the race:中学文言文教学应重视修辞知识的传授

 古人行文十分讲究修辞。中学文言文教材大多是古代诗文的名篇，其中蕴涵有大量运用修辞手段的成功范例，流芳千载，脍炙人口，至今仍受青睐，令人百读不厌。
这些优秀的古代诗文，无不具有极高的鉴赏价值。倘若在文言文教学中能有计划地适当传授一点文言修辞知识，就能有助于中学生去欣赏、体味作品中的艺术精华，一首北朝民歌《木兰诗》，塑造了我国历史上一个光彩照人的巾帼英雄形象，千百年来木兰代父从军的动人故事早已家传户诵。这首诗艺术上的成功，不仅在于题材的选择提炼极其精当，情节的安排结构完整严密，而且还在于恰当地运用了民歌的多种传统表现手法，如诗中比兴、复叠、排比、设问、对偶、夸张、对照、联珠等手法的运用，无不具有渲染气氛、展开情节、刻划人物或加深主题的作用，特别是末尾“雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离，双兔傍地走，安能辨我是雄雌”四句，以兔为喻赞美木兰，风趣而含蓄地点出了女主人公的机警、稳重及自豪心情，既显得新颖奇妙、隽永有味，又增添了诗歌的喜剧色彩，如此结尾真可谓妙笔生花。贾谊的《论积贮疏》是一篇劝告皇帝发展农业、重视贮粮的奏议。这篇文章切中时弊，深刻而能服人，尤其是以形象描绘的手段来阐明道理，委实别具一格，在阐理之中工随文势而先后安设了七个反问句，句句勾连，步步紧逼，长短相间，顿挫得体，笔触十分犀利，气势逼人又引人深省，充分体现了贾谊文章的雄辩特色，要是中学生懂得一点文言修辞知识，那么对诗文中的艺术特色就能感受得更充分些、理解得更透彻些，这对于提高现代文读写的能力无疑也有着借鉴的作用。倘若在文言文教学中能有计划地适当传授一点文言修辞知识，还能有助于中学生对古诗文作品中的语句求得确切的理解。文言文教材中的有些话句，从字面上看似乎不存在什么障碍，也没有什么特殊的语法结构，但由于运用了某种修辞手法，便不能仅按字面意思去宣解，而必须从修辞角度去理会、分析方能解释得确切、翻译得顺畅。要是对此有所忽略，理解、释译就难免会有偏误，且看下面两句：

①居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。(范仲淹《岳阳楼记》)

②中古之世，天下大水而西鯀禹决渎。(《韩非子，五蠹》)例①教学参考书译作：“在朝廷做宫就为平民百姓忧虑，退处江湖就替君主担忧。”按照这一译法，似乎在朝廷上做官就不为君主担忧，不在朝廷上做官就不为百姓忧虑了，范仲淹难道就是这样刻板地将“君”“民”对立起来的么？回答显然是否定的。实际上，范仲淹“居庙堂之高”时既“忧其民”也“忧其君”，“处江湖之远”时既“忧其君”也“忧其民”。例①分明是运用了互文修辞手法，其中“居庙堂之高”与“处江湖之远”文义互见、“忧其民”与“忧其君”文义互见，这两句又可还原成一句“居庙堂之高、处江湖之远则忧其民、忧其君”。要是不如此理解，而按教学参考书的译法，则反倒显得拘执，不合原意。例②中的“鯀禹决渎”，课本释为“鯀和禹挖河(泄水)”，教学参考书则译作“鯀和禹(挺身率领百姓)疏通河道”。如此将原文中的“鯀禹”照搬到释文译文中去，是很不妥当的。先秦诸多典籍中均有关于鯀以堙治水无功、禹导治水告成的记载，韩非子在《显学》中叙述此事时就曾有过“昔禹决江浚河”的句子，而未提及鯀；至于在《五蠹》中言“鯀禹决渎”，其本意也并非真的是说鯀、禹两人皆用疏导之法治水，此乃言“禹”连类而及“鯀”而已。这便是运用了所谓“连及”的修辞手法。被连及的“鯀”自然不是正意所在，而只起陪从作用。这里之所以用连及修辞， 是因为“鯀”与“禹”义类相关(鯀系禹之父)，再者“鯀禹”并举，又同下文“桀纣”、“汤武”、“尧舜”等相对称，便能求得音节和谐、词句整饬之功效。明乎此，释译文字中理所当然地是不该提及“鯀”的。倘若对此连及修辞有所忽略，则出现如上列举的误释误译也许便是在所难免的了。

由上述可见，如果在文言文教学中适当传授一点文言修辞知识，这对中学生提高语言素养，正确理解作品，增强鉴赏能力，都会是十分有益的，这也是中学生培养阅读浅易文言文能力所必需的，同时对开拓文言文教学的视野也将起着积极的作用。

