导 言

近年来，香港和上海的教育改革进行得如火如荼，课程改革作为教育改革的核心课题，自然受到了两地教育界的高度关注。香港和上海这两个开放性的国际都市，同样面对著资讯科技的更新、全球经济一体化的发展带来的巨大挑战，但两地的课程改革在不同的社会、政治、经济、文化脉络下独立构思，究竟会否有异曲同工之处呢？作为两地课程比较研究的一个初步尝试，本文试图透过两地所颁布的部分课程改革文件，从课程决策、课程设计、课程实施和课程评鉴四方面，将两地的课程改革放在同一个框架中进行分析和比较，相信应对两地课程理论的发展和课程实践的优化有所增益。但要作有效和有益的比较，笔者认为首先要澄清「课程」一词的定义，以及本文的性质和处理方法。

「课程」的定义

「课程」一词有多种定义（李子建、黄显华，1996；黄政杰，1983；Connelly & Lantz, 1985）。Goodlad（1979）从不同层次界定「课程」的范围如下：理想课程（ideal curriculum）、文件课程（formal curriculum）、感知课程（perceived curriculum）、教导课程（instructional curriculum）和经验课程（experiential curriculum）。

理想课程是指学者、研究人员、教育界或社会各界人士对课程的意见或建议；文件课程是指由教育当局制订的课程指引、纲要、标准、教科书或与教学有关的文件；感知课程是指教育界、家长或有关人士对课程的了解、看法和感受；教导课程是指在学校或课室中实施、进行教学的课程；经验课程是学生实际体验的课程。某个课程层次（例如「理想课程」）的影响力是以它对其他层次——特别是对其下的课程层次（例如「文件课程」）——的实现程度而定。

本文的性质和处理方法

比较内容

本文的主要目的在於比较两地的文件课程，特别是在课程改革的背景下，义务／强迫普及教育阶段的文件课程。其他四类课程（理想课程、感知课程、教导课程和经验课程）的比较虽然都很有价值和意义，但限於研究数据和篇幅所限，有待今後的努力或其他学者的贡献。此外，比较两地课程改革的脉络因素，对於深入了解两地的课程改革亦很有帮助。课程改革的脉络因素包括政治、经济、社会、文化、科技和教育制度本身。而教育制度本身所涵盖的因素亦很多，包括学生人数、政府对学校教育的投资、政府对学校教育的控制和影响程度、教育专业力量等。本文主要择取两地课程改革的整体社会背景作为其中一项脉络因素进行比较。

比较教育学的处理方式

比较教育中的「比较」，并不是一单纯的步骤，而是由一系列的步骤所构成。未经分析，即作比较，必然导致错误的结论。所谓「比较」，至少应包括描述、解释、并排、比照研判等四项步骤。「描述」是将事物详细提出；「解释」是从哲学、科学、历史、社会等不同的观点，说明教育制度或现象的成因及意义（Bereday, 1966）。本文的内容主要就「比较」的前两项作出努力。

判断描述和解释的架构

「课程」作为一个研究领域，Goodlad（1991）认为应包括三个范畴。他同时简要地界定每个范畴的内容。笔者对某些内容作了一些补充修订如下：

1. 实质性的（substantive）——指的是目的、学习经验的提供和组织、学生评估等共同课程要素。要探究的是它们的本质、价值、制订基础（例如哲学、教育心理学、教育社会学等）和彼此的关系。这是属於课程设计的范畴。

    

2. 政治－社会的（political-social）——人类在政治（广义的定义）和社会各方面活动的过程中，某些人的利益受到重视，而另一些人的利益则被忽视。在某些政治和社会条件下，某些人通过某些程序和方法，在某些层面作出某些课程要素的决定，以至出现了某些科目、目标、内容和方法受到照顾，另一些则被忽略。这是属於课程决定／决策的范畴。

    

3. 技术专业性的（technical-professional）——研究包括考察个别或一组的设计与制作过程所需的资源和配合因素，以及评价过程。通过这些过程，课程得以编制、实施、改进或更新。这是属於课程实施和评鉴的范畴。

本文在比较两地课程文件後，会尝试以上述架构判断两地课程发展的性质和限制。

两地课程改革社会背景之比较

上 海

1988年4月，江泽民在上海市第九届人民代表大会《政府工作报告》中提出「要抓好中小学课程、教材改革」，拉开了上海中小学课程教材改革的序幕。1997年，上海中小学课程教材改革第一期工程（以下简称「一期课改」）告一段落，1998年起上海进入了中小学课程教材改革的第二期工程（以下简称「二期课改」）。贯穿两期课改的主线是素质教育（张福生，2003）。

