学前教育的各种理论流派

一、古希腊的幼儿教育

希腊各城邦的发展是不平衡的，其政体格局又不尽相同。古代雅典是典型的民主邦国家，其文学、史学、哲学、教育等方面都有了高度的发展。斯巴达遵循着与雅典不同的发展道路，二者在教育目的、内容、形式、方法和幼儿教育做法等方面都有很大的差异，从而形成了两种各具特色的奴隶制教育模式。他们的幼儿教育实践理论也是西方国家幼儿教育史上一份最早的宝贵遗产。

1．斯巴达的幼儿教育

斯巴达人认为：儿童是国家的财富，对他们进行教育是国家的职责。为了确保新生儿的体质强壮，国家只准许身体和情绪正常的成年男女结婚生育。当婴儿出生后，他的生命和养育权并不取决于

父母的意志，而要受到两次严格的检查：第一是父母要用烈酒给婴儿洗澡，以此来对新生儿的体质作初步的考验。如果婴儿发生抽搐等经受不了的情况，就让他死去；凡经得起检验的才能活下来。第二步就是要把婴儿送到国家官员那里接受检查，如果发现身体孱弱或畸形残疾的也是不准许养育的，而被冻饿至死，抛进深渊。只有身体健壮的婴儿才被保留下来，由父母抚养到7岁。7岁后就要进入国家教育场接受严格的训练。

在7岁前儿童主要是在家庭中接受家庭教育。教育者是母亲。主要是培养儿童从小不哭不闹、听话服从的习惯，儿童稍大一些，就要他们不计较食物的品种和好坏，不挑剔衣物，经受艰难的生活、吃苦耐劳和锻炼身体的种种考验，提高儿童的适应能力。此外还要从品德和性格方面进行教育，要他们始终保持知足和愉快，还要不怕孤独、不怕黑暗，并经常带他们到娱乐场所去观赏和聆听英雄事迹的演出和讲解，以便学习英雄们的伟大言行，以便他们逐渐形成勇敢、坚韧、顺从和爱国的思想品德，并为以后的学习打下良好的基础。

2．雅典的幼儿教育

雅典的教育目标是多方面的，它不仅包括了要培养英勇的战士，更要把年轻人培养成为有文化知识的政治家、能说善辩的思想家、精明能干的商人和国家的上层统治人才。因此，雅典教育无论在组织形式上还是内容、方法上，都比斯巴达的教育更具有广泛性、灵活性和多样性。对年轻人不仅强调体育和德育，也十分重视智育和美育。对儿童实施德、智、体、美和谐发展的教育，奠定了西方教育发展的基础。

雅典的幼儿教育也是根据以上总的要求和原则进行的。7岁以前的儿童，一般由父母养育。初生的婴儿同样要经过严格的检查，只有强壮的孩子才可以让父母带回家中；凡不符合要求的婴儿都要弃置野外，或是由奴隶抚养，长大后成为奴隶。贵族儿童主要由母亲村他们进行合理的喂养，并创设适宜的环境，注意饮食卫生，并挑选有经验的奴隶来照看他们。幼儿可以玩木偶、皮球、小狼等玩具。翼话、故事和伊索寓言在他们的教育中占主导地位。幼儿可以从中

得到粗浅的行为道德观念和日常生活的小常识。儿童在家中还常常听到母亲和女仆唱悦耳的歌曲。7岁前的男孩子在妇女们的闺房里享受和女孩同样的教育。7岁后的男孩，由教仆陪同入学同时进文法和音乐学校。而女孩则一直被留在家里接受家庭教育，学习读写、演奏乐器、纺织、缝纫、烹饪和刺绣等。

古代希腊幼儿教育的特点是：国家对幼儿的体质都十分重视，并采取“优选法”等具体措施；教育都是在家庭中进行的，母亲是天然的教师；对儿童从小就开始进行道德行为的熏陶，灌输奴隶主阶级思想意识；整个幼儿教育还处在自发的萌芽状态。

二、近代学前教育思想

1640年至1688年，英国进行了资产阶级革命，标志着世界进入了近代时期。此后的两个世纪，是资本主义制度在欧洲、美洲、亚洲一些国家形成、确立和巩固时期。欧美日等国家的社会经济、科学技术和文化事业的发展，必然要求一种新的教育制度的出现，这些国家几乎都在这一历史阶段建立了包括学前教育在内的体制。但由于各国社会条件和教育传统不同，各国在创办幼儿教育机构的形式、内容、方法、速度和特点等方面也各有所异。

(一)夸美纽斯的大教育观

夸美纽斯，捷克人，是17世纪伟大的教育家。他自幼失去双亲，但在“捷克兄弟会”的资助下完成了中等和高等教育。他在总结了长期的教育实践与理论研究的基础上，全面而系统地论述了新兴资产阶级的教育要求，为近代西方教育理论的发展奠定了基础，同时对幼儿教育的理论发展做出了巨大的贡献。夸美纽斯先后出版过《夸美纽斯教育论著全集》、《母育学校》、《世界图解》等著作。

夸美纽斯对于o～6岁儿童进行了专门的研究，并把幼儿教育看作是整个学制系统的最初阶段。他认为儿童是国家的未来，提出“整个国家的基础在于童年的正确教育”。他认为儿童有非常强的可塑性，早期教育对儿童来说是非常重要的。所以，细心地和正确地组织好儿童的早期教育，是防止幼儿沾染不良恶习和预防人类堕落的一个重要手段，同时，幼儿及早获得一些必要的粗浅知识，可以为入学以后的教育奠定成功的基础。

1．夸美纽斯十分重视儿童的体育

他要求家庭要注意儿童身体健康，生活与学习要有规律，有节制、合理安排运动与休息，只有这样才可以形成健康的身体、促进其智慧发展的良性循环。因此，他恳切地要求每一位母亲应该首先关心的是保证幼儿的身体健康。

