十赌九输不赌为赢:学习的基本原理

来源:百度文库 编辑:中财网 时间:2024/03/28 17:41:00

第三章 学习的基本原理

本章要点

 

·学习的本质

 

·学习的类型

 

·我国古代学习心理学思想

 

·国外几种学习理论简介与评价

 

·学习迁移及其种类

 

学习基本原理是指导学生有效学习的基本原则和理论,它为成功地教与学提供重要的心理学依据。因此,这部分内容在中学教育心理学中占有重要的地位。人类为了有效地适应和改造环境需要不断学习,中学生为了承担历史赋予他们的重任,则更需要学习,而且要集中时间专门从事学习。如何使学生的学习更富有成效,除了要研究教学内容,教学原则和方法之外,还必须深入探讨学习的本质和规律。古今中外的教育家和心理学家们在探讨这方面问题的过程中,提出了种种理论观点。本章在阐明学习本质的基础上,将对一些有代表性的学习理论观点作一些介绍和简要评价,以便取其精华,为建立我国的学习理论做一些基础性的工作。

第一节 学习及其类型
    一、学习的概述

(一)广义的学习

 

学习是在人和动物活动中普遍存在的一种现象。它有广义和狭义之分。广义的学习泛指人类和动物的学习。狭义的学习则仅指人类的学习而言。

 

一般认为,广义的学习是人和动物在生活中获得个体经验,并由经验引起的比较持久的行为变化过程。

 

学习是人和动物适应环境的有效手段。人和动物所生活的环境是千变万化的,要适应这样的环境,就必须在生活中进行学习。关于动物如何利用学习获得的经验来躲避它的追逐者,恩格斯曾有一段形象的描述。他在《自然辩证法》中写道:“……在英国猎狐的时候,每天都可以观察到,狐是怎样正确地使用它关于地形的丰富知识来躲避它的追逐者,怎样出色地知道善于利用一切对它有利的地势来中断它的踪迹。”林崇德:《中学生心理学》,北京出版社1983年版,第207页。狐之所以能做出这种复杂行为,是因为它在生活过程中通过学习获得个体经验的结果。对于人和高级动物来说,只有通过学习获得个体经验,才能适应变化着的环境,从而富有成效地保存自己和种族延续。

 

学习是获得个体经验的过程。经验有种族经验和个体经验两种,前者是在种系发展的过程中形成的,并通过遗传把它传给后代,在个体身上以无条件反射的方式表现出来,是本能行为的调节者;后者则是有机体在同周围环境相互作用的过程中通过学习获得的,是一切习得行为的调节者。虽然上述两种经验都是个体行为活动的定向工具,但是对于高等动物和人来说,个体经验在调节行为活动中则起着更重要的作用。

 

有机体通过学习可以获得个体经验,而经验的获得则会产生行为上的变化并通过行为变化表现出来。经验对个体行为具有调节的作用,因而经验的获得会引起行为上的变化。但是,不能简单地把个体的所有行为变化都归结为学习。因为个体行为的变化可以由学习获得的经验所引起,也可以由生理成熟、疲劳、受伤、适应以及药物等其它因素所引起。由学习引起的行为变化是以个体经验的获得为中介的,由其它因素引起的行为变化多半是通过生理机能的变化而产生的。虽然由学习和其它因素都能引起有机体的行为变化,但行为变化的速度、持续的时间等是有差别的。一般说来,由学习引起的行为变化在速度方面比较快,而且持续时间较久,行为水平往往趋于提高;由其它因素所引起的行为变化,有的速度慢,有的持续时间短,有的则行为水平趋于降低。有机体行为的变化是学习的标志,因为由学习所引起的行为变化是在个体获得经验的基础上发生的。从这个意义上说,学习就是获得个体经验并由此而引起行为变化的过程。

 

(二)狭义的学习

 

狭义学习是指人类的学习而言的,人类的学习是在社会生活实践活动中,以语言为中介,经思维活动而自觉积极主动地掌握人类历史的社会知识经验,以积累个体经验的过程。由此可见,学习虽然是动物和人类生活中的一种普遍现象,但是人类的学习与动物的学习却存在着本质的区别。这主要表现在下列几方面。

 

1.学习的目的和动力不同

 

动物的学习仅仅是为了消极地适应外界环境,为了满足个体的生物需要。而人类的学习不仅是为了适应环境,更重要的是为了提高自己的认识能力和水平,从而自觉地更有成效地改造客观世界和主观世界,以满足人类日益增长的物质和文化的需要。恩格斯指出:“动物仅仅利用外部自然界,单纯地以自己的存在来使自然改变;而人则通过他所做出的改变来使自然界为自己的目的服务,来支配自然界。这便是人同其他动物的最后的本质的区别。”《马克思恩格斯选集》第3卷,人民出版社1976年版,第517页。因为人类的学习是为了认识世界和有效地改造世界,所以人的学习便是一种有目的、有计划的自觉活动。

 

2.学习的内容和形式不同

 

动物通过学习获得的是适应外界环境的个体经验,其学习形式是直接的、独自进行的,而人类的学习内容却是极其丰富的,人通过学习不仅获得个体经验,而且更重要的是学习人类社会的历史经验。了解和掌握了这些历史经验,可给人们提供借鉴,使人们能按照事物的发展规律,更富有成效地去改造客观世界和主观世界。人类的学习不仅可以直接地独自进行,而且也可以集体进行,还能借助于语言、文字进行间接的学习。这是动物学习根本达不到的。

 

3.学习的过程不同

 

动物的学习过程仅仅是消极地适应环境。而人的学习是自觉的,有目的、有计划的,而且是积极、主动的,人对客观世界和主观世界的认识和改造是永不满足的,总是在积极地学习、追求之中,这个过程是循环往复、一直无穷,使得人的心理水平不断地得以提高和发展。