一期课改起始於20世纪80年代末，当时全球不少地区正推行以课程与教材改革为核心的基础教育改革，而上海面对经济和社会发展的需要，再加上要振兴上海的历史任务，对基础教育的改革又提出了更新、更高的要求（上海中小学课程教材改革委员会办公室，1990）。虽然上海的教育在80年代的改革比较活跃，但它没有根本突破旧教育体制的束缚，青少年素质的培养既不能适应社会经济发展的需求，亦不符合青少年身心发展的规律（上海教育发展战略课题组，1988）。在此情况下，藉著全国进行义务教育教材规划的机会，上海市政府提出了进行从幼儿园到高中十五年教育的课程教材改革，这也就拉开了上海一期课改的序幕（张福生，2003）。

二期课改的背景与一期课改有所不同。经过十年的发展，上海已经实现了由劳动密集型经济向技术密集型经济的转轨，正提出与世界接轨、定位为国际大都市的规划。此时，江泽民（1999）《在第三次全国教育工作会议上的讲话》中又提出「创新是一个民族进步的灵魂」。於是，上海二期课改的重点，就围绕著「培养学生的创新精神和实践能力」而开展，提出了相应的课程理念和课程目标，在课程结构、课程内容、课程实施和课程评价方面，都比一期课改有了新的突破（张福生，2003）。

香 港

香港的课程改革是在面对日新月异的社会变迁下而提出的：在经济方面，香港的经济结构正在急速转型，知识型的经济已发展成为主流，全球一体化的趋势对香港构成很大的挑战；政治方面，回归祖国以後，民主政治方面的改变令香港人的思想和生活起了新的变化；社会方面，阶层结构正面临著急速的变化，贫富悬殊现象急待纾缓。此外，资讯科技的迅速发展，又给香港人的生活带来了新的冲击。处於这样一种大变动中，香港若要保持其国际金融、文化中心的国际竞争力，普遍提高市民的知识水平、能力、素养和国际视野是势在必行的，而这亦是香港教育的重要使命（教育统筹委员会，2000）。

香港的教育传统融会了东西方文化的特点，有其独特之处。但现时的教育制度中亦存在著一些弊端，例如教师负担过重，但学生的学习亦没有收到理想的成效；学生的学科学习集中於应付考试，欠缺学习能力和学习态度的培养；学校为学生提供的学习经历过於单一，学生的学习只注重解决问题，却缺乏思考、探究和创新的空间等。改善现有教育的不足之处，因应社会发展对人才培养提出的新挑战和新要求，香港的课程改革提出「学会学习，终身学习，全人发展」的目标（教育统筹委员会，2000）。

分析比较

步入21世纪，无论哪个国家、地区都无可避免卷入了变革的浪潮中。由上述两地课程改革背景的简述来看，社会的变迁与发展（包括经济的发展，政治、文化的变革等）成为了真正引发两地教育／课程改革的一项重要元素。此外，对过往传统的教育体制、教学模式的不足作出改善的强烈意识，亦给两地的教育／课程改革注入了推动力。简言之，社会的变革对人才的培养提出了新的要求，对此，两地的教育必须作出配套的调整。或者可以这麽说，上海和香港两地的课程改革虽然处在不同的社会、政治、经济、文化脉络下，特别是香港回归祖国以後，社会所面临的变革和挑战与上海整体社会发展进程中所面对的困难有一些差异，但大家所需回应的课程发展的议题是非常相似的，那就是：因应社会变迁的需求，优化现有的教学，培养富时代气息的优秀人才。

再者，Schubert（1984）在分析了20世纪初至80年代出版的1,138本探讨课程的书籍後，表达了这样一个明确的观点：课程领域是伴随著普及教育的发展而出现的。他认为，随著学习者特性及社会状况的不断改变，教育工作者必须思考如何为学生创造适当的学习机会。上海在1986年实施义务教育，香港则在1978年实施普及强迫教育。从实施普及教育制度至目前进行课程改革的年期来看，香港较上海有更长的过渡和适应时间，而这个时间方面的不同究竟对两地的课程改革有什麽影响呢？或许还有待课程学者日後更深入的研究和探讨。

两地课程改革¹文件课程之比较

课程决定

系统层面的课程决定

一、上 海

上海的二期课改具体地贯彻《中共中央国务院关於深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关於几处教育改革和发展的决定》，按照国家教育部《几处教育课程改革纲要（试行）》的精神和上海市基础教育工作会议的要求，编制了《上海普通中小学课程方案（徵求意见稿）》。（张福生，2003，页251）

在编制《上海市普通中小学课程方案（徵求意见稿）》（以下简称《课程方案》）的前期，上海中小学课程教材改革委员会、上海市教育委员会教学研究室先进行国内外资料的比较研究和社会需求的调查研究，编制了《面向21世纪中小学新课程方案和各学科教育改革行动纲领（研究报告）》，「提出课程方案和各学科课程标准编制的基本思路和突破要点，发动全市中小学和有关专家广泛讨论，在此基础上，再进入课程方案和各学习领域指导纲要及学科课程标准的编制」（张福生，2003，页259）。

