中财网兰州市雁滩附近住宅区:浅谈教师在“对话型”阅读教学中如何发挥引领作用
来源：百度文库 编辑：中财网 时间：2024/05/07 06:16:25
浅谈教师在“对话型”阅读教学中如何发挥引领作用
【摘要】
随着课程改革的深入，课程标准对阅读教学提出了新的要求，它凸显了学生在教学过程中的主体地位，那么教师在教学中又如何引领呢？对此进行了探索。1.创设氛围，蓄积对话“情绪场”， 2.精心预设，开拓对话空间3、捕捉战机，提升对话质量4、生本交融，享受精神大餐5.排除故障，畅通对话渠道从而实现教师在教学中的激励、指引、协调作用”。
【关键词】误区；反思；策略
《语文课程标准》明确提出了阅读互动的三维结构——“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”在这一过程中，新课标强调：“阅读师生、文本之间的平等对话”、“要尊重学生的个性化阅读”、“尊重学生阅读中独特的感受、体验”等等，它凸显了学生在教学过程中的主体地位。那么，教师在阅读教学中的作用何在？教师是否可以退出语文教学的舞台？布伯认为，在对话的教学观中，师生关系如同犹太教的牧师与信徒的关系，教师承担着提升学生生命，使其灵魂得以再生的重任。由此可见，在新课标的指导下，教师的指导作用不仅没有减弱，反而大大加强了。他“是教学主体，是学生阅读活动的组织者、引导者，在整个教学过程中起着激励、指引、协调作用”。他成为“内在情境的领导者，而非外在的专制者”。但在课堂教学中，教师却摇摆不定，一个闪失，就会进入误区。
误区1：对话成畸形——教师华丽独白挤占对话空间。
走进现在的某些公开课堂，你会惊奇地发现——教师的语言变“胖”了，对话变“瘦”了。教师都特别注意预设自身语言的独白部分，这本无可厚非。可是，有些教者偏在这些小点缀上下大功夫，长时间的华丽的语言独白，结果却事与愿违。一位教师在学习完《荷花》第二段后这样进入第三段：
荷花的形象是那么美丽动人，荷花的倾向是那么幽淡迷人，荷花的魅力是那么令人难忘。于是，面对着满池荷花，作者部又发出这样的赞叹：如果把眼前这一池荷花看作一大复活的画，那画家的本领可真了不起。同学们，你知道这画家是谁吗？（大自然）真聪明！正是神奇的大自然为我们造就这么美丽的画卷，是神奇的大自然让我们感受到荷花那充满向上的精神力量！多么了不起的大自然，不由得你不去热爱它，不去赞颂它！让我们热爱大自然的同学一起来，夸夸这位了不起的画家！
试想这样冗长的引导能激起注意力易于分散的三年级小学生吗？可能刚刚还是激情澎湃，在听了并不是来自自身感悟的引导后感情反而冷却了。
误区2、对话成形式——教师肆意霸占话语权
片段：
师：读了第一自然段，你觉得怀乡美吗？
生：美
师：槐乡美在槐花的味道，什么味道？（找出书上的词来回答）
生：清香、醇香、浓香
师：槐乡还没在哪里呢？
生：美在槐花的样子。
师：读一读，把体会到的槐花的美读出来
师：“嗡嗡翁……”谁来啦？
生：小蜜蜂
师：小蜜蜂被什么吸引来啦？
生：槐花的香味
师：“啪啪啪……”什么声音？
生：孩子们的脚步声。
……
这种教学方式在课堂教学中极为普遍，很多人认为这就是对话教学。这样的对话中，教师始终“居高临下”，严格掌管着话语的主动权、控制权，且问题与教学目标相关度不大，问题本身也缺乏探索性，充其量只能叫“师生问答”。这其实已违背了平等对话的原则。在这样的氛围下对话，学生已迷失了自我，又怎会有心灵的敞开？更谈不上师生双方会有精神上的承领。
误区3、对话成漫话——教师丢失“引领”
片段：
在教学《庐山云雾》时，学生说起庐山云雾的特点时，有瞬息万变扯到春游以及看到天上白云变化的情景；说到庐山云雾的神奇，学生又扯到魔术师的表演，整堂课学生随兴所致，畅所欲言，好不热闹。
本片断教师对学生的“言说”不加任何调控和引导，致使对话长时间游离文本之外，或是在一些无关紧要的问题上纠缠，课堂气氛有了，学生主体似乎受到了“尊重”，可文本主体遭到漠视，教师主体严重退化，教学价值几近丧失。这样的课，我们不禁要问：教师在哪里?