 

4.学习的心理机制不同

 

动物的学习机制仅限于第一信号系统行动,人类的学习除依赖第一信号系统活动外,更重要的是依赖第二信号系统活动,人的学习是两种信号系统协同活动的过程。由于动物的学习仅限于第一信号系统活动,因而动物只能反映事物的现象和外部联系。而人的学习是借助于两种信号系统的协同活动,因而,人所反映的是事物的本质和规律。

 

(三)学生学习的特点

 

学生的学习,是人类学习的一种特殊形式。学生在学校中的学习,与人类的学习有共同点,也有其特殊性。学生的学习有如下特点:

 

1.以掌握书本的间接经验为主

 

间接经验是人类在漫长的社会实践中所积累起来的精神财富,它包括文化科学知识,生产技术和行为规范。学习直接经验和间接经验对于人类来说都是必要的,关于这方面的问题,毛泽东同志曾经有过专门的论述。他指出:“一切真知都是从直接经验发源的,但人们事事不能直接经验,事实上多数的知识都是间接的东西,这就是一切古代的和外域的知识。”《毛泽东选集》第一卷,人民出版社1964年版,第264页。但是学生的学习则以掌握间接经验为主。因为学生要在短时间内掌握人类数千年积累起来的知识,要求他们事事都去直接经历和体验,这既无可能,也不必要。强调学生要以掌握间接经验为主,这并不排除学生也要获得必要的直接经验。因为没有一定的直接经验,学生学习间接经验就会发生困难。

 

2.学生的学习是在教师的指导下进行的

 

学生在教师的组织和指导下的学习跟人们在日常生活中的学习是不同的。教师是经过教育和训练的专职教育工作者,他们能按照一定的教育目的和要求,遵循教学和学生身心发展的规律,有计划、有组织地进行教育和教学。学生在教师指导下的学习,其学习目的、任务比较明确,学习要求具体,学习内容丰富而有系统,时间安排比较科学,学习形式灵活多样,这样就会使学生在较短时间内掌握比较系统的科学知识,取得良好的学习效果。这同人们在日常生活中通过交往而进行的学习和自学,在学习的目的、内容和效果等方面,都有明显的区别。在教师指导下进行的学习,是学生学习的一个重要特点。

 

3.学习的主要目的是为了参与未来的生活实践作准备

 

学生在学校里学习系统的科学知识,形成技能,发展智力,形成科学的世界观和道德品质,为参与未来的社会实践作准备。学生的学习实际上是一种社会化的过程,他们不仅要学习科学知识,更要学会做人,掌握社会行为规范。由于学生的学习是为了将来参加社会实践作准备,他们对学习的重要性、紧迫性往往认识不足,因而必须对学生经常进行目的教育,培养和激发其学习动机,以充分调动他们的学习积极性。

 二、学习的类型

对学习进行科学的分类,有利于探讨和把握不同类型学习特点和特殊规律,便于教师合理地组织教学和指导学生学习。但是,由于学习本身的复杂性和人们依据分类的标准不同,因而就形成了对学习的各种不同的分类。

 

(一)我国心理学家对学习的分类

 

潘菽主编的《教育心理学》一书把学习分为以下四种类型潘菽主编《教育心理学》,人民教育出版社1983年版,第53页。。

 

1.知识的学习。其中包括知识的感知和理解等。

 

2.技能和熟练的学习。主要是指运动的、动作技能和熟练。

 

3.心智的、以思维为主的能力的学习。

 

4.道德品质和行为习惯的学习。

 

这种依据学习的内容和结果对学习进行的分类在我国心理学界有一定的代表性。此种分类的优点是比较符合教育实际,便于教师根据不同类型学习的特点和规律,组织教学和指导学生学习。当然,这种分类也有不尽人意之处。其主要的缺点是容易把相互联系、相互渗透的学习内容割裂开来,不利于从总体上去把握学习的特点和规律。因此,按照这种分类组织教学时,必须把不同类型的学习联系起来考虑,以防止人为地把它们割裂开来。

 

李镜流在其所著的《教育心理学新论》中,从学生不同的智力活动特点出发,将学习分为三类。李镜流著《教育心理学新论》,光明日报出版社1987年版,第77—101页。

 

1.知识学习。通过知识的学习可以把前人的经验转变为个人的精神财富。

 

2.技能学习。这种学习是将一连串的动作经练习而形成熟练的、自动化的反应过程、技能学习的方式是通过传授与练习进行的。

 

3.问题解决学习。问题解决学习不是指“学些什么东西”,而是指“如何去学习”,即如何利用生前所学到的知识去解决新问题。解决问题离不开思维,解决问题学习就是思维学习。

 

这种学习分类便于在教学中考虑学生不同智力活动特点,具有一定的实用性。不过这种分类也有缺点,它过分强调学生在学习过程中智力活动的方面,而忽略了态度和品德学习。尽管知识的学习和技能的学习均含有态度和品德学习的成分,但态度和品德学习并不都是智力活动的问题。

 

(二)西方心理学家对学习的分类

 

1.布卢姆对学习的分类

 

美国教育家和心理学家布卢姆(B.S.Bloom)根据教育目标对学习进行分类。他认为,教育目标也是学习的结果,就此他把学习分为三大类,即认知学习、情感学习与技能学习。每一类学习又分为不同水平的目标,其中认知学习分为六个水平不同的目标:①认识。包括具体的知识和一般的知识以及处理知识的方法和手段等;②领会。括翻译、解释和推断所提示的教材,培养学生领会彼此沟通信息的能力;③运用。包括抽象概念、原理、法则、理论的应用。培养学生在不同情境中运用知识的能力;④分析。包括要素分析、关系分析和组织原则分析,培养学生把整体分解为部分的能力;⑤综合。把一些思想重新组合为一种新的完整的思想,产生新的结构,培养学生对各种要求、组成部分和片断进行处理加工的能力;⑥评价。依据内在证据和外部准则作出判断,培养学生对材料和方法进行评价的能力。情感学习包括描述兴趣、态度和价值观等方面的变化,以及鉴赏和令人满意的顺应的形成。技能学习包括获得并用以进行批判性思维和建设性思维所需的技能和习惯。