二、香 港

配合教育统筹委员会（2000）发表的《终身学习，全人发展：香港教育制度改革建议》中所提出的教育愿景和目标，课程发展议会於2000年11月发表《学会学习——课程发展路向（谘询文件）》，就香港课程改革的发展路向，邀请广大市民透过邮寄、传真、电子邮件、各类传播媒体或有关的教育论坛等多种途径，表达自己的意见和建议。此外，课程发展议会亦於1999至2001年6月间，进行学校课程整体检视的工作：

社会很多不同界别的人士均有参与这次课程检视，包括学生、家长、教师、校长、学校图书馆主任、出版商、本港和海外的学者、师资培训人员、专业人士和雇主、青少年团体，以及非政府的团体组织等。（课程发展议会，2001，页3）

在进行课程检视期间，课程发展议会除了透过多元化的途径收集不同持分者的批评和意见，亦同时参考了本地研究的成果及其他各地的课程发展经验。经过长达半年谘询，课程发展议会於2001年6月正式颁布了《学会学习——课程发展路向》，旨在定出在2001至2011年期间香港课程发展的大方向。

学校层面的课程决定

一、上 海

学校对课程某些因素的决定权有所增加，例如：

二期课改不再规定学科开设的年级和每个年级的周课时数，只按照学段给出该学段开设的学科和该学科在学段中的课时数的比例与各学年的总课时数，而把决定各年级开设的学科和学科的周课时数的权力交给学校，由学校根据学生的实际情况和学校的特色作出决定。（张福生，2003，页260）

二、香 港

在以往的基础上，学校和教师的课程决定权有所提升，例如：

鼓励学校和教师灵活地采用各学习领域在《学会学习——课程发展路向》谘询文件中建议的开放式课程架构，灵活地选用切合学生需要的教学内容、学与教过程及学习材料。（课程发展议会，2001，页26）

此外，「校本课程发展」亦被单独列为《学会学习——课程发展路向》报告提议的课程实施的其中一项建议。

分析比较

从系统层面来看，与过往完全中央集权式、由上而下的课程决策模式相比，上海二期课改的课程决定已开始关注不同课程参与者的意见和建议。然而，若与香港长期以来采用的广泛谘询模式相比，上海的课程决策依然较多关注学者、校长、教师等与教育密切相关的成年人对课程改革的看法。至於香港，虽然采用广泛谘询模式，但社会各阶层对於课程改革的参与亦仅限於表达意见，却未能真正参与决策。所以，民主的课程决策模式无疑对课程实施有所裨益，但在课程决策迈向民主化的过程中，我们还必须回答两个问题：

1. 民主是对哪些人民主？即是否所有的相关人士都能拥有表达意见和建议的空间呢？
2. 民主的真正效能如何？即市民广泛的意见和建议能否真正得到聆听、获纳入考虑呢？

此外，两地的课程决策都努力尝试建基於相关的教育调查研究、课程检视及其他地区的课程发展经验之上，这种基於理据的课程决策模式不仅能有效提高课程改革方案的实际可操作性，亦能大大减少课程实施者在课程改革过程中走弯路的机会。再者，从学校层面的课程决定来看，两地都已将课程的部分决策权下放到学校，希望学校根据学生不同的学习需要，设计和规划课程。由此可见，校本课程发展亦成为两地这次课程改革的一大特点。总括而言，无论在系统层面还是在学校层面，两地的课程决定都在民主化进程中迈进了一步，但与此同时，我们还需思考这样一个问题：什麽才是具质素的课程决定？

课程设计

课程理念

一、上 海

上海的二期课改确立了以下的课程理念：

树立课程是为学生提供学习经历并获得学习经验的观念；以学生的发展为本，构建体现时代特徵和上海特点的课程体系；以德育为核心，强化科学精神和人文精神培养；以改变学习方式为突破口，重点培养学生的创新精神和实践能力；加强课程的整合，促进课程各要素间的有机联系。（张福生，2003，页252–253）

二、香 港

香港的课程改革明确了以下的指导原则：

教导学生学会学习，促进他们独立学习的能力，达到全人发展和终身学习的目的，以全面提高教育质素。……〔相信〕所有学生都有能力学习。……采用以学生为本的方式，从学生的角度出发，了解他们的需要、学习方式、兴趣和能力，从而定出适切的教学及评估的策略。……考虑香港教育环境的特色（包括历史因素及文化传统），建基於现有的优势……，不断改善。……采取能够平衡以下各方面的做法：不同的教育目的；互相对立的取向和观点，例如……运用不同的学习及教学策略、采用多元化的评估模式。……〔认识〕课程发展议会制订的中央课程……与因应学生需要而制订的校本课程，两者之间的平衡非常重要。……〔认识〕课程发展是持续不断的改进过程，期望短期内收立竿见影之效是不切实际的想法。……〔了解〕积极的意见和耐性，欣赏每项小成就，以及克服面对在改革过程中遇到的挫折，都是确保持续变革的基要因素。（课程发展议会，2001，页9–11）