2．强调德行的培养

夸美纽斯在重视幼儿体育的同时还强调了儿童道德的培养，希望德行的实践能够成为儿童的第二天性。夸美纽斯要求教师要做到'德行应该在邪恶尚未占住心理之前，极早就去叮咛”。

3．智力是无价之宝

夸美纽斯在强调幼儿德育的同时还要求进行智力的培养。他认为智慧胜过价值连城的珠宝。他风趣地说过，智慧的右手握着永恒与幸福，左手握着财富和荣誉，但必须通过勤奋、努力和学习来取得。因此夸美纽斯认为，父母的明智不仅在于使儿童健康地生活，而且也要尽力做到使他们的头脑充满智慧，这样才能成为一个真正幸福的人。他还指出，成人不应该以为儿童无需多大的努力就自行获得知识，就能使智力发展起来。父母应该尽最大的努力去启发儿童养成学习的习惯，并对他们进行初步的智力教育。

4．拟定了百科全书式的启蒙教育大纲

关于幼儿初步智力教育的内容，夸美纽斯为学前儿童拟定了一个百科全书式的启蒙教育大纲。要求幼儿从物理学、天文学、地理学、光学、年代学、修辞学、数学以及经济学等方面逐步去了解和掌握一些初步的概念。

5．进行教学方法的改革

他主张发展儿童的感觉，让儿童在大自然中通过观察学习。他把感觉形象地比喻为“记忆的最可靠的仆役”，认为人只有通过感觉的直观，才会获得深刻的印象，从而有助于记忆的发展。因此他要求教师在可能的范围内，把一切事物都尽可能地放到儿童的感官面前。以期让儿童真正地看到、听到、接触到外部世界。如果有一种东西能够同时被几种感官所接触，就让儿童同时运用这几种感官去接触好了。夸美纽斯还把这一要求定为教师进行教学工作所必须遵守的教学原则。

6．提出了循序渐进的原则

他要求教师不仅在教学内容方面采用循序渐进的原则，而且要在儿童的学习过程中按其发展特点循序渐进地进行教导，启发儿童的学习愿望与主动性。他认为知识的获得在于求知的志愿，这是不可以强迫的。如果强迫。如果强迫儿童学习，不仅不能达到成人所期望的成果，而且对儿童还会造成很大的伤害。因此教师应该采取一切可能的方法去激发儿童的求知愿望：循循善诱；选择适合的教学内容；注意教学的艺术，使课程富有吸引力；利用教具进行教学，以引起儿童的好奇心与学习兴趣，从而使儿童在轻松愉快的情绪下进行学习。

7．教学要彻底与巩固

他以巩固地掌握知识，并达到随时可以应用的程度，作为衡量教学是否彻底的标准。他要求教师要在儿童理解的基础上再多做复习，这样不仅可以使儿童的记忆力得到磨练、巩固所学的知识，而且有益于儿童其他方面的发展。

(二)卢梭的自然主义教育观

卢梭，1712年6月生于日内瓦，父亲是个钟表匠。由于生活贫困，卢梭在12岁就停学，开始独立谋生。他当过学徒、仆役、家庭教师。但他却通过自学获得了广博的知识。他出版过很多著作，但以《爱弥尔》最为著名。在这部书中他明确地阐述了自己的教育观点，

1．人的发展和教育分四个阶段

卢梭在自然教育的基础上把人的发展和教育分为四个阶段：

(1)0至2岁的婴儿期。成人的主要任务是保障婴儿的身体健康，让他们有充分的活动自由。婴儿的自由活动不仅有益于身体的生长发育，而且这也是婴儿的一种学习方式。婴儿正是在不停的活动中，通过触摸四周的物体而获得最初的一切观念，而进行必要的学习的。

(2)2岁到12岁期。成人应继续进行体育方面和其他各种感觉的发展。卢梭认为这个年龄阶段的儿童在认识上以形象记忆为主，还不能形成概念更没有达到理智的阶段，因此要发展儿童的感觉器官使儿童得到学习的工具，积累丰富的经验为下一个阶段的发展打下基础，而不是灌输他们知识与道德。在感官训练方面，卢梭提出了许多有益的主张。他主张在日常生活和游戏中训练儿童的触觉，通过图画、几何形体和制图来训练视觉的观察力，利用唱歌和听音乐发展儿童的听觉能力等。除感官外，?卢梭对于儿童的身体健康也十分重视，因为他认为感觉器官只有生长在健康强壮的身体上，才有可能充分利用感官和四肢这些智慧的工具，去获得丰富的知识。

(3)12岁到15岁期。儿童从好动变为好奇，若引导得法，好奇心会成为儿童求知的动力。从这时开始，儿童就应该进行学习了，作为教育者就要对儿童进行三方面的教育：有关儿童关心的、可以理解的、自然方面的知识教育；有通过教授儿童掌握研究的方法培养儿童的判断能力，培养儿童对学习的兴趣，培养儿童学习的独立性的能力教育；更包括了劳动方面的教育；因为劳动是社会每一个人的责任，而且只有自食其力的人才是一个独立的自由人。

(4)15岁到成人期。卢梭认为，这个年龄的儿童感情已经发展起来，作为教育者必须对他们进行道德教育，这里的道德教育包括培养儿童善良的感情、正确的判断和良好的意志，卢梭还指出这些品质的培养并不是靠说教而是让儿童通过观察社会了解社会达到目的的。