误区4、对话成言说—教师冷落生本对话
在对话教学中，也出现了这样的对话综合症：教师为了追求表面上的“轰轰烈烈”经常是学生只读书一两遍，便哇啦哇啦发议论，常常言不及义，甚至出现错误。这种讨论浪费了宝贵的个体阅读时间，挤掉了难得的精心运思的机会。
“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”并不是说“臭皮匠”真的就是擀面杖吹火—一窍不通，只是相对诸葛亮来说，逊色了许多而已，其自身是有一定储备的—在课堂上也就是对话的基础。毛泽东同志说：“没有调查研究就没有发言权”对学生来说，“调查研究”的过程，更多的影视学生独立阅读、独立思考的过程。“储备”得越厚，对话的质量才会越高。
反思：巴赫金指出：“一切都是手段，对话才是目的，单一的声音什么也结束不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件。”教学中学生只是跟着教师的思路前进比比皆是。即使有生生对话，也是学生中首席发言人独领风骚。这不是平等的对话，不是真正的对话，只是马丁.布伯所说的“装扮成对话的独白”。真正的对话是在民主和平等的前提下，师生双方精神敞开后的互动交流。对话教学中提倡师生间的平等，但也并不意味着放弃教师在对话中的引领作用。对话型教学中，教师应如何引领才能使对话成为拨动学生心灵之弦的知音，走进师生内心世界的通道，折射精神光芒的圣地。笔者在实践中不断思考，努力探索出教师在对话型教学中有效引领的教学策略。
1.创设氛围，蓄积对话“情绪场”
在阅读教学中，总会出现这样的情况：学生中有的爱出头露面，他们自然会成为对话的贵族，精彩课堂的顶梁柱；有的更愿默默无闻，成为了课堂中无动于衷的观望者；有的在远离课堂中的小天地神游，从而沦为对话的奴隶。如果仍是我想说就说，不想说就不说，那么也就走入了对话教学的误区。对话，首先要建立起平等对话的师生的关系，既要在交往过程中承认学生的主体性，给予学生主动发言、参与的机会。更为关键的是，生生之间也应是平等的，这也是新课程改革的核心理念—一切为了每一位学生的发展。这就要教师在实践中“八仙过海，各显神通”，用智慧引领，使所有学生都有表达的欲望，享受到交流的权利。其中，利用对话型语文教学的人文环境来熏陶就是切实可行的办法。
一方面甜蜜“演变”。苏霍姆林斯基呼吁：学校应该让每一个学生都抬起头来走路。“鼓励”便是良药。所以，在教学中，我们要用心倾听，真诚的欣赏孩子们。使学生在甜蜜中前进，从而心态开放，充满交流的欲望，为对话蓄积饱满的感情。让我们走进 另一方面逼上“梁山”。学生的个性不同，每个班级总会出现几个精神爱出游的学生，对于他们， “逼一逼”往往效果更好。教学中，每当学生初读课文后，笔者都会及时捕捉学生与文本会面的第一感受，以“听后想说什么”为他们搭建对话的平台。对于那些爱走神或不愿开口的同学，截断他们“越轨”的思想， “逼”着他们说，而这样的话题也给他们很大的发挥空间：文中字词的不理解，理解字词的汇报，听后的第一感受，对文章的质疑，仁者见仁，智者见智。这就促使学生必须与文本进行零距离的亲密接触，而原汁原味的感受才是超级震撼的，在此基础上感受能力会日趋敏锐，不发言的学生几次受窘后“脱颖而出”，积极参与进来了，从而使对话真正地平等进行。 2.精心预设，开拓对话空间 孙悟空纵然有翻阅十万八千里的本领，没有广阔的天空又如何施展？新课程“对话的天空”要教者精心开辟。弗莱雷认为：对话是教育的主要途径之一，要使对话卓有成效，提问是关键。此刻，教师扮演的是战斗号角的吹奏者，只有预设的问题能留给学生很大的发挥空间，才能点燃学生的激情，激发学生积极思维，激起学生进行心灵的对望、交流、碰撞， 《三顾茅庐》是苏教版语文第八册中具历史、文化内涵的一篇课文，故事较为简单，但所涉及的历史文化却很丰厚，离孩子距离较远。著名语言学家洪堡特曾说：“没有一种思维能不借助于感性形式而进行，只有在这些感性形式中我们才能理解和把握住思维”有其这种历史课文，调动学生的学习兴趣才是最好的切入点有人说，课堂就像抛物线，有它的起点和落点，起点在那里，落点在那里，它们之间的距离决定了文本的真实长度。带领孩子从最接近他们起点走向离他们最遥远的重点是本课的追求。