三、分析比较

两地的课程改革都非常重视「学生为本」的课程理念，强调学生全人发展的重要性，关注学生在知识的获取、能力的提升以及态度的培养等方面的整合。但从两地对课程理念不同的表述方法中，我们隐约看到两地所秉持的课程理念有一点不同：上海注重从学生学习的角度来规划课程改革的发展路向，但香港则还同时从课程整体发展过程的特性及发展过程中如何平衡各持分者利益的角度来规划课程。或者可以这样分析，上海和香港的课程改革规划，前者偏重於「实质性」的课程，对课程要素的考虑较多，後者则较为全面地视课程为一个研究领域，既是「实质性」的，亦是「政治－社会」和「技术专业性」的（Goodlad, 1991）。²

课程目标

一、上 海

二期课改的课程目标分为「课程改革目标」和「学生培养目标」。在课程改革目标方面：

坚持国家全面推进素质教育的总体要求，通过10年的努力，构建符合时代需要、适应国家发展、社会进步和上海国际化水平的基础教育课程体系和新教材体系。（张福生，2003，页254）

至於学生培养目标方面：

使学生具有良好的思想道德素质、文化科学素质、身体心理素质、审美素质、劳动技能素质和健康的个性，具有创新精神、实践能力和终身可持续发展的基础，会学习、会合作、会做人、会生存，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。（张福生，2003，页254）

二、香 港

学校课程应为所有学生提供终身学习所需的重要经验，并因应个别学生的潜能，使能在德、智、体、群、美五育均有全面的发展，成为积极主动、富责任感的公民，为社会、为国家以至全球作出贡献。
　　为了装备学生面对廿一世纪的挑战，学校课程必须协助学生建立正面的价值观和态度，贯彻终身学习的精神，从而学会如何学习；培养各种共通能力，以便获取和建构知识，奠定全人发展的基础。
　　有见及此，二十一世纪的优质学校课程，应建立一个连贯而灵活的架构，务求能够适应各种改变，以及照顾学生和学校的不同需要，从而厘定教与学的路向。（课程发展议会，2001，页4）

三、分析比较

两地的课程目标都非常重视学生个人的全面发展，强调不仅要提高学生的文化科学素养，更要注重其学习能力和共通能力的提升，以及学习态度和价值观的培养。面对二十一世纪社会急速变迁带来的挑战，两地的课程目标都以培养学会学习、终身学习的学生为最终的依归。在这方面，上海的教育部门更将「课程改革」目标再细分为「课程改革目标」 和「学生培养目标」 两个范畴进行论述，这足以显示上海政府在这次课程改革中对学生全人发展的重视。但不同的是，香港比上海更著重於在课程改革中处理学生个别差异的问题。再者，与过往的课程目标相比，香港较为明确地指出课程改革後课程架构具有「连贯」和「灵活」两大特点，而上海的课程改革目标则较为笼统地提及要构建新课程体系和新教材体系，但却没有对「新」的定义作清晰的表述。笔者认为，为了更有效地配合学生的培养目标，在课程设计的过程中，我们还是应当较为具体、细致地考虑课程架构／课程体系的设置问题，因为这是课程目标得以有效达致的重要平台。

课程概念和结构

一、上 海

上海二期课改方案提出，强调小学、初中、高中三个学段的整体设计，以确保12年中小学课程的连贯性。小学以综合课程为主，初中和高中以分科和综合课程相结合的形式设置课程（上海中小学课程教材改革委员会，2002）。

提出为学生提供五种学习经历：（1）品德形成和人格发展的经历；（2）知识与技能的累积、发展与潜能开发的经历；（3）体育与健身的经历；（4）艺术修养和发展的经历；（5）社会实践的经历（上海中小学课程教材改革委员会，2002，页30）。

确定中小学教育向学生提供八个学习领域的课程：（1）语言领域；（2）数学领域；（3）科学领域；（4）社会领域；（5）技术领域；（6）艺术领域；（7）体育与健身领域；（8）社会实践领域（上海中小学课程教材改革委员会，2002，页30–31）。

二期课改从培养创新精神和实践能力，发挥课程促进学生发展的功能出发，设计了由基础型课程、拓展型课程和研究（或探究）型课程组成的新课程结构，并以必修、选修和活动作为课程实施形态（上海中小学课程教材改革委员会，2002）。