2．教育要遵循儿童的自然成长规律

他主张教育应遵循自然，顺应人的本性，反对成人不顾儿童的特点，按照传统偏见强制儿童接受违反自然的教育方式，让儿童得不到自由的发展。要想让儿童得到发展，就要让儿童受到三个方面的教育：自然的教育、来自周围人的教育和来自外界事物的教育。而且，只有当三种教育的方向一致、又能相互配合的时候，儿童才能受到良好的教育。他还主张爱护儿童，珍视儿童的短暂的童年生活。他要求教育者关心儿童游戏，让儿童有充分的自由活动的时间与空间，而不是让儿童不断的读书。在教养儿童道德时，也要从儿童的天性出发，处处从儿童的年龄特点出发进行教育，而不只是说教、说教、再说教，只有遵循自然的自由教育才能使儿童得到一个完满的发展。

3．教育原则

卢梭教育理论体系中的一个最基本的思想就是把儿童当作儿童来看待，把儿童看作教育中的一个积极因素；教育要适合儿童天性的发展，保持儿童的天性。因此卢梭强调指出，幼儿教育应当遵循自然的原则。具体来说那就是：(1)必须让儿童充分使用大自然赋予他们的一切力量，相信他们也不会随便滥用这些力量。(2)考虑到儿童的一切身体的需要，包括智慧方面和体力方面的需要，对他们进行帮助，使这些方面的需要得到满足。(3)只有当儿童真正需要的时候，才去帮助他们，也不能依从他们胡乱的想法和没有道理的欲望。(4)应当仔细研究儿童的语言和动作，真正地辨别他们的欲望究竟是直接由自然产生的，还是从心里想出来的。

以上这些原则的精神是：“多给孩子以真正的自由，少让他们养成驾驭他人的思想，让他们自己多动手，少要别人替他们做事。”

4．教育方法

(1)给予行动的自由。为了使儿童的身体能够得到自然的发展，从儿童一出生就要给予他们充分的活动自由。但是在给儿童的身体以绝对自由的同时，必须小心地照顾他们、观察他们、跟随他们，以防出现意外。

(2)合理的养护和锻炼。对儿童的养护与锻炼也应该遵循自然规律。在饮食上要合乎自然；衣着要以便于儿童活动为原则；睡眠要充足。在养护的同时还要让儿童进行锻炼，使他们可以生活在一，切的环境中，经受自然的考验；也包括在品质上的锻炼，使他们养成忍受痛苦的本领，具有克服一切困难的勇气。

(3)注意语言的发展。卢梭认为，人的教育是同人的生命一起开始的。婴儿从出生的那一天起，就开始受到自然的教育。他们一生下来就听到人们在说话，因此，为了使儿童的语言得到更好的发展，成人要发一些使儿童听得懂的声音；此外，成人在儿童面前说话应当是正确的，使他们觉得成人谈话很高兴，不要孩子一出现错误就出面纠正。

(4)感觉教育。在人的自然发展中最先成熟的就是感觉器官，因此首先要对感官进行训练。在感觉教育中，应当同时发展儿童的视觉、听觉、嗅觉、味觉等器官。

(5)模仿。卢梭认为这是人的一种本能，教育者应该利用这’一点，使儿童在各方面得到良好的发展。

(6)自然后果法。所谓“自然后果法”，卢梭说过：“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应该使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。”这也就是我们所说的自食其果的道理。

(三)福禄贝尔的教育理论

福禄贝尔出生于德国的一个牧师家庭中。他自幼丧母，父亲因忙于教区的工作，继母待他非常冷酷，这对他日后的教育思想有一定的影响。少年时期，进入乡村中学学习，受到了很深的宗教与神学的影响。17岁时进入耶拿大学学习，后因经济困难而辍学。1805年夏天，福禄贝尔到法兰克福的一所裴斯泰洛齐式的学校任教，两年里他对裴斯泰洛齐的教育思想进行了认真的学习与深入的研究，受到了很大的启发，这也成为他一生中的转折点。后来他又进入大学学习，教育思想和哲学观点逐渐形成。1837年福禄贝尔在勃兰根堡开设德国第一所幼儿学校，专收3～7岁的幼儿。1840年正式将此学校取名卫幼儿园，这也是世界上第一所幼儿园。福禄贝尔的代表作是《人的教育》(1826)，这本书主要论述了有关婴儿期、幼儿期及少年期的发展和教育，展示了福禄贝尔的学前教育思想。

1．教育的目的在于唤醒人的内在精神本性

他认为，人同自然界的万物是一样的，是在发展中表现出其内在的精神本性的。因此，他认为教育的目的在于唤醒人的内在精神本性。这样不仅仅使人类了解自己，同时也培养受教育者形成有胆识、有智慧的个性，使其具有和谐统一的人格。

2.人的发展应该是循序渐进的

福禄贝尔认为，人的发展应该是循序渐进的。在发展的过程中，每一个阶段都是前一个阶段的延续，前一个阶段并不阻碍后一个阶段，而是后一个阶段发展的基础。因此，在教育工作中，必须按儿童不同的发展阶段，去辅助儿童学习一促进儿童的发展。如果不遵循儿童发展的阶段，盲目的促进儿童的早熟，这样做不但不能促进儿童的发展，相反，“会从根本上危害、妨碍甚至破坏人的继续发展，没有任何教育价值可言。

3．儿童发展三段论

福禄贝尔认为教育的使命以及人的全部生活，都处在不断发展的历程之中，这种发展是无限的、永恒的。而儿童的发展则是由“自然儿童”出发经由“人类儿童”最终成为“神的儿童”。儿童发“自然的方面”，只有通过教育力量，才能把原来潜伏的“人类的”和“神的”两方面显现出来。这里所说的“神的儿童”是指：以圣经上所界定的做人标准的儿童，而不是一个抽象的目标。这里包括信仰神，以神的言行为楷模，为神服务等等。

4．儿童的四种本能

福禄贝尔认为儿童共有四种本能，第一为活动的本能（即是—种创造的本能)，第二为认识的本能(即揭示万物的本能)，第三为艺术的本能(即进行艺术创作的本能)，第四为宗教的本能．是前三类本能的归宿。教育的任务在于促进儿童内在本能的发展，以培养儿童的主动性和创造性，由此，他把课程分为宗教及宗教教育、自然教育及数学、语言及语言教育、艺术及艺术教育四大领域。