 

布卢姆的学习分类有较大的适用性,因此,在一些国家被广泛地应用于各级学校的教学中,并被编制为成就测验和作为命题的指导。此种分类也有一定的片面性,它过分强调学生的智力活动而忽视非智力方面的内容。

 

2.加涅的学习分类

 

美国心理学家加涅(R.M.Gagne)认为,人类的学习是复杂而多样的,简单的低级的学习是复杂的高级的学习的基础。本世纪60年代末,他根据各类学习的简繁程度把学习分为八个层次:信号学习;刺激—反应学习;链锁学习;词语联想学习;辨别学习;概念学习;原理、规则学习;解决问题学习。1977年他又把学习分为五个层次:联结与链锁学习;辨别学习;概念学习;规则学习;高级规则学习。

 

加涅依据学习内容的简繁和概括程度进行分类,把多种多样的学习最后归纳为五类,这对揭示不同类型学习的特点和规律有一定的积极作用,这种分类对教师指导学生学习也有较强的实用性。从加涅对学习的分类可以看出,他的学习理论带有明显的行为主义观点和机械论的色彩。

 

3.奥苏贝尔的学习分类

 

美国心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausubel)根据学习进行的方式,把学生的学习分为接受学习与发现学习;根据学习的内容和方法把学习分为机械学习和有意义的学习。他认为,在接受学习中,所学的内容是以现成的,或多或少以定论的形式提供给学生,并不依靠学生的独立发现。在发现学习中,不是把所学的内容提供给学生,而是让学生自己去探索解决问题的原则和方法,进而获得知识。机械学习如学生记乘法表、迷宫学习等,在奥苏贝尔看来,有意义学习过程的实质,是以符号为代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。根据学习任务的复杂程度,他把有意义学习又分为符号学习、概念学习和命题学习。接受发现、机械←→有意义,这是划分学习的两个维度。这两个维度之间并不存在某种对应关系,接受学习可能由于对学习内容不理解而采取机械学习的方式,或者由于理解而采取有意义的学习方式。发现学习可能是有意义的,也可能是机械的。

 

(三)苏联心理学家对学习的分类

 

苏联心理学家彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》一书依据学习水平把学习分为反射学习和认知学习两大类。反射学习是指掌握一定的刺激和一定反应的学习,它是通过探索和试误进行的,带有机械的、无意识的性质。认知学习是指对一定知识和一定行动的学习,是通过观察、思索、推论、练习等认知活动来实现的。认知学习包括感性的和理性的两种。彼得罗夫斯基等认为,动物只有反射水平的学习,而人类则是在反射和认知水平上进行复杂高级的学习。

 

上述分类在苏联心理学界具有一定的代表性。其可贵之处在于注重人类学习特点的研究,把人的学习跟动物学习区别开来。此外,关于人类的学习除了注意到学习的内容和性质以外,还注意到学习水平的差别,这一点也是值得借鉴的。这种分类的不足之处在于只依据学习的水平而不考虑学习内容,这样就使学习分类的实用性受到很大局限。

第二节 我国古代关于学习的思想

 

心理学思想我国历史悠久,以文明古国著称于世。在我国古代,虽然没有形成完整的学习理论,但在大量的“经”、“史”、“子”、“集”中却包含了极其丰富的关于学习的心理学思想。从浩如烟海的典籍中发掘和整理这方面的思想成果,对丰富现代学习理论,增强民族自豪感,必会起着积极的作用。

一、关于学习过程

(一)孔子的学习过程观

 

孔子把学习过程划分为学、思、习、行四个阶段。

 

孔子在谈到“学”的时候,特别强调要做到博学。他说:“君子博学于文,约之以礼,亦可以弗畔矣夫。”《中论·治学》。意思是君子博学六艺之文,再用礼来约束自己,也就可以做到不违背道理了。孔子认为,要达到博学,就必须做到多见、多闻。

 

孔子不仅强调博学,而且重视思考,把“学”与“思”相提并论。他说:“弗学何以行?弗思何以得?小人勉之。”《论语·为政》。他还说:“学而不思则罔,思而不学则殆。”《论语·宪问》。通过思考,求得融会贯通,可以举一反三。

 

孔子所说的“习”有温习、练习、实习的意思。他不仅重视学,而且重视习,主张“学而时习之”。孔子把“习”看作是掌握知识的一个重要环节,通过习可以加深对所学知识的理解和巩固,用孔子的话说,叫做“温故而知新”。

 

孔子还重视“笃行”,主张学以致用。他说:“君子欲纳于言而敏于行。”《论语·里仁》。意思是君子出言不妨迟缓些,而行动则要敏捷。孔子认为,大言不惭的人,要做到言行一致是很困难的。他说:“其言之不怍,则为之也难。”《荀·儒效》。孔子平时对其弟子的褒贬,多以能否做到躬行实践为标准。如对颜回能安贫乐道,虽箪食瓢饮,居陋巷,但仍不改其乐,连连予以称赞。而对宰予昼寝,言过其行,孔子把他比作“朽木”、“粪土之墙”。孔子主张言行一致,学以致用是对的,但他所说的“行”并不是我们所讲的实践,至于行为规范则带有明显的时代和阶级的局限性。

 

孔子关于学习阶段划分的主张为后人所接受并进一步得到发挥。在《中庸》中,子思把学习过程分为:博学、审问、慎思、明辨、笃行五个阶段。强调做学问必须做到学、问、思、辨、行,坚持不懈,不达目的誓不罢休。别人用一分或十分力气能达到的,自己要用百分或千分的力气,如果能这样做,则愚者能变智、弱者能变强。