二、香 港

香港的课程改革采用开放的课程架构（见图一），容许因应学生不同的需求，弹性地使用不同的学习策略和方式，确保学生在不同程度都能持续学习。香港的课程架构包括以下四方面的内容：（1）五种学习经历；（2）八大学习领域；（3）九种共通能力；（4）价值观和态度（课程发展议会，2001）。

图一：香港课程改革的架构


资料来源：课程发展议会（2001），页23。

五种学习经历包括：（1）德育及公民教育；（2）智能发展；（3）社会服务；（4）体艺发展；（5）与工作有关的经验（课程发展议会，2001，页18）。

八大学习领域包括：（1）中国语文教育；（2）英国语文教育；（3）数学教育；（4）个人、社会及人文教育；（5）科学教育；（6）科技教育；（7）艺术教育；（8）体育（课程发展议会，2001，页20）。

九种共通能力包括：（1）协作能力；（2）沟通能力；（3）创造力；（4）批判性思考能力；（5）运用资讯科技能力；（6）运算能力；（7）解决问题能力；（8）自我管理能力；（9）研习能力（课程发展议会，2001，页22–23）。

至於价值观和态度：

价值观是学生应发展的素质，是行为和判断的准则，例如：人权与责任、承担精神、诚信及国民身分认同。
　　态度是把工作做好所需的个人特质，在学习过程中，除了需要学习动机和认知能力，还要有良好的学习态度，例如：开明的思想、能与人合作、坚毅及豁达。（课程发展议会，2001，页23）

三、分析比较

限於篇幅，本文无法就两地的课程结构逐一比较，而只能就两地的异同作整体的简述。从两地的课程结构可见，「课程」即「文件」的概念在两地的课程设计中已得到彻底的改变：课程不再只是内容、科目、知识，而更扩展为学习经历、学习领域和学习能力。值得关注的是，两地在设置课程结构的过程中，都充分考虑了不同学习者的学习需求，透过一种较为开放、弹性的课程结构，务求使具备不同学习能力、动机、兴趣的学生都能在不同的学习阶段持续学习。

两地试图为学生提供的五种学习经历非常相似，都注重於学生道德素养的提升、文化知识的积累及社会实践能力的培养。但从八个学习领域的分类和设置来看，两地又有一些差异，例如，上海将中文和英文归在同一学习领域中，而香港则分别设置「中国语文教育」和「英国语文教育」两个学习领域；³ 上海设置「社会」领域，而香港则采用「个人、社会及人文教育」的表述方法；⁴ 上海有「社会实践领域」而香港则没有。⁵ 这些差异或多或少地反映了两地课程设计者对课程设置的理念、「学习领域」的概念以及其所包含的学科内容的理解有一些不同。

除此之外，香港的课程架构中包含了「共通能力」和「价值观和态度」这两个范畴，这与上海的课程架构相比，更容易让课程实施者掌握如何因应学习目标，根据学生的学习需求，使用不同的教学方式和学习策略。换言之，从课程实施的角度看，香港的课程架构增加了教师照顾学生个别差异的实际操作性。

课程实施

一、上 海

上海二期课改的实施策略包括：

1. 采取积极创新和稳妥推进的实施策略，实施
   • 「由点到面，上下联动」的策略：二期课改在全市选择有代表性的50所小学、50所初中和51所高中，组成课程教材改革研究基地，先行试验，提供案例，再推向面上学校〔指全面地推向所有学校〕；
   • 「梯度推进，分步实施」的策略：根据各学科在课程和教材研究开发过程中的实际情况，成熟一门推出一门，先成熟先推出，逐步到位；
   • 「先进理念及其实践提前渗透」的策略：将新一轮课改中「以学生发展为本」的教育理念和「研究性学习」、「信息技术与学科课程整合」等行之有效的实践，要求提前渗透在全市所有学校的现行课程中；

    

2. 优化学习方式，促进教学方式的改变
   根据课程改革的目标和培养目标要求，强调课程实施过程中教学方式的改变，加强学校的课程自主权；

    

3. 积极开发课程资源，加强学校和教师的课程开发意识
   • 积极开发和利用校内外的课程资源；
   • 鼓励教师积极参与学校课程的开发和建设；
   • 大力推进信息技术在课程实施中的普遍应用；
   • 加快建立由辅助教学软件、多媒体学习软件、电子教材和「校校通」工程交织构成的信息化环境，为学生建构信息化的学习平台。

（张福生，2003，页259–260）

二、香 港

课程发展议会（2001）颁布的《学会学习——课程发展路向》的发展与实施策略如下（页11–13）：

1. 循序渐进
   • 教育署为学校提供实质的支援，包括课程指引、教师及校长培训课程、到校校本支援及其他支援措施；
   • 学校在现有的优势上，因应教师对改革的准备程度、学校的条件，以及学生的特点，决定课程发展的步伐。