5．教学即生活

福禄贝尔在对待家庭与教学科目时，认为“教学即生活”，强调只有当家庭与学校生活一致时才能达到教育的目的。在课程与教育目的问题上，福禄贝尔有一段话至今仍发人深思，他说：“幼儿时期的生活方向未完全确定，如幼儿绘画并不是为未来成为画家做准备，教幼儿音乐并非以将来成为音乐家为目的，这些活动仍然为发展幼儿时期多方面人性所需，如个体需食物来补充营养一般。我们要帮助儿童真正过着完美的儿童期，为达到这个目的，即使儿童的学校生活需要延后一年或两年来完成，还要比误导他们的人生目标要好一些。”

6.福禄贝尔的教育方法

(1)在游戏中获得发展。福禄贝尔在教育史上第一个承认游戏的教育价值。有系统地把游戏活动列入教育过程的教育家。他认为，儿童的游戏，其意义和价值就在游戏的本身，只是为游戏而游戏，游戏活动过程即是目的，同时也是动机。

他认为，儿童通过游戏活动不仅可以满足其自身地内在需要和冲动，同时也可以认识未知地世界；游戏活动一方面可以发展儿童地自主性和创造性，另一方面又可以培养儿童地责任感和义务感。所以游戏是一种正确而有效地教育方法。

（2）恩物引起幼儿地活动。恩物是福禄贝尔为儿童设计地一系列活动玩具材料，是根据自然界地法则、性质、形状等用简易明白地物体制成地，作为人类了解自然、认识自然地初步训练。福禄贝尔设计地恩物有20种，前10种是分解恩物，着重于引导儿童的发现，是带有游戏性的恩物；后10种为综合恩物，着重于引导儿童的发明与创造，是带有作业性的恩物。恩物教学的主要宗旨，就是从恩物的游戏中训练儿童的感觉，让儿童形成整体和统一的观念。

作为世界上第一所幼儿园的创立者，福禄贝尔是近代幼儿教育理论与实践的奠基人。尽管他的理论与实践带有宗教神秘主义和形式主义，但是，他推动了世界范围内的幼儿园运动的兴起和发展，而被世人誉为“幼儿教育之父”。在20世纪初期，他所制定的幼儿园教育体系也是国际最流行的。他创立的幼儿园作为一种教育机构的形式一直沿用到现在；他的幼儿园教育理论，至今对世界各国的幼儿教育工作者仍有启迪的作用。

三、现代学前教育理论

（一）蒙台梭利教育理论

蒙台梭利(1870一1952)，是20世纪意大利著名的幼儿教育家。早年，作为一名医生，她关注于智障儿童的学习与发展，为他们设计出一套训练的方案并获得了巨大的成功。以后，她将进一步完善了的方案运用于正常儿童，逐渐形成了一套比较完整的教育信念和幼儿教育方法。

1909年《蒙台梭利方法》一书的出版，使其幼儿教育理论与实践在各国幼教界引起了强烈的反响。一个世纪中，蒙台梭利教育虽几经沉浮，但至今仍活跃在世界教育舞台上，成为国际几个著名的早期教育模式之一，或者渗透到其他各种模式之中。

（一）蒙台梭利的儿童观

儿童观是对儿童的本质看法，它是建构教育理论的基础和进行教育实践的前提。蒙台梭利结合自己的观察与研究，提出了自己对儿童的独特看法。

1.儿童具有“吸收的心智”

蒙台梭利认为6岁之前的儿童本身具有一种吸收知识的自然能力，即所谓的“吸收的心智”。借助于这种能力，儿童能通过与周围环境的密切接触和情感联系，于下意识、不自觉中获得各种印象和文化，从而塑造自己，形成个性和一定的行为模式。因而没有人是被别人所教导的，每个人都是自我教育而成的。

2.儿童发展具有敏感期

蒙台梭利认为儿童对于环境刺激有一定的敏感时期，这种敏感时期与生长现象密切相关，并和一定的年龄相适应。她认为敏感是生物在发展时期所具有的一种特殊能力，是一种积极的活动力量。但这只限于对某一特定的感受能力的获得，一旦获得之后，这种特殊的感受活动便消失了。根据长期的观察和研究，蒙台梭利指出了一些心理现象的敏感时期。

感觉发展敏感期：出生到5岁，这时期，儿童不仅能有选择地注意周围的环境，而且开始建立并完善各种感觉功能。

语言发展敏感期：出生后3个月即对人的声音产生极大兴趣，然后对词，最后才对语言产生兴趣，并逐渐掌握复杂的人类语言。语言发展的颠峰期在1岁半至3岁左右，而敏感期则延续到5岁左右。

秩序感发展敏感期：这里的秩序感(Order)指的是对物体摆放的空间位置或生活起居习惯的时间顺序的适应性。未满l岁的儿童就有一种借助于某些可预测的事物秩序来了解和掌握外在世界的需要。2岁左右是儿童秩序感发展的高峰期9并延续到3岁。

肢体协调发展敏感期：1—4岁，似乎有一种不可抗拒的冲动驱使幼儿去不断重复同样的动作，目的只在于充分掌握自己的肌体控制。

群性发展敏感期：2岁半一5岁，儿童产生对社会团体生活的兴趣，希望被别人接纳、肯定，也开始学习与人相处的方法。

蒙台梭利要求在儿童心理发展的敏感时期对幼儿进行教育、引导和帮助。从而促进幼儿心理的正常发展，并避免延误时机带来的儿童心理发展障碍。

3.儿童发展是在工作中实现的

蒙台梭利认为活动在儿童心理发展中有着极其重要的意义。她在《教育中的自我活动》一书中指出，儿童由于内在生命力的驱使和心理的需要产生一种自发性活动，这种自发性活动通过与环境的交互作用使儿童获得有关经验，从而促进儿童心理的发展。