 

(二)荀子的学习过程观

 

荀子按照人的认识过程把学习过程分为“闻见”、“征知”、“行”三个阶段。他把通过感官反映外界事物的过程看作是学习的第一阶段,即闻见阶段。他认为没有感官提供的印象,人就不能获得知识,而单凭感官获得的印象又不一定符合实际,要想判定印象的真伪,就需要用心来进行思考和检验,这是学习的第二阶段,即征知阶段。征知是指对感官获得的印象进行审查,它相当于我们所说的认识过程的理性认识阶段。荀子把“行”看作是学习的第三阶段。他认为行与闻见、征知相比,行尤为重要。他说:“不闻不若闻之,闻之不若见之,见之不若知之,知之不若行之,学至于行而止矣。”《荀子·儒效》。

 

荀子从唯物主义认识论出发,把学习过程分为“闻见”、“征知”、“行”三个阶段,并指出“心”只有做到“虚一而静”才能发挥征知作用。这些见解都是值得我们珍视的,但他把“心”看作是心理活动的器官是不科学的,他的“学至于行而止”的观点则带有明显机械论的色彩。

 

(三)王夫之的学习过程论

 

王夫之是我国明末清初的思想家。他继承了《中庸》的五段(学、问、思、辨、行)学习程序,但对五者之间的相互关系做了唯物主义的解释。他说:“学之弗能,则急需辨。问之弗知,则急需思。思之弗得,则又须学。辨之弗明,仍须问。行之弗笃,则当更以学问思辨养其力。而方学问思辨之时,遇着当行,便一力急于行去,而不可曰,吾学问思辨之不至而俟之异曰,若于五者第一不可缓,则莫如行。故曰行有余力,则以学文。”《读四书大全说》。由此可见,王夫之把学、问、思、辨、行看作是相互渗透、互相促进的关系。五者之中“行”是首要的。这些观点都是应当充分加以肯定的。

 

从以上简要介绍可以看出,我国古代教育家、思想家各自从不同的角度探讨学习过程的实质,把学习过程概括为“学、思、习、行”或“学、问、思、辨、行”几个阶段。这是我国古代教育实践经验的总结,许多重要观点曾在我国教育史上产生了深远的影响。由于时代和阶级的局限性,他们关于学习过程的分析难免带有形而上学和唯心主义的色彩。

二、影响学习的心理因素

影响学习的心理因素是制约学习效果的主观条件。对这个问题,我国古代教育家曾做过许多精辟的分析和具体的描述。

 

(一)学习兴趣

 

孔子一方面主张博学,另一方面特别重视好学。孔子认为,一要立志求学;二要学以致用,无尚空谈;三要主动向有学问的人求教就正。孔子主张,学习要有一种紧迫感。他说:“学如不及,犹恐失之”《论语·泰伯》。意思是学习时要恐怕不及而赶上去,恐怕落后而自强不息。他说:“汝奚不曰,其为人也,发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至云尔。”《论语·述而》。孔子认为,一个人仅仅知道去学习是不够的,还必须从学习过程中体验到乐趣,才能自觉而又专心致志地去学习。他说:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”《论语·雍也》。由此可见,孔子非常重视学习兴趣对学习的重大作用。

 

(二)善学、贯通

 

学习没有动力不行,有了动力还必须善于学习。孔子主张,学习当中要善于思考。他说:“不学而好思,虽知不广矣。学而慢其身,虽学不尊矣。”《荀子·劝学》。意思是不学而思,知识不会广博,思考也没有根据;学习怠惰,不动脑筋,也不会有多大益处。孔子强调学习中要进行思考,目的是达到融会贯通。孔子认为,虚心是善学的要领。

 

荀子对善于学习的要求比较高,不达到尽善尽美的程度不能算作善学。他说:“百发失一,不足谓善射;千里跬步不至,不足谓善御;伦类不通,仁义不一,不足谓善学。学也者,固学一之也。”《荀子·劝学》。这里的“固学一之”是达到融会贯通尽善尽美的程度。

 

(三)专心致志

 

专心致志即注意力高度集中,这是学习取得成功的重要心理条件之一。孟子以奕秋教两个学生下棋为例来说明这个道理。他说:“今夫奕之为数,小数也,不专心致志,则不得也。奕秋,通国之善奕者也。使奕秋诲二人奕:其一人专心致志,惟奕秋之为听。一人虽听之,一心以为有鸿鹄将至,思援弓缴而射之,虽与之俱学,弗若之矣。为是其智弗若与?曰:‘非然也’”《孟子·告子上》。意思是下棋虽是一种小的技艺,如果不专心致志学习,也是学不到的。注意力不集中,虽然也在学习,但如同没学一样。

 

(四)不畏艰难,持之以恒

 

孔子一方面主张好学乐学,另一方面,强调学习要不畏艰难,持之以恒。他说:“南人有言曰:‘人而无恒,不可以作巫医。’善夫!”《论语·子路》。孔子引用南人的一句话,即没有恒心的人,要当巫医都不成,说明学习必须具有持之以恒的决心。他还说:“譬如为山,未成一篑,止,吾止也。譬如平地,虽复一篑,进,吾往也。”《论语·子罕》。孔子以此勉励弟子,在学习上要自强不息,不可功亏一篑。

 

荀子用了许多生动的比喻来说明学贵有恒的道理。他说:“骐骥一跃,不能十步,驽马十驾,功在不舍。锲而舍之,朽木不折,锲而不舍,金石可镂。无爪牙之利,筋骨之强,上食埃土,下饮黄泉,用心一也。蟹六跪而二鳌,非蛇之穴而无可寄托者,用心躁也。”②《荀子·劝学》。说明在学习上,只要不畏艰苦,持之以恒,就会取得成功。荀子还用蓝为青,水为冰来比喻学习要不断前进。他说:“学不可以已,青,取之于蓝,而青于蓝;冰,水为之,而寒于水。”②

