晋江文学网招聘:[教育评论]中国教育该服“西药”还是“中药”

近年在一些地方兴起的“现代私塾”  

    引子

    “中国可以说‘不’！”---这股情绪近来蔓延到了教育理论界。手边就有几个例子，比如：

    “……反复批判自己的文化。由此导致的数典忘祖的文化态度成为得到政治支持的自由思想，……而当代渗透式的自我文化殖民则再次成了一种时尚的自由思想。”“用外国理论说中国实际，就像用外国的拳击理论说中国武术，其学理和事理都会大相径庭。”

    “有中国特色、中国风格和中国气派的教育研究不是很多，不少研究成果都可以在世界同行那里找到‘踪影’。换言之，中国的不少教育研究是‘非中国的’。”

    “‘他山之石，可以攻玉’，这对人文社会科学而言其实并不是一个贴切的类比。……对具有西方话语特征的教育思想采取‘拿来主义’，直接就将之用于判断与指导中国教育，难免会招致‘食之不化’、‘水土不服’的结果。……更为要害的问题在于：‘此山’是否果真全无攻‘玉’之‘石’。”

    以上表述，不失理性，但也未必处处理性。对于具体的观点，几乎都可以找到恰当的反证，然而这样就不免有挑剔和断章取义的嫌疑。忽略特定的语料、语境和语体色彩，其共同传达出一种声音，清晰而执著---中国传统教育思想应该而且必须受到平等的对待！而事实上，我们从理论到实践都存在着盲目推崇、跟从西方话语的“时尚”潮流，这种倾向已到了非矫正不可的程度。但我们又如何才能回归传统，如何“重建我们自己的精神家园”呢？

美国的小学课堂

    对于教育，中西谁说得更清楚？

    西方教育思想表达清晰，少歧义，即便是纯理论语言，也注重形而下，显得干脆、“撇脱”(四川方言)；我们的先人，也许是主张“述而不作”的缘故，语多模糊，颇有“王顾左右”之态。且由于重“道”而小“器”，发语破空而来，末了又虚蹈而去，令人纵然想破脑袋也不明就里。比如语言问题。一会儿说“巧言令色鲜矣仁”、“巧言乱德”，意即能说会道与忠厚老实不可共生；但一会儿又说“不学《诗》，无以言”、“言之无文，行而不远”，似乎又主张语言还是要适度包装，不可像阿Q对吴妈那样赤裸裸地告白。“君子欲讷于言而敏于行”，就不要“巧言”；缅怀周公，便主张“学《诗》”；要大人先生“文质彬彬”，于是反对“引车卖浆之徒所操之语”---至于语言同人的精神世界究竟有怎样的关系、语言的本质到底如何，专家就说，汉语生来就美在语约而义丰，美在“运用之妙，存乎一心”。道可道，非常道，无可无不可---老祖宗“前科学思维”的精妙，正在于斯！

    如果没有恩斯特·卡西尔、德·索绪尔、早川一荣、乔姆斯基、威廉·洪堡、罗兰·巴特……传统留给语文教育和语文教师的，恐怕就是几幅用来悬挂的标语---念着上口，用不上手，审美明显大于实用。倒是这样的阐述直截了当，如“一个儿童有意识地使用的最初一些名称，可以比之为盲人借以探路的拐杖。而语言作为一个整体，则成为走向一个新世界的通道。……想要说话的渴望和热情，并非出自单纯的要学习或使用名称的欲望，而是标志着企图探知并征服一个客观世界的愿望；”(《人论》P169)“当你能够感觉你愿意感觉的东西，能够说出你所感觉到的东西的时候，这是非常幸福的时候。”(转引自《马克思恩格斯全集》第1卷P31塔西佗语)这些论述将语言萌芽同人的成长紧密相连，高度彰显出语文学科“用语文来教育”的崇高价值，几句话即令语文教师们心生向往。不仅如此，若再回头细品“修辞立其诚”，定然有更多的心领神会。