但是，蒙台梭利不认为儿童最主要的活动是游戏，她认为游戏，特别是假想游戏会把儿童引向不切实际的幻想，不可能培养儿童严肃、认真、准确、求实、责任感和严格遵守纪律的精神和行为习惯。在她看来，只有工作才是儿童最主要和最喜爱的活动，而且只有工作才能培养儿童多方面的能力并促进儿童心理的全面发展。

从以上的论述中可知，蒙台梭利相信孩子具有天赋的发展潜力(“吸收性心智”)，以及依次出现的内在需求(内在敏感性)，当这些需求得到环境的配合，孩子的天赋的潜力便得以发挥，进而乎完整的个体。既然孩子是主动与环境互动，进而自我修正及发展，那么，教师能做些什么?蒙台梭利认为，教师要向儿童学习，从孩子身上去找到可以配合他们内在需求的互动环境，然后为孩子准备之。蒙台梭利教育方案正是遵循这样的思想来设计和组织的。

（二）蒙台核利教育方案

1.教育目的

蒙台梭利的教育目的可以归结为两个方面：

①帮助儿童形成健全人格

蒙台梭利认为儿童均具备自我成长发展并形成健全人格的生命力，但这只是一种发展的可能性，儿童发展的状况如何要依据他们所吸收环境的情况而定。但是为了使儿童得到良好的发展，教育者头脑中必须先有一个理想的儿童形象作为教育的目标，也就是说，蒙台梭利把教育者头脑中应该具有的关于儿童发展的理想形象——具有健全人格的儿童作为教育应该追求的目标。

②建设理想的和平社会

经历了两次世界大战的蒙台梭利对建设理想的和平社会充满了期望，并把建设理想的和平社会作为教育追求的最终目的。在蒙台梭利看来，所谓和平绝不是意味着仅仅依靠武力和政治采防止战争和解决战争纠纷，它是指通过教育创造新人，并通过新人类创建新社会——理想的和平社会。从这个意义上说，创建新社会是蒙台梭利所追求的教育的最终目的。

蒙台梭利强调这两个目的既相互独立又相互联系。她把前者称之为新人类的创造，把后者称之为新社会的创建。新人类的创造与新社会的创建是相互依存、相辅相成的，是需要经过长期的教育而螺旋式逐渐形成的。前者是直接目的，后者是最终目的。教育就是对这二者的长期的、连续不断的追求，教育的目的就是创造新人类和创建新社会二者完美的结合。

2.教育的内容

为了达到上述目的，蒙台梭利沿着儿童敏感期的发展，由浅入深，由具体到抽象，研究设计出日常生活练习、感觉教育、数学教育、语言教育和文化教育五大领域的教育内容。

①日常生活练习

蒙台梭利把日常生活练习作为她教育内容的重要组成部分。她认为，日常生活练习对于促进儿童健全人格的形成有重要的意义。

第一，帮助儿童继承其国家和民族的风俗习惯和文化传统；

第二，帮助儿童养成活动的自发性并达到活动的熟练化；

第三，帮助儿童达到智慧的充分发展；

第四，帮助幼儿顺利进入集体环境。

蒙台梭利在人们的日常生活中选出符合教育目的、而且适合儿童身心发展的活动作为日常生活练习的主要内容。首先是从事生活的初步动作练习(如坐、走、站及抓握等)，然后是照顾自己的动作练习(如盟洗、穿脱衣服等)，再后便是管理家务的工作(如卷小地毯、擦地板、摆餐桌等)。

②感觉教育

感觉教育是蒙台梭利教育内容中最重要、而且最有特色的部分。其内容主要是视觉、听觉、触觉、味觉和嗅觉练习五大类，它们分别由相应的教具来完成。

蒙台梭利把感觉教育的意义归结为四个方面：

第一，促进儿童感觉机能的发展；

第二，帮助儿童获取各个方面的正确知识；

第三，养成儿童集中注意的习惯；

第四，打下形成健全人格的基础。

蒙台梭利在论述感觉教育问题时，还特别指出了进行感觉教育应该注意的问题：

●应该重视视、听、触觉特别是触觉的训练

蒙台梭利的感觉教育在重视所有感觉器官训练的基础上特别重视视、听、触觉的训练，而且把对触觉的训练放在最为重要的位置上。在蒙台梭利看来，对儿童触摸能力的训练不仅可以为他们小肌肉动作的发展打下良好的基础，更为重要的是，通过让儿童亲自动手，可以促进他们的思维在活动中得到最初的发展。

触觉练习按性质分为四类：①滑度触觉(辨识光滑或粗糙)；②温度触觉；③重量觉；④实体觉(辨识物体的大小、厚薄、长短以及形状)。

用于滑度触觉的教具有：①“粗滑板”：平滑和粗糙的纸各占一半贴在长方形的木板上，或两种纸条交互地贴在长方形木板上。②各种程度的粗滑纸片及布片。

练习的方法就是让儿童用手指轻轻抚摸物体的表面，区别粗糙和平滑的不同。

●把握感觉教育的适宜时期

蒙台梭利认为视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉等感觉能力的发展在3—7岁处于最迅速的时期，如果在这一时期忽视了感觉教育，成人之后感觉发展进入相对停滞期，则无法进行任何形式的补救。

●感觉教育的刺激应该孤立化

蒙台梭利认为儿童在平时的感知觉中混杂着各种感觉，如视觉、听觉和触觉等，仅视觉就包含有大小、形状、颜色等多种因素混杂。蒙台梭利的感觉教育主张“刺激孤立化”，并集中在“某种感觉”的“某种属性”上进行感觉训练，她所设计的所有感觉教育教具都是针对特定的刺激(长短、大小、颜色、声音等)予以孤立化，从而使每一件教具的目的是集中训练儿童的某一感觉的某一机能，使儿童的精神完全集中在教育和训练的某一点上。