    

2. 累积经验及凝聚力量
   • 通过试行新措施及检视现有的经验，凝聚改革的力量；
   • 从实践中汲取及累积经验，并推广应用。

    

3. 群策群力
   • 透过各界以夥伴关系通力合作，达成共同目标。

《学会学习——课程发展路向》亦提出13项课程改革的实施建议，⁶ 「尝试在成人指导学习与培养学生自学两者之间取得平衡。建议并以学生为本的角度，在只重灌输知识的观念，以及获取和建构知识的观念，取得两者之间的平衡」（课程发展议会，2001，页60）。该13项建议可分为以下三个范畴：

由学校制度、运作及管理层面影响学习和教学的行动范围

1. 学习机会和学习环境
2. 校本课程发展
3. 共同备课
4. 学习时间和时间表

直接影响学生课堂内外学习的行动范围

5. 有效的学习与教学策略
6. 促进学习的评估
7. 四个关键项目——德育及公民教育、从阅读中学习、专题研习、资讯科技互动学习
8. 善用教科书和学与教的资源
9. 照顾学习差异
10. 家课

与各界团体及组织协作的行动范围

11. 促进全人发展的全方位学习的机会
12. 在幼稚园、小学和中学之间的顺利过渡
13. 家校合作（课程发展议会，2001，页60–61）

《学会学习——课程发展路向》提出为学校及教师提供的支援措施及资源包括：

• 系统及社群层面——课程指引、考试改革、课程资料库、教科书评审、学与教的资源、本地及国际专家顾问、推广策略
• 学校层面——到校式校本支援、协作式研究及发展计画、图书馆发展、推广的策略及网络、与各界人士的合作
• 教师层面——教师及校长培训课程、到校校本支援、为教师创造时空、推广的策略及网络
• 学生层面——为学生开拓「学习空间」（课程发展议会，2001，页88）

三、分析比较

从两地的课程改革文件给予课程实施的发展策略和实施建议分析，上海课程改革的实施较为注重实施过程的进程及每一环节的阶段铺排，例如，上海的二期课改非常强调「先试点、後推行」的重要性，亦非常关注先进理念和实践的预先渗透。从思考问题的角度来看，上海的课程实施比较重视实际操作的技术性取向，致力於从技术层面处理实施策略的问题。与之相比，香港课程改革的实施除了关注发展策略的部署以外，更可谓是一项全民总动员的社会工程，以学生学习为主线，学校、家庭乃至社会的相关人士都要积极参与和投入，为学生的有效学习创造适宜的环境和条件。如果说，上海课程改革实施建议的编写较为「成人取向」，对课程实施中策略性问题的考虑较多，那麽，香港的课程改革实施建议的提出则同时兼顾了「成人取向」和「儿童取向」，不仅从课程改革策划者和实施者的角度思考问题，还从课程改革的直接用家——学生的角度进行探讨。事实上，课程改革是一项系统工程，不能操之过急，必须逐步推进。而任何的课程改革最终又必须回归到学生学习经验的获取。无论是教育／课程改革还是学校改进，都牵涉「技术」、「政策」／「组织」以及「文化」三个范畴（Fullan, 2001; House, 1979, 1981）。有效的课程改革实施策略应同时兼顾这三个范畴的变革，而不能顾此失彼。

再者，Synder, Bolin, & Zumwalt（1992）提出课程实施研究的三个主要取向：忠实取向、相互调适取向和课程缔造取向（引自李子建、黄显华，1996）。在上述课程文件的比较过程中，笔者未能清晰判别两地所采用的课程实施取向方面的异同。事实上，课程实施取向与课程设计的本质紧密相关，对此，两地课程专家日後可以就此问题再作更深入的探讨。

丰富的课程资源是保障课程顺利实施的一项重要因素，两地的课程实施发展策略都分别提及课程资源和支援的问题。上海的课程实施建议集中於探讨课程资源的开发问题，而香港的课程发展策略则分别从系统及社群、学校、教师和学生四个层面探讨给予学校和教师课程支援的问题。前者较为注重学校和教师在课程资源开发过程中的主导角色，而後者则较多从给予支援的角度，探讨各改革持分者的共同参与问题。改革往往是改一些人们习以为常的东西，所以改革难免给人带来一些阵痛，课程改革亦不例外。笔者相信，课程改革顺利实施应该同时兼顾课程资源的开发以及课程支援的调配这两个问题。

教师是课程实施的关键人物，教师的专业发展是课程改革有效实施的重要因素。两地的课程改革实施建议中均提及有关提高教师课程意识、提升教师专业能量的内容，由此可见，两地课程改革的实施规划是将「实施的计划」和「实施的执行」视为一个整体来进行思考的。