经过反复琢磨，我把目光集中在“刘备”的人物形象上，确定以突出人物形象为主线，课堂设计为四个环节：看录像，整体感知形象——默读课文，初步包装形象——再读课文，立体丰满形象——深化感知，自我迁移形象 在这几个环节中，分别设计了以下几个问题：第一环节：初次见面，他们分别给你留下什么印象？第二环节：结合课文，说说他们的身份？第三环节：你最想和谁结交？结合课文谈谈理由。第四环节：当今社会还需要三顾茅庐吗？ 这几个问题，整合而不零碎，层层深入，人物形象也随着课堂的深入揭开了神秘的面纱，变得丰满、立体起来，由外表到内心，由人物到当时的历史大背景，栩栩如生的展现在学生的面前，从而学生从心理上产生亲切感，语言也就生动、鲜活起来。 第三环节中，笔者精心预设问题，抓住刘备的“我得到诸葛亮，就像鱼儿得到水一样啊！”引导学生充分解读，循循善诱，层层剥笋。“这句话可真妙，妙在哪里呢？”“想象一下他们亲密的情景。”“刘备说这句话也是强调这个意思吗？”使人物形象由陌生变得亲切，由平面变得立体。特别是“再往深一点思考，这句话还有什么潜台词？”促使学生打开思维，到达一个精神自由飞翔的领地。正由于前面的铺垫，才有了后面的“小刘备们”精彩纷呈的表述。 这样的设计，充分搭建学习主体和作品沟通的桥梁，从而使学生对人物多了一份亲切，表达中也多了一份激情。 3.捕捉战机，提升对话质量 叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的旅程。”然而教学实践中，不少上公开课的教师对生成处避之不及，课前谈生成紧张，课中遇生成恐慌，生怕打乱自己的教学设计，硬生生地把学生拉回到预定轨道进行教学，让“精彩”挥手， “灵光”溜走。殊不知，这些与预设产生偏差的个性化表述无论正确与否，只要合理机智的加以开发和利用，往往能对文本解读起到推波助澜的作用，创设无法预约的精彩。因此，教学中教师要时时刻刻留心，及时捕捉战机，做一个推波助澜的弄潮儿，使对话逐步走向高潮，走向深刻。 三年级语文教材《花瓣飘香》说的是小女孩给生病的妈妈送花瓣的事，表明了她是一个敬重父母的孩子。在整体感知课文后，就有学生在“听后我想说”这一环节中质疑：小女孩虽然爱妈妈，但她却乱摘花瓣，是不文明的行为，我认为她不能算是个完全懂事的孩子，更不值得作者送一盆月季花给她。此语一出，满座哗然，同学们议论纷纷。这也是我在背课时没有预设到的，作者和编者的本意是通过这件事让学生学习那个小女孩懂事、敬爱父母的美好品质，可孩子们一贯受到的教育与文本人物行为发生碰撞。我意识到：这是一个多么好的时机呀！是触及人物内心世界，感受人文精神的最近通道。如果能抓住这个时机，生成对话，就一定会引来一场急风暴雨，从而打开学生的思路，走向人物心灵的深处。于是，我干脆放弃预设的教案，首先称赞这位同学是一位敢于向书本开炮的勇士。然后， “煽风点火”，抛出话题：这女孩到底懂不懂事呢？鼓励学生再读课文，结合课文内容发表自己的看法。此刻，学生与文本对话已显得迫不及待，这样的生本对话，已不是单方面的吸收文本所负载的信息，而是以文会友式的阅读，其中打动主体并为主体所用的信息将尽收眼帘。交流中，他们咬文嚼字，书中的反映人物品质的字词不时蹦出嘴来，如从小女孩摘花时的小心翼翼、摘花后“跑”字等词句体会到的丰富情感。最后，竟达成共识：小女孩是懂事的，因为她爱花，又爱妈妈，那么只摘花瓣是她爱花又爱妈妈的唯一选择，这样的小女孩让谁能忍心批评他，这样的小女孩怎能不打动你我的心呢？此刻，小姑娘的美好品质也扎根于心中。因为抓住战机，才使学生走进文本人物内心世界，走进同伴的心灵深处。 在这个案例中，学生向教者和教材发问，教者积极响应学生内在的对话需求，因势利导，促使学生与教材互动，与同学互动，这种平等交往、共同发展的互动方式教学人际关系，让学生在发现中渴望下一次发现，在探究中渴望下一次探究。 4、生本交融，享受精神大餐 建构主义理论认为，由于每位同学所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，致使每位学生都有自己独特的经验世界和情感世界。因此，要尊重学生在学习中的多元反应和独特体验，教师应创设情境，让学生以自己的独特经验去参与实践，构建自己的知识体系并赋予意义，教师有了这种理念，才能打开学生心灵的大门，使学生享受到对话的乐趣，享受到读书的乐趣，体验情感震撼后的精神的升华。 笔者在教学《花瓣飘香》一课中，首先让学生再读课文，结合课文内容，谈谈小女孩给你留下什么印象？