●感觉训练有具体的步骤和程序

首先让儿童认清物体的相同属性(如配对或将镶嵌物嵌入适当的地方)；再认清物体的不同属性(如颜色、大小、形状等的不同)；最后识别相差较小的物体的属性(如同样的颜色，但深浅不同)。每种练习都按照“三段式”的练习法进行：

①命名：建立感知觉与其名称的联系。例如，向儿童出示红色物体，同时告诉他“这是红色”；再出示蓝色物体，说“这是蓝色”。然后将其放在儿童面前让他们感知。

②确认：按教师说出的名称拿出相应的物体。如对儿童说：“给我红色的积木”，“给我蓝色的积木”，儿童按要求分别拿出相应物体。

②记忆：自己说出物体的名称。教师可边指物边问：“这是什么?”要求儿童回答。

③语言教育

蒙台梭利的语言教育的具体内容主要包括读和写两部分：

读的教育

蒙台梭利认为儿童学习口头语言是靠着其本身的吸收性心智而从环境中吸收的。成人的任务是为孩子提供有准备的语言环境，让他们在有准备的环境中，循序渐进地学习。蒙台梭利主张应该和儿童多交谈，应该让孩子对身边的事物多看、多听、多触模，用自己的感官去体验各种事物，以便促使孩子完成听(用耳朵听懂语言的意义)和说(用口说出想要表达的意思)两种语言机能的发展，为以后的较为系统的语言学习打下基础；同时，为了更大限度地扩充儿童的词汇，蒙台梭利设计了一种任何人在任何时间、地点都能奏效的三段式练习法，即命名、确认、记忆，并设计了许多让儿童学习的三段式学习卡，以帮助儿童进行词汇学习。

写的教育

蒙台梭利认为儿童学习书面语言与学习口头语言不同，不能自然地获得，因而写的教育是“人的天性必须屈从于文明制约的困难问题”。根据自己的观察，蒙台梭利认为，儿童学习书面语言的最佳时期或敏感期为4岁，她指出，如果从上小学时开始学习文字则是耽误了宝贵的敏感期，以至于为后来的学习增加了相当的难度。基于这种思想，蒙台梭利以她对儿童的观察和研究为基础，为儿童设计了文字教育的教具(如金属嵌板、砂纸文字、书卡集等)，以此作为有准备的环境的组成部分，促进幼儿语言能力的发展。

④数学教育

蒙台梭利认为在对儿童进行读、写教育的基础上，必须对他们进行数学方面的教育。她把读、写、算(3R’S)组成的学习看做一个整体，认为儿童在学习读、写的同时，也要学习数学。她主张通过数学教具，首先帮助幼儿掌握10以内的计数活动(数名、数字和数量)，进而帮助幼儿学习10以内的四则运算，最后帮助幼儿学习十位、百位、千位的进位活动和多位数的四则运算以及平方、立方等概念。

⑤文化科学教育

蒙台梭利主张必须让儿童学习前人所创造的文化财富即文化科学知识，认为透过学习文化科学知识可以发展智慧、丰富精神和增长教养。在蒙台梭利看来，儿童学习文化科学知识的能力出现于3岁左右，“3岁至6岁的时期是能够轻易地获取文化并自然成熟的时期，因此应该有效地加以利用。”因此，她主张应该充分利用幼儿这个易于吸收前人所创造的文化科学知识的时期，使他们能够初步地掌握一些简单的文化科学知识。

蒙台梭利文化科学教育的内容主要包括简单的历史、地理、动物、植物等几个主要方面。

3.蒙台梭利教育的方法

蒙台梭利教育法是由三要素构成：有准备的环境、教师和教具。

(1)有准备的环境

蒙氏的班级是混龄的编制，一个班上有20一25位幼儿，三个年龄(3—6岁)的幼儿各占l／3。蒙台梭利非常重视环境，如果说儿童是蒙氏课程的中心，那么环境就是课程的基础。怎样才是适合儿童的环境呢?蒙台梭利认为适合儿童的环境就是“有准备的环境”。具体而言，“有准备的环境”应该有以下主要要求：

①秩序

蒙台梭利认为学前儿童对事物的秩序有强烈的需求，外在的秩序感有助于发展幼儿内在的秩序感。因而蒙台梭利对环境中的秩序提出了以下要求：

?大多数的物品如家具、教具以及衣物等，尽量保持在相同的位置；

?保持规律的作息时间与地点(具体的作息时间见附录)；

?例行活动尽量采取相同的步骤，例如每天早上的团体活动会先唱歌点名，数一数幼儿的人数，介绍今天的日期(年、月、日)、天气等；

?幼儿应把使用过的教具放回原位，然后才能进行其他活动。

②自由

蒙台梭利教育强调个别化的学习，因而，幼儿可以自由地在已设计好、适合他们需要的环境中选择工作。同时，蒙台梭利认为，自由包括智能的自由和道德的自由两方面，前者是指给儿童以活动的自由，使其智力得到发展；后者则是指应该防止儿童为满足自己的欲望而出现的对秩序的破坏。因此，她主张教师必须在保障儿童自由活动的前提下，培养儿童的纪律性，锻炼其意志力，发展其社会性。也就是说，自由是“有限制的”，“有规则的”。自由是平等地给予团体中的每一个成员的，因此，在“团体利益优先”的原则下，对违反共同规则、妨碍或干扰别人活动的儿童，则应限制他的自由。