 

学生的学习效果不仅受诸多方面客观因素的影响,如老师的素质,教学内容、教学方法以及群体气氛等。这些方面在我国古代的典籍中教育学家们都有许多精辟的分析和论述。至于影响学习效果的内部条件,在典籍中的论述就更多了。这里仅选取一部分,已足以说明我国古代学者研究所取得的成就。

三、学习原则和方法

我国古代教育家不仅重视教师如何教,而且也重视学生如何学。各家关于学习的原则和方法均有许多论述,在中学教学中颇有参照价值。

 

(一)敏而好学,不耻下问

 

孔子把学习看作是学习者积极主动的活动过程,学习的好坏在很大程度上取决于个人的主观努力,因而他特别强调勤奋好学,不耻下问。他说:“我非生而知之者,好古敏以求之者也。”④《论语·述而》。还说:“默而识之,学而不厌,诲人不倦,何有于我哉”④这是孔子自谦的话,实际上他本人就是“学而不厌,诲人不倦”的典范。孔子强调,学习要做到“多闻”“多见”“多问”“多识”,认为“三人行,必有我师焉”,主张向一切强于自己的,甚至暂时不如自己的人学习。唐朝的思想家韩愈主张,不论人的地位、身份如何,只要他有知识、有专长,都可以拜他为师,叫做“不耻相师”。

 

(二)学思结合,举一反三

 

孔子既重视学习,又重视思考,主张把学与思结合起来。他有句名言:“学而不思则罔,思而不学则殆。”《论语·为政》。意思是只是学习,而不进行思考,就会感到茫然一无所得,如果只思不学那也毫无益处。孔子把“学”看作是“思”的基础。孔子主张,学习要做到知类通达,举一反三。

 

(三)学而时习,温故知新

 

孔子既把“时习”看作是学习过程的一个环节,又把它看作是巩固知识,加深理解的一种方法。他主张对学过的知识要经常进行复习,连贯起来加以思索,才能举一反三,获得新知。

 

韩愈不仅主张对所学的知识要进行复习,还提出具体的记忆方法。例如,他强调学习时要“口不绝吟于六艺之文,手不停披于百家之编,”即动口又动手。他提出“记事必提其要,纂言者必钩其去。”系取提纲挈领的办法进行记忆和理解深奥的知识。

 

朱熹主张,熟读精思,对学过的知识要加强复习,记得烂熟。特别值得一提的是,朱熹主张读书不应一味向前,还应回过头来读,这样才能加深理解,牢固记忆。他说,学者观书,病在只要向前,不肯退步,若愈向前,愈看得不分晓,不若退步,却看得牢。

 

(四)循序渐进,学不躐等

 

孟子认为,事物发展是一个渐进的过程,不能采取“揠苗助长”的办法。他说:“助之长也,揠苗者也,非徒无益,而又害之。”《孟子·公孙丑上》。意思是揠苗助长,不但徒劳无益,而且有害。

 

在《学记》中,明确提出:“学不躐等”的观点。“幼者听而不问,学不躐也。”《学记》。意思是学生年有长幼,所学的材料也有深浅,年幼的学生只能听而不问,说明求学之道应该循序渐进,不可超越等级。

 

我国古代教育家从教学实践中总结出许多的学习原则和方法,仅从这些粗略的介绍中我们可以发现,我国古代教育家不仅重视教法的研究,而且十分重视学习原则和方法的探讨,为后世留下了珍贵的精神遗产。

四、品德心理

我国古代教育家不仅重视学生的思想品德教育,而且特别重视品德及其修养的原则和方法。发掘这方面的遗产,对于我们今天进行思想品德教育,会有一定的启示作用。

 

(一)品德的心理分析

 

在道德认识方面,古人十分重视道德观念、道德原则的掌握。孔子把“闻道”看作比什么都重要,他说:“朝闻道,夕死可亦”《论语·里仁》。孔子在《论语》中对“仁”、“义”、“忠”、“恕”、“孝”、“悌”等道德观念都做了具体的解释,并要求弟子切实加以掌握。孔子的后代子思把“慎思”“明辨”作为学习的重要环节,其目的在于提高善恶、是非、美丑的鉴别能力。在儒家道德观念的影响下,后来逐渐把道德规范用伦理纲常的形式固定下来,成为我国封建社会道德教育的基本内容。

 

在道德情感方面,我国古代教育家讨论比较多的是“欲”。孔子主张,“欲”不能与“仁”相悖。他说:“君子有三戒:少之时,血气未定,戒之在色;及其壮也,血气方刚,戒之在斗;及其老也,血气既衰,戒之在得”《论语·季氏》。孟子主张“寡欲”,他说:“养心莫善于寡欲”。荀子认为“欲不可尽”,因而主张“节欲”。

 

在道德意志方面,孔子主张“博学而笃志”。他说:“三军可夺帅也,匹夫不可夺志也。”③《论语·子罕》。荀子把意志看作是产生合乎道德的荣誉的重要条件之一。他认为,孔子所以名垂后世,与他的诚意于意志有很大关系。

 

在道德行为方面,我国古代教育家特别强调要用道德原则来规范自己的行为,主张躬行实践,严于律己。孔子说:“入则孝,出则悌,谨而言,泛爱众,而亲仁,行有余力,则以学文。”④《论语·述而》。这里不仅强调道德行为的重要,而且主张人的行为方式必须符合道德伦理的要求。孔子说:“岁寒,然后知松柏之后凋也。”③意思是说,只有到了关键时刻才能看出一个人的品格。

 

(二)品德修养方法

 

1.择善

 