    谁说的更有操作性

    中国传统教育思想充满教化原则(而非“教育”或“教学”)以及文学化的描述，西方教育思想则更多严谨的程序性知识，操作性强。特别在涉及学校教育的核心要务---学习问题时，区别尤为明显。“学而时习之，不亦悦乎？”；“学学半”；“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”；“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小则小鸣，叩之以大则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善待问者反此。此皆进学之道也”；“玉不琢不成器，人不学不知道。是故古之王者建国君民，教学为先”……类似的表述，作为一种不彻底的理论，或者如再无下文的标题(相当于“上帝说‘要有光’，于是就有光”)；或者如不察主旨的散论，因此很难“掌握群众”，很难成为“武器的批判”---关于这一点，明代李贽就有过酷评：“因病发药，随时处方，……药医假病，方难定执，是岂可遽以为万世之至论乎？”而“建国君民，教学为先”一句，虽名“教学”，实为“教化”：学而知道，无关乎身心成长，更无关乎人格独立，不过像玉最终被打磨成供人把玩的美“器”一样，方便“古之王者”紫气东来、君临天下---这似乎就同现代教育包蕴的人本关怀思想相去甚远了！

    相比之下，今天屡屡被人以嘲讽的口吻提及的建构主义确实道出了许多更有助于实践的东西---虽然也可能不见得就是“更新、更高、更深”的东西。皮亚杰用观察、实验的手段发现儿童认知水平的发展阶段及规律；布鲁纳借助天平、积木一类的“小道具”把深奥的数学知识变成小学生看得见、摸得着、玩得转的游戏，并响亮提出“任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的儿童”---人们尽可不信其论断，却不可不服膺其求真务实的态度，更不能无视其巨大的影响。在《学校最应该教给我们的十二件事》一文中，卡尔·萨根提倡尽早接触高深知识，与布鲁纳可谓不谋而合；而今年第18期《人民教育》上，院士张景中写到：“我们看到，数学可以有不同的讲法。看清了问题的实质，就能把难的变成容易的，把高等的变成初等的。就能把‘过去曾经使成年人困惑的问题’，变得‘孩子们都容易理解’”---这难道不是布鲁纳主张最新的本土版吗？

    至于文科教学中，用积极调动多种感官、运用多种组织手段的合作式教学取代过去一味听命于教师和工具书的概念式学习，更是渐成大潮。即便是德育---这块伦理本位的传统文化一向得心应手的领地，面对“德育是平的”的挑战，也被迫放弃空洞的说教和无边界的泛道德论，开始了“同学科教育、心理健康、生活体验相结合”的“建构主义转型”。

    对此，空发牢骚，如“我们把许多解决不了的重大社会问题，让小学生们来研究能有什么结果？这样实施改革，其现实代价或未来风险都可能是惨重的”之类，有用吗？其实不妨牢记两点：一、布鲁纳从未有过“任何年龄的学习者都可以学习任何知识”的意思；二、“孰谓汝多知？”这样对孔子说话，只有“小学生”才敢！

    谁更重视儿童

    一个民族的教育传统把儿童放在怎样的位置，大概可以代表该民族的文明程度。中国传统教育思想自秦汉至民初，长期缺失“儿童中心”，实在不可不视为一块极大的瑕疵。一本由上海教育出版社出版的《中国教育经典解读》，煌煌600多页，有关儿童的研究微乎其微。所录管子《弟子职》、颜之推《教子》，能读到的，或是“先生施教，弟子是则。温恭自虚，所受是极”；或是“父子之严，不可以狎；骨肉之爱，不可以简”之类。至此不由得联想起一句民间人士的偏激之辞：“一部中国教育史，实际上该更名为‘中国被教育史’！”

    如果说孔子尚有“各言其志”的宽松，孟子亦存“恻隐之心”的厚道，那么愈往后，随着纲常罗网日密，政教联体合流，儿童的话语空间乃至物理活动空间日趋于无，及至最后，连同全部人格生命彻底虚化为一尊任由一切祖宗、神灵、尊长摆布的傀儡---《红楼梦》里，贾宝玉从贾正那里得到的教育，大概就是极好的写照！

    就算把传统礼教束缚、压制儿童身心的程度缩小至忽略不计，只看当时的教学内容，大致也可以想象古代学童内心的不快。

    “‘明德’二字，汉儒据《尔雅》，宋贤袭佛典，动数千言，未能悬解，今执负床之孙而语之，彼乌知其作何状也？夫《大学》之道，至于‘平天下’，《中庸》之德，极于‘无声臭’。此岂数龄之学童所克有事也？……知其必不能解，而犹然授之，是驱其子弟，使以学为苦而疾其师也。”(梁启超《论幼学》)这哪里还有一点点“好之”、“乐之”的影子？整个一“‘苦’海无涯苦作舟”罢了。