文言文常用的一些修辞手法在中学文言文教材中屡有所见，遗憾的是教材对运用修辞手法的语句，有的并不加以注释，因而使学生或莫能领会，或囫囵吞枣，这样在理解时就难免纰缪频生，有的在注释中虽作了解释、翻译，却并不加以说明或分析，以致学生往往只知其一不知其二，或仅知其然却不知其所以然，难以举一隅而反三隅。例如《岳阳楼记》中的“锦鳞游泳”，课文将“锦鳞”释译为“美丽的鱼”是正确的，却没有注明“鳞”借指“鱼”乃是运用了以部分代整体的借代手法。又如初中第二册《周处》中的“平原不在，正见清河”，这里的“平原”借指陆机(陆机曾任平原内史)，“清河”借指陆云(陆云曾任清河内史)。课文的注释说：“古代往往用地名作人的别号。”如果在注释中能进而说明这是以地名代人名的借代手法，岂不更加清晰显豁！再如《出师表》中的“性行淑均”，课文的注释只是对词语作了诠释，而没有对所用的辞格作出说明。实际上这里运用了合叙手法，“淑”与“均”分承并陈述“性”与“行”；“性行淑均”应理解成“性淑行均”。性，性格；淑，善良；行，行为；均，公正。性格只能说是：“善良”，说“公正”则不妥；行为只能说是“公正”，说“善良”也不妥。由于不明修辞手法，大多数学生将“性行淑均”释译为“性格行为善良公正”，这显然是犯了句式套叠而搭配不当的语病。

不仅是文言文教材的注释中忽略了修辞知识，而且在教材的“预习提示”和“自读提示”中，抑或在教学参考书的课文分析中，同样也都没有对文言修辞知识予以应有的重视。1988年版的一套语文教材，仅在高中第六册第五单元的“单元知识和训练”中，作为基础知识介绍了比喻、借代、比拟、夸张、对偶、排比等六种文言修辞方式，而这些对理解文句、赏析作品都很有实用价值的修辞知识在初高中十二册课本的文言文教材中渗透者甚少，何况在初高中文言诗文作品中使用频率颇高的另一些文言修辞方式，诸如互文、合叙、连及、讳饰等，也未见有只言片语的介绍，这不能不说是文言文教材编写中的一个不足之处。

那么，适当传授一点文言修辞知识，对于中学生来说，会不会成为一件繁难之事呢？显然不会。因为中学生不必要也不可能对艰深繁复的古汉语修辞去进行一番系统的学习与研究，而只需要结合教材实例适当学一点古诗文中常见的修辞方式。况且，中学生(特别是高中生)学一点文言修辞知识，起点并非是零，他们从小学阶段开始就已经在学习和积累现代汉语修辞知识了，就比喻、借代、拟人、夸张、对偶、排比、反复、设问、反问等常见辞格而言，其基本功能、类型等方面古今大致相同。那么教师尽可利用学生的已知部分，帮助解决其未知部分即行。也就是说，教师只须作些点拨，引导学生对古今常用辞格做些比较，“同”的一面毋须多费时间与精力，可让学生自己作一些举一反三、触类旁通的理解与消化，而只需将重点放在辨“异”之上，例如，对文言诗文中的比喻，可着重讲明喻所用比喻词与今不同，暗喻有时不用比喻词〈如《隆中对》：“诸葛孔明者，卧龙也”〉等内容：讲借代，则可重在举例说明文言借代所特有的含有两次借代，过程的复杂情况(如《念奴娇·赤壁怀古》“樯橹灰飞烟灭”，“樯”“橹”原来分别指船上挂帆的桅杆及摇船拨水的工具，词中代指战船，又用以借代战船上的曹操水军)，如此等等。至于现代汉语中较为罕见的互文、合叙等辞格，教师也只需结合文言课文中出现的实例，适当作些简明扼要的讲解便可。

然而，令人遗憾的是，在现行中学语文教学大纲调整的过程中，高中语文第六册第五单元中那篇介绍文言修辞方式的短文也属删减之列。我们认为，对文言文教学来说，适当降低教学要求是十分必要的，相应调整基本课文部分，删去一些文言课文，删减一些文言文知识也是十分必要的，但是把知识短文《文言文中的修辞》也删去则尚须斟酌一番。既然适当传授一点文言修辞知识对中学生正确理解文意有帮助，又并不成为一件难事，那么为什么不可以让中学生结合课文中的实例适当地学习、逐步地积累一点常用文言修辞知识呢？初中学生适当学一点文言修辞知识，必能有助手阅读理解课文，当然也有利于对课文的读读背背，高中学生适当学一点文言修辞知识，不仅能有助于对课文内容的理解，还能有利于对文句尽可能确切的释译，又能有益于阅读鉴赏能力的提高。诚然，不论初中还是高中，对文言修辞知识的传授都须注意适度，掌握分寸，而且不作要求，只学不考。如此看来，适当传授一点文言修辞知识，对中学生的文言文学习不会发生增加难度、加重负担的问题，那么它同旨在降低难度、减轻负担的调整大纲的精神是并不抵牾的。恰恰相反，适当学一点文言修辞，还能开阔中学生的知识视野，还能激发一部分学生课外阅读古典诗文作品的兴趣，还能对现代文的阅读与写作具有借鉴、促进的作用。无论如何，这对于文言文教学，乃至整个语文教学终究是有利而无弊的。

综上所述，笔者认为中学文言文教学应重视修辞知识的传授，文言文教学应给修辞知识以一席之地，让中学生适当学一点文言修辞知识吧！