在品德修养方面,孔子重视模仿学习。他说:“三人行,必有我师焉,择其善者而从之,其不善者而改之。”④他主张在交往中,要注意选择益友。孟子强调选择朋友主要看其品行。他说“不挟长,不挟贵,不挟兄弟而友。友也者,友其德也,不可以存挟也。”《万章下》。意思是交朋友不要看人家是否有钱、有势,而要看是否有良好的品德。

 

2.积善成德

 

孟子主张,品德修养要靠日积月累,不能一曝十寒。他说:“流水之为物也,不盈科不行;君子之志于道也,不成章不达。”《孟子·尽心上》。意思是水不积满不会向外流,在道德修养方面,也象流水一样,不象流水一样,不达到一定程度不会通达。

 

荀子用积土成山,积水成渊作比喻,说明在品德修养上每个人都应当是逐步积累的。他说:“夫尽小者大,积微者著,德至者色泽洽,行尽而声问远。”《荀子·大略》。意思是无数小的积累而成大的,把微不足道的积累起来可以成为显著的,道德修养达到润身、行尽的程度,就会享有很大的声誉。

 

3.改过迁善

 

孔子认为,人不怕有过失,关键在于知过必改。他说:“过而不改,是谓过也。”《论语·卫灵公》。孔子反对文过饰非,主张“过则勿惮改”。孟子十分欣赏子路“闻过则喜”的态度,强调要学习大禹闻善言则拜和大舜“乐取于人为善”的精神。只有这样,才会不断进步。

 

4.反问内省

 

孔子强调,在品德修养方面,要严格要求自己。孟子主张经常反躬自问。荀子强调既博学又能经常反省自己,就能达到知明而行无过。他说:“君子博学而曰参省乎己,则知明而行无过矣。”《荀子·劝学》。

 

我国古代教育家和思想家都很重视德育,并把它放在教育的首位。虽然他们所倡导的德育内容在许多方面同我们今天是格格不入的,但就其重视品德学习这一点来说,还是值得肯定的。在品德学习中,他们强调“讲明义理”,掌握道德概念;主张用“诗”与“乐”来陶冶道德情感;重视道德意志的作用,强调“志于道”、“志于学”,并提出了一系列道德意志锻炼的方法;特别强调“笃行”,躬行实践。此外,为了加强道德教育,他们对教师的师德提出了很高的要求。这些对我们研究品德心理和道德教育都有一定的启发和借鉴意义。

第三节 国外学习理论及其评价

 

进入本世纪以来,学习理论是心理学家研究的重要课题。由于各自所持的观点,采用的研究方法不同,结果必然会形成各种各样的学习理论。美国心理学家希尔加德(E.R.Hilgard)和鲍尔(G.H.Bower)在他们著名的《学习理论》一书中,把西方的学习理论分为两大类:一类是刺激—反应学习理论,另一类是认知学习理论。苏联有代表性的学习理论是学习的活动理论。

一、刺激—反应学习理论

刺激—反应学习理论是同英国的联想主义一脉相承的。其代表人物有桑代克(E.L.Thorndike),斯金纳(B.F.Skinner)等。

 

(一)桑代克的联结说

 

桑代克是联结论的创始人,从事心理学研究长达40余年。他的联结主义学习理论对教育心理学的建立和发展产生了很大的影响,因此被西方心理学界称为教育心理学的奠基人。

 

1.联结说的基本观点

 

桑代克先后用猫、狗、鱼等动物进行实验研究,积累了丰富的资料,创立了刺激反应的学习理论。他用猫做实验,把饿猫放在特制的笼中,笼外放着鱼或肉。猫急于出笼,乱砸乱撞,做出笼的尝试,偶然碰到门闩,猫出而得食,接着重复进行上述实验,猫的错误动作会减少。如此反复实验下去,猫的错误动作和出笼时间逐渐减少。用曲线形式表示出来,就是猫的学习曲线。(见图3-1)

 

 

根据多次实验,他得出的结论是学习的实质是刺激与反应之间的联结。所谓联结,是指某种情境(即刺激)仅能引起某种反应,而不能引起其他反应。联结的公式是:S→R。他认为刺激与反应之间的联结是直接的,并不需要中介作用。他把这种联结看作是行为的基本单元。反应的联结有先天的和习得的两种,前者主要是本能,后者主要是习惯。由于他认为动物的学习是经过多次尝试不断减少错误的过程,后人称这种理论为尝试错误论,简称“试误论”。桑代克认为,他的学习理论不但适用于动物,也适用于人类。如果说人类的学习与动物的学习有一点不同的话,那就是前者在学习过程中要进行有意识的分析和选择,而后者在尝试过程中则是盲目的、无意识的。

 

2.桑代克的学习定律

 

桑代克把学习定律分为主律和副律。主律有三条:准备律、练习律和效果律;副律也叫学习原则,共有五条:多重反应原则、心向制约原则、选择反应原则、类化原则和联想交替原则。

 

准备律是指联结的加强或减弱取决于学习者的心理准备状态。在有准备的状态下,会产生两种情况:一种是当任何传导单位准备传导时,得到传导就会引起满意;另一种是准备好传导而得不到传导,就会引起烦恼。在没有准备的状态下,勉强进行传导也会引起烦恼。

 

练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强;反之,不重复不练习,联结的力量会减弱。他又把练习律分为两个次律:一个叫反应律,即一个已形成的可改变的联结,若加以应用,就会使这个联结得到加强;另一个是失用律。即一个已经形成的可变的联结,如不加以应用,就会使这个联结减弱。

 

效果律是刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强,也可因导致烦恼的结果而减弱。在实验中他进一步发现,赏和罚的效果并不相等,赏比罚更有效。所以后来他不再强调烦恼情况所导致的结果,而只承认惩罚的间接作用。

 