③真实与自然

蒙台梭利指出，环境中的真实与自然，有助于幼儿发展探索内在及外在世界所需的安全感，而成为敏锐的、有鉴赏力的生活观察者。

因此，蒙台梭利教室中的各种设备，都是幼儿尺寸的真实物品，例如冰箱、炉子、贸斗等都是真的。而且每一种教具都只有一件，这也是反映现实的情况。

蒙台梭利指出，人，尤其是幼儿，仍属于自然的一部分。我们必须设法让幼儿有机会接触自然的环境。因此，她强调园所本身应该是自然的一部分，有花有草、有小虫、有动物，并由孩子来管理照顾。另外，就是让幼儿有极充分的时间，在林中与乡间活动，以吸收大自然的奥妙。

④美感与安全

蒙台梭利认为“美”能够唤起幼儿对生活的反应能力，而真正的美是以简洁为基础的，所以教室中的布置无需太过豪华与铺张，强调教室里的颜色要明朗、令人愉快，并具有整体的调和感。

幼儿是好奇好动的，因而环境中的硬件设备必须是安全的，绝对不能对儿童造成伤害。另外在户外活动时，强调将户外游戏区划分为几个责任区，每位教师负责自己责任区中活动的幼儿的安全。

(2)教师——导师

蒙台梭利认为教育不是教师自上而下的教授，而是教师协助儿童自下而上地自我发展。正是从这种教师观出发，蒙台梭利把“儿童之家”的教师称为“导”师，而不是“教”师。

在蒙台梭利教育方案中，教师具有以下角色：

①环境的提供者

在蒙台梭利看来，由于儿童是在吸收环境的过程中发展的，所以教师应为儿童提供适当的有准备的环境。有准备的环境主要由两部分构成：一是物质环境，二是人文环境。物质环境主要是指蒙台梭利教具、各种符合儿童的尺寸室内设施以及教师自制的各种教学材料；人文环境则主要是指各种有价值的人类的?文化遗产。这就要求教师必须掌握古今、东西文化遗产并对未来社会有着正确的认识，能够根据未来社会的需求利用人类的文化遗产。

②示范者

在儿童自由选择、使用教具材料之前，教师应首先为孩子示范教具的正确操作方法。教师对教具材料做简单的介绍、示范时，话要简短、明确、客观。内容必须是直接涉及要解决的问题，不讲多余或不必要的话。例如：要求儿童认识一个四边形，就直接提到形体，不要把“边”、“角”等问题掺杂进去。

当孩子模仿出现错误时，教师不要直接告诉孩子，而是再一次示范或引导选择另一个新的教具。蒙氏教育中强调教师不要直接指出幼儿的错误，一方面避免让孩子有“我出错”的感觉；另一方面，蒙氏认为幼儿会犯错，很可能是由于知觉或理解力尚未发展成熟，一旦发展成熟，幼儿自然会改正这些错误，因此，教师要学会等待。

③观察者

教师应随时观察孩子的行为，“以不带成人偏见的眼光来看孩子”。在儿童摆弄和操作物体的时间里，教师的主要职责是了解儿童的自由表现，观察儿童对教具材料的兴趣及兴趣持续的时间，甚至还要注意他的面部表情。观察的目的就在于了解孩子的发展和需要，然后以此来提供适宜的环境。

④支持者和资源者

蒙台梭利认为儿童发展是通过吸收环境而自我达到的，但同时也强调教师是儿童发展的支持者和资源者，离开了教师的协助，儿童的发展则难以实现。在孩子需要时，教师会随时出现在孩子的身边，成为孩子情感的支持者和学习活动的最佳资源。

(3)教具——工作材料

在蒙台梭利教育法中，教具是有准备的环境中的必不可少的组成部分，也是蒙氏教育方法最具吸引力的部分。

蒙台梭利将她创造的教具称之为工作材料，这些工作材料不是教师教学的辅助工具，而是儿童自发工作的操作材料，它们具有充分的教育意义。

蒙台梭利教具大体可分为四类：生活训练教具、感官教具、学术性教具和文化艺术性教具。其中，以其感官训练教具最具特色。

蒙台梭利感官训练教具具有如下特点：

①刺激的孤立性

蒙台梭利教具中，每一种教具只训练一种感知能力，以排除其它感觉的干扰，以使相应的感官以最大的敏锐度去感知这种刺激，得到纯正、清晰的感觉。例如，在色板的设计上，除了颜色不同外，色板的其他特性，如形状、重量、大小等都是一致的。再如，在触觉练习时，让儿童闭着眼睛去摸，这样以排除视觉的帮助，完全借助于触觉来辨别物体的属性。

②操作的顺序性

蒙台梭利认为，感官教育主要是针对儿童的敏感期而拟定的，而敏感期的出现是服从个体发展节律的，所以要根据这种发展节律设计有顺序的系列教具，并循序渐进地进行训练。例如，出示带插座的圆柱体的顺序是：①高度相同，而直径不同；②直径相同，而高矮不同；②高度与直径都不相同。

③工作的趣味性

蒙台梭利教具对儿童的吸引力不在于它的外表，而在于它的内部——能够满足儿童内在的需求，因而它可以长时间地吸引孩子。

④教育的自动性

在蒙台梭利教室里，不是教师直接将知识教给幼儿，而是幼儿通过自己操作教具来自我学习。蒙台梭利教具的“自我纠正错误”的功能，使幼儿自我教育、自我提高变为可能。以带插座的圆柱体为例：通过与圆柱体直径、高度相对应的圆穴的帮助，粗的圆柱体无法放入细的圆穴中，细的圆柱体放入粗的圆穴中会转动，长的圆柱体放入短的圆穴中会凸出圆穴，短的圆柱体放入长的圆穴中会凹进圆穴。这些幼儿可以直接感知到的现象提示幼儿操作不正确，应再行尝试，这样幼儿便可以靠着自我的修正而达到自我教育的目的。

蒙台梭利的教具是如此具有特色，以致于不少人误以为将蒙台梭利教具摆放在教室的各个区域就是蒙氏教育法了。实质上，蒙氏课程的核心在于观察、了解儿童发展和内在的需要，而后提供适宜的环境以满足之。“孩子”是课程组织的中心，而不是教具的操作。