    还有更极端的例子，什么《二十四孝》和烹了亲儿子向主上献忠心之类的，由于不在“教育传统”的范畴，姑且忽略不计，权当啥事儿没有。总之，正如一部连主角都没有的戏剧肯定不会有观众施舍眼球，一种严重忽略儿童、一门心思专事为难甚至糟践儿童的教育思想---暂且不论与外来文化竞争的结果---能不能在今天获得本土的认同？恐怕，还是个悬案。不过，只要瞥一眼这样的话：“基础教育的最终目的不仅仅是要建设一所更好的学校，而是要为儿童建设一个更美好的世界”(欧内斯特·L·博耶《关于美国教育改革的演讲》)，教育券(如果有幸拥有的话)会投到哪边，不是再清楚不过的事吗？         

　　“师道尊严”的中西之别

    许多人以为，“师道中落”的现实应该归咎于市场经济背景下社会对传统的遗忘，而西方教育理论重知识、轻伦理的倾向则使之进一步加剧。尤其是新课程改革以来，对学生主体地位的强调又导致对教师权威的严重质疑，令后者处境更加尴尬甚至岌岌可危。因此，振作“师道”的当务之急该是重新高扬传统旗帜、高调倡导“师道尊严”，舍此别无他途。然而，传统究竟是怎样的呢？

    《学记》上说：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所不臣于其臣者二：当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子，无北面，所以尊师也。”

    看来，把“师道尊严”解作“为师之道，首在享有尊严”实在是既失之含糊又失之偏颇。“严师”与“尊道”，并非天然一体，而是一体两说。“严师”是表象，“尊道”才是原因。尊敬老师，原本出自对“道”的敬重。所引上文“师”与“尸”(主祭者)并列，可知这里所言“师”者，乃道统之化身，绝非今日之“教书的人”。他们掌祭祀，通卜问，上知星相历法，下晓地理人伦。他们是“天”的代言人、“道”的传达者、“礼”的示范者，是所有神灵与祖宗的现世使者，涉及现实世界一切应然的规则秩序，莫不归诸其身，由他们来行使合乎先王与上天的“最后解释权”---为师如此，敢不敬乎？基于这种“真理在手，重任在肩”的自豪感与使命感，才有历代中国教育者厚实的底气和干云的豪情：如孔子“朝闻道，夕死可矣”的旷达；孟子“我善养吾浩然之气”的自信；如司马迁“通天人之际，达古今之变，成一家之言”的渊博；张横渠“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的狂狷；直至近世李大钊“铁肩担道义，妙手著文章”的凛然……正如钱穆所言：“故中国后世乃教人以尊师，不教人以为师自尊，其旨义深远矣。”何故？敢为师者自有道，无须向人乞讨尊重，亦不必刻意强调自尊。古时为师者，似乎较少“斯文扫地”的危机感，因为他们追求的境界是大师，即“大人之师”。

    身处今日世界---这个“祛魅”后的世界，这个宣布“上帝死了”的世界，这个一切“万人敌”式的王者之学无不遭遇全面“解构”的世界---中国教育如何回归远古“师道”的黄金时代？我们固然不可淡忘古人崇高的理想，但是通往理想的地图呢？若空怀壮志却两眼一抹黑，岂不徒然身被“狂童之狂”的讥嘲？既然祖先未及给我们指出通往目标的现实路径，那么，何不看看邻居如何举步？凭什么就认定我们有过的他人必然没有，或者，即使有也未见得和我们一般精妙？事实却往往是，在接受先祖的感召之后，我们更有必要寻求他们的启发。例如，以下关于“师道”的“西方阐述”：“我们从一位伟大的老师那所‘获得’的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧，还不如说是这位体现和代表知识的老师的行为方式。”“从某种意义上说，老师就是他所教授的知识。一个数学教师不仅仅是碰巧教授数学的某个人。一个真正的数学教师是一位体现了数学、生活在数学中的教师，他就是数学的某个人。”(马克斯·范梅南《教育机智》P99、P104)

    “……学校肩负着使知识人性化的责任。他们思索的是要通过怎样的组织和传授，才能使全体人民都获得知识和智慧的工具。这是对教学的核心要求。”(古得莱得《一个称作学校的地方》P133)

    在一个消失了“哲学之王”(自然也包括“教育之王”)的世界，现代西方教育思想家们承接自苏格拉底以来“知识就是德行”的人道主义传统，融合教师的现世人格和有限知识，为传统师道的现代复兴规划了新的道路：经过教师自主的专业化发展，成为知识的人格化象征，最终赢得学生的爱戴和社会的敬重。应该看到，这里不仅不存在同中国“师严道尊”传统的对立冲突，更多的恰恰是互为阐发、互相辉映的内容。正所谓：“东海西海，心理攸同；南学北学，道术未裂。”(钱钟书《谈艺录·序》)---诚哉斯言！