桑代克认为,学习要在遵循上述三条基本定律的同时,还要遵循五项原则:①多重反应原则。人和动物对同一情境(刺激)可能发生多种多样的反应。如果某种反应不能适应外在的情境,学习者就会产生其他反应。正因为这样,学习才有成功的可能。②心向制约原则。学习者的态度、倾向影响着学习效果。积极的学习态度是使学习取得成功的重要心理条件。反之,消极的态度和倾向会妨碍学习。③选择反应原则,在学习过程中,本来某些反应是由整个的情境所引起的,然而在一定的条件下,情境中的个别要素也会引起这些反应。④类化原则。学习者对各种类似的情境有发生同一反应的倾向。人或动物对于陌生的情境有发生同一反应的倾向。人或动物对于陌生的情境会按照先前对同类的情境所发生的反应来做出类似的反应。⑤联想交替原则。在代替性的学习情况下,如果甲、乙两个刺激经常同时出现,并且都受到了学习者的注意,那么用甲刺激也可以引起本来只能由乙刺激所引起的那种反应。

 

桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。他不仅说明了什么是学习,学习过程是如何进行的,而且具体地阐明了学习的定律和原则。桑代克重视学习结果对学习的作用是有积极意义的。虽然人的学习不是由效果决定的,但是效果对学习的确有很大的影响。现代心理学强调信息反馈和奖惩的作用,其原因就在于此。在桑代克的学习理论中,尽管存在着许多不足之处,甚至有些观点是不正确的,但他的开拓性的成就是不可否认的。联结主义理论基本上来源于动物的实验,忽视人类学习所具有的许多基本特点,把动物学习的模式和规律推广到人类的学习中,这就必然使他的学习理论带有生物学化的倾向。

 

(二)斯金纳的学习理论

 

斯金纳在本世纪30年代发明了一种所谓斯金纳箱的学习装置(见图3-2)。

 

 

他用白鼠做实验,把饥饿的白鼠放入斯金纳箱内,它可自由活动,当白鼠偶然碰上杠杆时,供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试,会不断压杠杆,直到吃饱为止。这样,白鼠就逐渐学会了按压杠杆取得食物的反应。由于上述学习过程是学会一种操作的过程,所以斯金纳把这种条件反射叫做操作性条件反射。斯金纳的操作学习实际上也是在情境刺激与反应之间形成巩固的联系。在实验设计方面,斯金纳箱不过是桑代克的疑难笼的简化形式。

 

斯金纳是新行为主义的代表人物之一。他认为强化是学习的必要条件,“如果一个操作发生后,接着给予一个强化刺激,那么其程度就增加。”高觉敷主编《西方近代心理学史》,人民教育出版社,1982年版,第307页。强化是斯金纳学习理论的基石和核心。他认为,学习的变化和行为的发生、变化都是强化的结果,要控制动物和人的行为,就必须控制强化。

 

斯金纳在《强化的时间安排》一书中,揭示出动物操作反应同学习的安排之间的许多规律性问题,如间歇强化比连续强化效果好,变化率的强化效果更好。

 

斯金纳根据他的操作性条件反射学说和强化学习理论,提出了程序教学思想,并设计了程序教学。其基本要点是:把教材分为具有逻辑联系的“小步子”;对学生所做出的反应要给予及时的强化;学生在学习的过程中可根据自己的情况确定进度;力求使学生每次都做出正确的反应,把错误率降到最低限度。斯金纳认为,程序教学有许多优点。例如,学生的正确答案能得到及时强化,能消除学生在学习中不应有的恐惧状态,学生可以自定步调,有利于教师及时准确地发现学生在学习中的错误数量等。

 

斯金纳的学习理论肯定强化在学习中的重要作用,通过大量的实验揭示了学习中的一些具体的规律,无疑这是对教育心理学的重要贡献。但是,斯金纳的学习理论和程序教学带有明显的操作主义和生物学化的倾向。它忽视了人在教学过程中的积极性、主动性和智力活动的重要性,同时在一定程度上否定了教师在教学中的主导作用。

 二、认知学习理论

认知学习理论在本世纪60年代以后迅速得到发展,它的理论可以追溯到本世纪初格式塔心理学。

 

(一)格式塔派的学习理论

 

格式塔心理学是在本世纪初于德国形成的一个重要心理学派别。这个学派的代表人物有韦特海默(M.Wertheimer)、苛勒(W.K〖AKo¨5]hler)、考夫卡(K.Koffka),格式塔心理学特别强调经验和行为的整体性,认为整体大于它的部分之和,反对刺激—反应的联结论。

 

苛勒的顿悟学习说是格式塔派学习理论的重要代表,他从1913年到1920年,对黑猩猩进行了7年的实验研究,1917年发表了经典著作《人猿的智慧》。他设计了许多别具一格的实验,大致可分为四种:①利用工具来做迂回的实验,如借助手杖来取得栅栏外用手取不到的香蕉等;②制造工具来做迂回的实验,如把两三根直径不同的竹杆接起来,用以取得距离较远的目的物;③以自己的身体来做迂回的实验,如把黑猩猩引入一个房间,正面有很高的百叶窗,侧面有门可通到外面场地,把食物从窗口扔到外面场地,看动物能否从侧门出去取食物;④用建筑来做迂回的实验,给动物准备两三只箱子,看它能否把箱子叠起来,以取得挂在高处的目的物。

 

在解决上述各类问题的实验中,苛勒发现猩猩的活动具有如下特点:①黑猩猩在实验中往往出现一段时间的停顿,环顾四周;②停顿表现为前后行动的转折点,停顿前行动盲目,犹豫困惑,停顿后目标明确,动作顺利;③停顿后出现了一系列不间断的动作,正确解决问题。他通过实验得出的结论是,动物解决问题的学习过程决不是尝试与错误的过程,而是通过“顿悟”解决了问题。所谓顿悟就是对整个情境以及对象间整体关系的理解。由此可见,他认为像黑猩猩这样的高等动物是有智慧活动的。考夫卡则认为,解决成就性问题的学习过程实际是改造旧的“完形”形成新的“完形”的过程。他们用新的“完形”的形成来解释动物的学习,并强调刺激与反应之间的联结不是直接的因果关系,而是以意识为中介的。