课程评价

一、上 海

二期课改认定的课程评价范围，包括学生学习、课程教学计划、课程目标、教学环境、教材和教学成果等。二期课改对於课程评价的要求是：

1. 建立综合评价体系，促进学生的发展、教师的提高和课程的不断完善：
   • 发挥课程评价的激励导向功能，促进学生发展；
   • 发挥课程评价的反思总结功能，促进教师提高；
   • 发挥课程评价的反馈调节功能，促进课程更新。

    

2. 继续改革和完善招生考试制度：
   • 继续完善小学毕业生以免试就近升入初中；
   • 按照教育行政部门提出的有关法规严格控制考试范围和数量，提倡少考试、多读书、多活动；
   • 考试命题必须严格依据课程标准，杜绝出偏题、怪题。要继续完善和发展部分学科的实践操作考〔指实践能力的考试〕、开卷等方式。

（张福生，2003，页261–263）

二、香 港

香港的《学会学习——课程发展路向》报告中并没有将「课程评价」另列一章，而是在「实施建议」和「检讨和监察」两个部分分别对学生学习的评估和课程改革进度的检讨／反思略作表述：

1. 关於学生学习的评估——「报告」中指出（1）学生学习过程和学习成果同样重要，建议教师以不同的评估模式收集学生在不同情况、以不同能力而显现的学习成果的证据；（2）传统笔试形式的公开考试不能完全反映学生的学习能力和其他的学习经历，故此倡议推行「基本能力评估」；（3）强调评估促进学习的理念，提出一系列以评估促进学习的建议（课程发展议会，2001，页72–74）。

    

2. 关於课程改革进度的检讨和反思——课程发展议会将於2005–2006年检视第一阶段（2001–2002至2005–2006年）的改革进度及累积的经验，并以此作为制订中期发展（2006–2007至2010–2011年）具体计划的根据。检讨内容包括：环境因素，课程架构及重点项目，不同层面的改革过程，对学生学习、教师、其他促进改革的人士及机构的影响（课程发展议会，2001，页107–109）。

三、分析比较

虽然两地的课程文件在处理「课程评价」的方式、方法方面有一些差异，但在评价的理念方面还是有不少共通点，特别是在学生评估方面：两地都认识到学生的学习过程与其学习结果同样重要，评估是学习与教学循环的一部分，不应独立於两者、附著於学习和教学阶段之後。而传统笔试为主的公开考试制度亦不能全面评估学生的学习成效，故在学生学习评估方面，两地均提出改革公开考试，建议教师采用多元化的评估方法。但在课程改革实施进程的评估方面，上海注重於过程，在实施的过程中不断建立新的评价体系、实施评估；而香港则选用一种阶段性的评估，但整个评估体系的系统性则较强。另一个两地在课程评价层面的不同之处在於参与评估的对象不同：上海主要集中在学校教育的直接关系人——校长、教师、学生和家长等方面，而香港评估体系的社会参与性则较高，再一次突显了香港将课程改革视作社会系统工程的特点。

结 语

如果我们以Goodlad（1991）所述「课程」作为一个研究领域应包括三个范畴作评价基准，两地的课程文件对三个范畴——即实质性的课程设计范畴，政治－社会性的课程决定／决策范畴，和技术专业性的课程实施和评鉴范畴——都没有忽略。

综合上述的分析，我们不难发现两地的课程改革确有异曲同工之妙。作为东方的两个国际大都市，上海和香港同时面临著全球一体化、知识型经济发展为人才培养带来的挑战和机遇，而两地的课程改革亦都在相似的变革背景中拉开序幕。虽然两地的课程改革在课程决策、课程设计、课程实施、课程评价等方面的具体处理方式／方法有一些差异，但两地课程改革在其所秉持的总体课程远景、课程目标和课程理念等方面的共通点还是显而易见的。两地都提出，学生的学习除了知识的获取外，更重要的是丰富他们的学习经历、开阔他们的国际视野、培养他们的共通能力，让他们掌握可於学校以外享用的终身技能、正面的价值观和积极的态度，真正成为学习的主人，学会学习、乐於学习、终身学习。所以，在课程架构的设置方面，两地都不约而同地择取了「学习经历」、「学习领域」等统整的概念来取代过往分科教学中常见的单一学科概念。再者，两地在课程决策方面亦都在民主化的进程中迈进了一步。

当然，两地基於长期不同的社会、政治、经济、历史和文化等脉络，它们的课程改革还在很多方面具有各自的特色。对此，本文只是对两地课程改革的比较做了初探，希望未来能有更多学者就两地不同的教育脉络因素对两地课程改革的影响作更深入、更全面的探讨。再者，正如上文所述，本文只从文件课程的角度，对两地的课程改革做了简要的比较分析。如何了解和比较「感知课程」（即教育界、家长或有关人士对课程的了解、看法和感受）、「教导课程」（即在学校或课室中实施、进行教学的课程）和「经验课程」（即学生实际体验的课程），是课程研究工作者未来努力的方向。