    对待中国传统教育思想应审慎

    在没把家底儿真正摸清楚之前，要想“数典忘祖”实在都很困难，人们甚至都弄不清楚自己到底所“数”何“典”、所“忘”何“祖”。因此上文的比较想必还不具备领受此类指责的资格，它所道出的，只是一个寻找现实中解决本土教育问题方案的思考者个人的真切感受：自杜威以来的西方现代教育思想确实包含更多能够称作“科学知识”的东西，至少就思路而言，西方现代教育思想更富有创见，更具备解决当今人类---而不是仅仅局限于中国---共同面临的教育问题的普适性。相比之下，中国传统教育思想由于缺少科学知识应有的范式，显得是一种“地方性知识”---这正是前者何以常常令人感到“好用”和“顺手”的原因。这里丝毫没有要“轻描淡写”地对待传统教育智慧的意思，更不敢存“要把自己的文化先弄成一片废墟”的叵测之心(即便真有，想来也是枉费心机，因为思想文化潮流很少有按个人意志勃兴或衰竭的例证，应运而生才是思想嬗变的特征)。恰恰相反，如果中国传统教育思想要真正成为一种必须被考虑的思路，如果要给当前教育改革面临的各种问题找到真正富于中国特色的解决方案，那就应该无分古今中外，平等、审慎地对待所有堪称智慧的思想---“平等”，即免于情绪化色彩、“阴谋家假设”和各种先入为主的偏见，欣然承认这样一个事实：但凡思想，终归属人的创造物。既然属人，那么谁也不可能垄断真理或独占谬误，故大可不必一定要在两条河流的交汇处划出标志清浊的界线；“审慎”，即实事求是地还原思想的本然语境，避免任何未经仔细辨析的、号称包打天下的“答案”。说到底，对中国的病究竟投不投外国的方？而未见其功，是不是因为我们自己压根儿就没看明白别人的说明书？或者，是我们拿了西药直接扔进砂锅里熬的缘故？另外，古时的方，是否就一定对今天的症？谁敢说如今这病理、病象就必然一如古往？谁又敢担保手头这张古方并非道听途说、以讹传讹？所有这些，皆须条分缕析、沿波讨源，哪来简单的Yes或No！

    “平等”是基本视角，在此基础上，要紧的是“审慎”。苏格拉底说：“未经审视的生活不值得过”，而未经审视的文化命题尤其值得反复推敲。我们固然不可做“洋奴”，唯西方马首是瞻，但我们又岂可当传统思想的“票友”，台上随便一个“抖手亮相”，底下就习惯性地爆喝一声“好”？传统的光环过于炫目，以致我们不得不紧皱眉头才能看个究竟。“吾犹昔人，非昔人也”，越是那些似乎无须再度阐释和改造就适合今天的“大词”，越是需要小心考证。

    进入21世纪，不同国别间的文化影响更加表现出“你中有我，我中有你”的特征。要想在今天找到一种中国独有而西方阙如的思想，其难度恐不亚于找出一团只有中国人呼吸过而尚未被西方人分享的空气。实际上，中国教育的现代化，从第一本《教育学》的译介开始，就走在一条“由仿造开始、历经改造最终达到独立创造”的长路上，我们无法摆脱同西方(实际是日本、欧美和前苏联)千丝万缕的联系---不知道洪堡，就不能深刻理解蔡元培；不提杜威，就不能很好理解陶行知。若撇开西方渊源，我们几乎就说不清开放国门之后中国教育思想的流变；另一方面，大大方方地把别人成功的经验和先进的理论当作背景，对传统的“经”与“典”重新诠释、重新解读，倒能够学会以一种新的眼光来看待传统思想，深刻领悟其特殊的结构和语境，进而更好地服务于现实---上面例举的“师道尊严”即是如此。更多的，如“有教无类”、“学而优则仕”、“小国寡民”、“少则得，多则惑”、“心外无物”，等等，莫不如此。

    我们今天大致还处于“改造”的阶段，“改造传统适应现实”和“改造‘西学’适应中国”依旧是长远的主题。古今交织，中外互渗，故须再三审慎。所谓“审慎”，就是不唯古、不唯洋，不过敏、不过激。小心谨慎，在还原本然面目的基础上，研究出中外思想中对当前教育有启发意义的部分。(来源：中国教育报 作者 方助生/为四川省宜宾市翠屏区教师培训与教育研究中心)