这一环节实际上是一个品词赏句的过程，学生的生活经验不同，角度也不同，语文素养不同，感受也是五彩缤纷的：有的细腻柔软，从具体此剧中感受小女孩懂事细心；有的是多元解读，“飞快地”一词既可以看出她是多么希望妈妈早点看到花瓣，也可能使有些自责，怕被人发现；有的思维开阔，想起“香九龄，能温习”这个典故。有的……这样的交融是心灵相互交融相互碰撞的过程，他人的信息被自己吸收，自己已有的知识被他人的视点唤起。在交流中，教师相机引导学生分角色朗读、对女孩摘花情景进行表演，对“花瓣飘香”课题深情演绎，使词、物、情融为一体，立体化的内化了语言，真切地感受到女孩是一个懂事的孩子。在此基础上，由物及己，谈谈自己是怎样对待母亲的。这激起了学生的回忆，甚至情不自禁的同位交流，教师没有禁止，走入学生中，与他们一起畅所欲言，整个空气都弥漫着爱的温馨。突然，一个学生却低下头泣不成声，大家诧异了，他缓缓地说：“我想起自己的妈妈，她为了我的学习，连工作都不要了，使我学习、生活更调理，可我很不懂事，经常跟她吵架……”听了他的话，刚才还得意洋洋的孩子脸色突然沉重起来。是啊！现在的独生子女，大多以自我为中心，可曾做过这样的反思？接着陆续有不少同学交流自己不体贴、不关心父母的事，办寂静的连呼吸声都能听到，谁能说此刻无声的背后没有汹涌的情感在翻滚？这种剧烈的情感冲击和灵魂的震荡，比给学生带来精神的苏醒，从而完成对话的终极目的：读文本的同时，也了解了自我。从而以新的方式去关照世界。而一曲《世上只有妈妈好》，怎不把爱母亲的情感推向高潮？ 在这样的课堂中，教师激情澎湃，学生个性飞扬，课堂成为学生思想与思想碰撞、情感与情感交融、心灵与心灵接纳的场所，大家相互取长补短，在交流碰撞中成长、提高，师生共同享受了人文精神的大餐。 5.排除故障，畅通对话渠道 生活中我们常常有这样感觉：在百思不得其解时候，身边人随便一句话就能“一语点破梦中人”，自己顿时茅塞顿开，幡然醒悟。其实学习也是一样的，当学生身陷各种问题之中，必定受思维定势的影响，思路有时候无法打开，一时间不知道从何想起，这时候，如果教师适时点拨一下，学生的思维就会豁然开朗，视野也会柳暗花明。 第一、找准发散思维的点。小学生特别是低年级的小学生，容易受思维定势的影响，此时，老师就要引领学生找准思维的切入点，引导学生多角度，多方面地去思考问题，把目光与生活相接，感受与经验相连，培养他们的发散思维，从而看到“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”精彩的个性化表述。 第二、让书读得更有效。学生与文本之间的对话交流，永远是阅读教学最基本的环节。只有把文本读通读透才有对话的底气。而在这自主阅读的环节，往往又是一部分爱走神的学生思想最易出轨的危险地带，因此，教师引领尤为重要。对于刚接触的课文，教师可以用拉大信息落差的方法促使学生产生强烈的先睹为快的期待。其次，趣味引导的方法也能激起学生的阅读兴趣，再次，生生、生本观点碰撞时引导读书，也会有很好的效果。 第三、把“死角”向课外延伸。有时候学生的讨论会进入一个死角，如果不及时引导出来，讨论将无法有进展。这时候，老师就必须站出来，巧妙的让学生结束话题。如：“也许，今天的讨论咱们只能以省略号告终，但是它却给我们打开了一扇小门，在我们人生中添了一个问号，我们将带着它，怀着更多的思考去寻找答案，我相信，伴随着成长，你们会对这个话题有了新的认识。”这样的引导既激活了死角，保护了学生的兴趣，又把学生拉回，可谓一箭双雕。 第四、情境体验中走进人物。文本与学生生活实际是有距离的，作品所反映的时间、空间，人物的处境、身份年龄都可能构成差异，产生距离感。这是学生融入文本的最大障碍。要解决这个问题，教师不可急功近利，简单草率的将自己的理解和教参的解读强行灌输给学生，而是要抓住适当的时机，进行智慧的的处理，让学生与主人公进行角色置换，从而达到 “当局者清，旁观者迷”，“识得庐山真面目，只因身在此山中。”这意想不到的效果。 对话有助于语文教学实现思想熏陶、道德引领、人格塑造，因此，语文教师要明确自己在对话中的作用，既要尊重和激发学生的多元思维，有与学生平等对话的意识，做一颗小沙粒。又要认识到学生与教师是有差距的，师生的阅历、学识、能力是不相等的。所以又要做一粒可以闪耀的沙粒，用闪耀的光芒引领学生感悟文本，搁浅时掌舵领航，风平浪静时为其扬帆，迷途时拉回，从而使对话教学进入“相荡乃生涟漪，对击始发灵光”的曼妙境地。