最後，笔者希望就比较教育研究对各国、各地区教育／课程改革规划与发展的影响，与读者作一简要的探讨。随著世界愈来愈迈向多元全球化，并逐渐成为无国界互动的地球村，世界各国、各地区的教育界同仁都在积极地交流与沟通，希望能为本国、本地区的学生提供一种具品牌的优质课程。但世界上并不存在某一种最完美的教育体系或最理想的课程，每一种优质教育／课程都是深深扎根於其所在的浑厚的社会文化脉络之中的。换言之，理想课程之所以理想并不因为它的课程理念、课程目标、课程架构、课程决策模式、课程实施方法、课程评价体系特别完美，而是因为它能因地制宜地回应本国、本地区所正在面对的社会、经济乃至人才培养等方面的问题。它不仅能因应社会发展的需求提出构想，更能立足於课程发展的现状规划实施和评估的策略。所以，课程改革的成功是相对的，我们无法找到一种放诸四海皆准的教育体系或课程计划（Le Metais, 2003）。地区间课程改革经验的交流有其显著的参考价值，但正如Fullan（2001）所言，教育改革／课程改革的经验不具备直接的传递性或移植、复制性，所以，取他人之长、补己之短，因应本国、本地区教育情境的特质进行调适，对於规划既可欲又可行的课程改革是非常重要的。

上海和香港两地课程改革的比较研究无疑对两地课程领域理论与实践的发展有所增益，但在互相交流、彼此学习的过程中，两地的教育工作者，特别是教育的决策者，必须慎重思考和领悟「他山之石可以攻玉」的真正内涵。在此，引用中国教育部师范教育司司长袁振国（2002）对「好」的教育的诠释与读者共勉：

好的教育是相对的，没有最好，只有更好，绝对的、统一的“好”教育是没有的，好教育不能通过模仿和抄袭而获得，教育是一种创造性的活动，我们只能根据特定的教育目的、教育场景、教育对象、教育任务和教育者自身的条件确定一种相对较好的教育行为方式，选择和创造自己认为好的教育。（页2）

课程改革是一个不断发展的过程，笔者更倾向於择取「课程发展」的概念而不是「课程改革」（黄显华，2004），因为前者充分体现了课程持续变化、发展、改善的特性，而後者则更多地给人一种一次性、阶段性行为的印象。特别是这一次在两地进行的课程改革，「课程」的性质已由过去的「文件、科目、内容、教科书」改变而为「学习经验」，所以，「课程改革的模式应逐渐由发展、传递、采用和上述三个阶段的重复，朝向问题解决模式和不断持续发展的过程转化」（黄显华，2004）。上述是笔者对於课程改革的理解。相信基於这样的理解和实践，两地的课程将会得到不断的优化和改善。

注 释

1. 上海的课程改革分为一期课改和二期课改两个阶段。限於文章篇幅，本文著重於二期课改与香港课程改革的比较。

    

2. 对「实质性」、「政治－社会」和「技术专业性」的说明已见於前文。鉴於文章篇幅所限，本文无法就这方面逐一举例说明两地的差异。

    

3. 在语言领域的处理方面，上海将中文和英文归在同一学习领域中，而香港则分别设置「中国语文教育」和「英国语文教育」两大学习领域。由此可见，香港在这次课程改革中更加关注学生中、英文能力的同时提升。这或许是因为九七回归以後，中国语文在香港的地位与其在英国殖民地时期的地位有了明显的不同；而要继续保持香港在中国内地乃至世界的竞争力，香港市民具备良好的两文三语能力是必须的。再者，回归以後，香港社会的政治局面发生了一些变化，如何加强学生的国民意识、增强他们的身分认同感亦成为课程改革所需回应的问题。而中国语文所包含的不仅是中国的语言文字，更蕴含了丰富的中国文化，因此在学习领域的设置中，中国语文教育独立於英国语文教育。

    

4. 上海的「社会」领域和香港的「个人、社会及人文教育」领域虽然在所包含的学科内容方面非常相似，但後者则更注重个体与群体的关系，重视人与时间、空间和环境的关系，强调人在文化和物质世界中的位置（课程发展议会，2001）。从课程统整的角度看，前者接近於一种多学科的综合，而後者则更为深入地考虑课程统整过程中，学生道德观和价值观的培养。

    

5. 两地学习领域的设立都是与学科课程相关联的，但因为上海的二期课改的课程设置中有综合实践活动课，因此，上海比香港多了「社会实践」这一学习领域。

    

6. 由於文章篇幅所限，本文无法具体陈述13项建议的细节内容，只能罗列13项建议涉及的行动范围。

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