(三)蒙台核利教育方案的局限性与其进一步的发展

蒙台梭利教育方案重视幼儿的内在需要，强调借助于能满足此内在需要的环境与活动，来促进幼儿的自我发展，这是有积极意义的。但蒙台梭利教育方案毕竞是脱胎于智障儿童的训练方案，再加上时代的限制，使其不可避免地存在着一些局限性。

⒈孤立的感官训练

蒙台梭利强调孤立地训练各种感官。她设计的每一感官教具均是针对一个特定感官的，她要求儿童在接受不同的感官刺激时，将注意力集中在特定的感官上，通过对各种感官的“困难度孤立”的训练，发展儿童的感知能力。这是一种严重的脱离现实生活也脱离实际的做法。世界上仅具一种特性的事物几乎是不存在的，人在认知事物时，也总是把它当做一个整体而不是部分来反映的。从这个意义上说，孤立的感官训练也许适合那些有智力障碍的儿童，却不适合广大发展正常的儿童。

⒉对创造力的忽视

首先，蒙台梭利虽然强调在操作教具时给儿童自由，但这种自由只是选择教具和选择操作时间上的自由，儿童在操作教具的方法、规则上则没有自由。因为蒙台梭利教具的操作步骤和方法是固定的，儿童不能改变。她要求的只是让儿童按照某种固定的步骤和方式不断地进行重复的练习，这十分不利于幼儿创造性的发展。

其次，在蒙台梭利教育方案中缺乏最能发展儿童创造力的自由的艺术教育。在蒙氏教室中，虽然孩子也使用艺术教具，但已被指定在既定的目标上创作，只强调技巧及实体复制的做法，这也反映了蒙氏教育对创造力的忽视。

⒊过于强调读、写、算，忽视幼儿实际的生活经验

关于这一点，我们通过蒙氏的课程内容可以清楚地看到，这里就不再赘述了。

⒋缺乏增进社会互动与发展语言的机会

蒙氏方案中强调个人特色，强调每个孩子依据自己的需要选择教具、材料，自己进行操作，自我发展，因而缺乏与同伴协商和合作的机会。这对于儿童的社会交往技能和语言的发展显然是不利的。

总之，蒙台梭利教育方案是建立在对儿童内在的发展潜能和能够通过自发、自动的活动来进行自我教育的信念之上的，因而主张给儿童以充分的自由，反对成人的强制性干预。但多年的实践并未能真正实现蒙台梭利的教育理想。关键问题可能在于：蒙台梭利一方面主张儿童的自由教育和自由发展，另一方面却为儿童创设了一个过于刻板的学习环境和学习材料，以至于限制了儿童潜能的实现。这固然是蒙台梭利自身的矛盾，但部分后来者机械地搬用蒙台梭利的形式，而未真正领会其精神也是一个重要的原因。而且，将蒙台梭利教育由原先的面向贫苦家庭的儿童变为面向社会上层的高收费教育，恐怕也是创始者本人始料未及的。

四、多元智力理论的基本涵义

著名人物如丘吉尔、莫扎特、爱因斯坦、比加索、麦克尔、乔丹、柏拉图和马丁?路德?金谁更聪明呢？加德纳的多元智力理论为我们提供了看待“聪明“问题的全新视角。

1．智力的含义：

（1）传统智力理论：

传统的智商（IQ）理论和皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言能力和数理――逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。

（2）现代智力理论：

而加德纳提出的多元智力理论在批评上述两种理论的基础上提出人具有多种智力、而且人的多种智力都与具体的认知领域或知识范畴紧密相关而独立存在。加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出了一个新的智力的定义，即智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。加德纳的这一智力定义特别强调了智力是个体解决实际问题或生产及创造出社会需要的产品的能力，智力不是以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量水平高低的标准，而是以能否解决现实生活中的实际问题或生产及创造出社会需要的产品的能力为核心和衡量水平高低的标准，即智力一方面是解决实际问题的能力，另一方面还是生产及创造出社会需要的产品的能力。

2、智力的性质

根据新的定义，加德纳提出了关于智力及其性质和结构的新理论――多元智力理论。也就是说，加德纳所谓的“个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”，其基本性质是多元的――智力不是一种能力而是一组能力，分别是言语－语言能力、音乐－节奏智力、逻辑－数理智力、视觉－空间智力、身体－动觉智力、自知－自省智力和交往－交流能力；其基本结构也是多元的――各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在，如它们都有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。

根据加德纳的多元智力理论，作为个体，我们每个人都同时拥有上述相对独立的七种智力，我们每个人身上的这七种相对独立的智力在现实生活中错综复杂地、有机地以不同方式、不同程序组合在一起，因此每一个人的智力各具特点。同时，根据加德纳的多元智力理论，即便是同一种智力，其表现形式也是不一样的；同样具有较高的逻辑－数理智力的两个人，其中一个可能是数学家，而另一个可能是文盲，但他有很好的心算能力；由于每个人的智力都有独特的表现方式、每一种智力又都有多种表现方式，我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来主人一个人聪明与否。由此，在回答著名人物如丘吉尔、莫扎特、爱因斯坦、比加索、麦克尔、乔丹、柏拉图和马丁?路德?金谁更聪明这样的问题时，我们有了与以往认为丘吉尔和爱因斯坦最聪明的传统智力观截然不同全新视角――根据加德的多元智力理论，我们不能说上述七种智力哪一种重要，哪一种不重要，我们只能说七种智力在个体的智力结构中都占有重要的位置，处于同等重要的地位，它们在每一个个体身上都有自己独特的表现形式，相应地，我们不能说上述人物谁更聪明，我们只能说他们各自在哪个方面聪明，以及他们各自怎样聪明。

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