（indirect costs or overheads）。间接成本除了包括物理设备和设施的成本，还包括管理人员的薪金成本。最好把间接成本／管理费用分摊到课程或计划上，而且这样能够被潜在的用户所均摊。但是估算管理成本并把它分配到教学活动中是非常复杂的一件事，许多机构在分析课程成本时不愿去分配这些管理成本。此外还提到对共享成本（Shared Costs）的处理。通常情况下不同职能部门要使用的共同基础设施，比如校园网等设施，一般远程教育这块分摊的共享成本是零，但是当远程教育对这些设施的边际成本非常显著时，远程教育也要分担自己使用的那部分共享成本。
（五）Thomas Hülsmann托马斯.赫尔斯曼
德国远程教育学者托马斯.赫尔斯曼有着数学硕士的教育背景，现任德国奥尔登堡市Carl von Ossietzky University大学远程教育研究中心副主任（1999年至今）。1996年加入希拉里.佩雷顿为主任的IRFOL，对一些欧洲国家的远程教育进行成本效益研究，比较了使用不同媒体技术的课程的成本，此外还担任UMUC《远程教育经济学》课程的教学工作，其代表作有：（1）“开放远程学习系统成本效益研究综述”（1997）；（2）《开放远程学习系统的规划和评价》（与H. Perraton合著，1998）；（3）“远程学习的成本”，是《新社会中的开放学习：高等教育的角色》（K. Harry (ed.)）书中的一章（1999）；（4）《开放学习成本手册》（The Costs of Open Learning: a handbook），2000年；（5）《远程教育成本分析：给管理者的指南》（Costing Distance Education: A guide for Managers）(H. Perraton作序)。
主要思想观点：赫尔斯曼对欧洲9个不同的远程教育组织提供的11门课程进行了研究，结果表明，当每学时350法郎时印刷教材是最便宜的。而把这些文本放到互联网上则花费要增加两倍多，可能还会更多。然后依次是声音媒体(￡1,700)、CD-ROM(￡13,000)、录像媒体(￡35,000)和电视的成本(￡121,000)。托马斯.赫尔斯曼所做的“开放远程学习系统成本效益研究综述”是目前该领域最完整的、最系统的综述。《开放学习成本手册》（2000）中采用了以学时（SLH: Student Learning Hour）作为成本比较时的标准测量单位，在两种情况下技术之间的成本差别：（１）技术作为资源媒体（２）技术作为传输媒体。在这两种情况下，他分析了技术的固定成本和可变成本，以及为什么不同技术的这些成本会有差异。在进行个案研究时，他使用ABC方法来进行成本分析。ABC法是Activity-Based Costing的缩写，即基于活动（作业）的成本分析，其最重要的思想就是先确定活动，再确定经费支出对象，这两个方面构成一个二维列表，最后求出总成本。其中每一项作业又都有子项，对其都有更为详细地说明和界定，以避免会有重复和交叉，造成重复计算，导致各项之和大于所分配经费总额。此方法是一种溯本求源似的成本分析方法，能更全面、更精确的获得成本数据，代表了新一代远程教育成本分析思想。
以上对五位专家的主要成果介绍虽难以面面俱到，但从中可以看到，成本效益分析是远程教育经济学要研究的核心问题，且与实践联系非常紧密。同时也能看到成本计算方法的历时性演变，当然这不是本文的重点，笔者会另文阐述。另外，远程教育经济学分析涉及的领域非常之广，譬如经济学、管理学、统计学、数学、计算机编程与绘图等领域的知识，所以需要来自不同专业背景的人共同为之添砖加瓦。本文仅选择了五位代表人物，实际上还有很多知名人物及著名的研究项目小组，笔者仅希望本研究能对国内远程教育界对经济学成本分析研究有一点启示。
参考文献
[1]H. M. Levin (1995). Cost-effectiveness Analysis. in International Encyclopedia of Economics of Education;Ed. by Martin Carnoy; Oxford: Pergamon; pp 381- 386
[2]Thomas Hülsmann (1997). Literature review on cost-effectiveness in ODL systems. Working document  International Research Foundation for Open Learning（IRFOL）http://www.col.org/irfol/litrevrpt.doc
[3] Hilary Perraton (2000). Costs: what the figures say, in Open and distance learning in the developing world (pp. 118-138). London: Routedge.
[4]Greville Rumble (2001). The Costs and Costing of Networked Learning. Journal of Asynchronous Learning Networks. Vol. 5, Issue 2–September
Introduction of Five International Representatives in Distance Education Economics Research
Zhang Xiumei
School of Educational Information Technology, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong, 510631
Abstract: This paper mainly uses the literature review methods to select five representatives in distance education economics research according to the time thread as well as research development. Their contribution to this specific field has been respectively synthesized. It can serve as a touchtone or a guide for further researches in domestic DE programs from economic perspective.
Keywords: Distance Education, Economical Analysis, Costing, Cost-effectiveness
（《现代教育技术》2005年第2期）