 

“顿悟说”与“试误说”均以实验为依据,各执一理,但又都不够全面。在解决比较复杂问题的过程中,往往是既有试误也有顿悟,二者不是绝对对立的,它们之间存在着相互补充的关系。

 

格式塔派的学习理论具有辩证的合理因素。主要表现在它揭示了有机体与环境的相互作用,肯定了意识的能动作用;强调目的和认知(特别是创造思维)在学习中的作用;人的行为(包括学习活动)不仅受环境的影响,而且受人的主观因素其中包括心理动力的影响。所有这些不仅在当时反对机械主义的联结说具有重大意义,而且对建立科学的教育心理学也有重要的参考价值。格式塔学习理论的缺点在于,把学习看作是形成完形,而完形的来源又往往被看作是主观自生的。因此,格式塔理论带有浓厚的唯心主义色彩。

 

(二)托尔曼的学习理论

 

美国心理学家托尔曼(E.C.Tolman)是新行为主义的代表人物之一。他是一个行为主义者,但却接受了格式塔学派的许多观点,特别是在学习理论方面更为明显。因此,把他的学习理论划在认知派的范畴。他在认知学习理论的形成和发展中起着承前启后的作用,特别是他的符号学习说和潜伏学习说具有较大影响。

 

1.符号学习理论

 

托尔曼认为,人和动物的学习都是有目的的,动物学习的目的在于获得食物,保存自己。而人的学习是对情境的认知。学习者认清达到目的的途径和手段,就在头脑中形成了认知结构。这样,认知和目的就成为他的学习理论中两个重要的中介变量。所以把他的学习理论称为认知—目的说。他认为学习的实质就是认知符号所代表的意义,形成认知结构,而不是学习由刺激引起的运动反应。因此,又把他的学习理论叫做符号学习理论。

 

2.潜伏学习说

 

 

托尔曼等人设计了一个实验,其目的是研究强化对学习的影响。他们把白鼠分为甲、乙、丙三组。甲组为无食物奖励组,乙组每天给食物,即食物奖励组。甲、乙均为控制组。丙组为实验组,在开头十天不给食物强化,从第十一天开始给食物奖励。结果表明,乙组比甲组在逐日减少错误方面快得多,乙组与实验组相比,从第十一天开始,丙组的错误分数和速度分数几乎相近,丙组甚至优于乙组。(图3-3)

 

如何解释这种现象呢?托尔曼认为,丙组尽管在前十天无食物强化,但白鼠仍然在学习,形成了“认知地图”。当白鼠在第十一天受到食物强化后,便加强了动物对迷津的认知,因而突然减少错误。就是说,动物在没有强化物的条件下也能学习,不过没有在行为上表现出来而已,所以托尔曼把这种现象叫“潜伏学习”。托尔曼认为,潜伏学习的效果正是有机体在追求目标时运用已有“认知结构”的结果。

 

托尔曼的学习理论是定形说和联结说结合的产物。这个理论没有否定刺激与反应联结这个公式,但对这个公式进行了改造,加进了目的和认知等一系列中介变量,形成了独特的理论观点。他的学习理论具有一定的合理成分,并对后来认知学习理论的产生和发展产生较大的影响。

 

(三)认知派学习理论的新发展

 

近20年来,心理学家们普遍意识到,以往的学习理论大都从动物的实验中概括出来。即使是在动物学习中带有普遍性的东西,也不能原封不动地搬到人的学习中来。因此,他们开始运用新的科学技术和研究方法探讨学生的学习,特别是课堂学习,从而使认知学习理论获得了新的发展。

 

1.布鲁纳的认知发现说

 

布鲁纳在吸取格式塔派学习理论和皮亚杰(J.Piaget)认知理论的基础上,经过多年潜心研究,从而形成了认知发现说。其基本观点如下。

 

(1)学习的实质在于主动地形成认知结构

 

布鲁纳认为,认知结构是指在感知、理解客观事物的基础上,在头脑中形成的心理结构。它是学习和理解新知识的内部因素和基础。学习是学生积极主动的信息加工过程,而不是被动地形成刺激与反应的联结。布鲁纳非常重视学习过程中学生的积极性和主动性,强调学习是一种主动的认识过程,认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣。

 

(2)学习过程是复杂的认知过程

 

布鲁纳认为,学习过程包含着三个过程,即新知识的获得、转化和评价。新知识的获得过程是与已有的知识经验和认知结构发生联系的过程,是主动认识和理解的过程。通过“同化”和“顺应”把新知识纳入到已有的认知结构中去。知识的转化是对获得的知识进一步分析和概括,使之转化为另一种形式,目的在于更好地学习新知识。评价是对知识转化的一种检验,通过评价,可以核对处理知识的方法是否合适,分析概括是否得当,运算是否正确等。学生学习任何一门学科,都要经过知识的获得、转化和评价三种过程。

 

(3)强调各门学科基本结构的学习

 

学科的基本结构是指某一学科的基本概念、原理及其体系。布鲁纳认为,掌握学科的基本结构有五个方面的作用:第一,有利于理解该学科的内容。第二,有利于对学习内容的记忆。第三,有利于学习迁移。第四,有利于激发学习动机和兴趣。第五,有助于发展学生的智力。

 

(4)提倡发现学习

 

布鲁纳认为,发现学习不限于那种寻求人生、尚未知晓的事物之行为,还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。他积极主张,要让学生在学习中自己努力去探索、发现,提出解决的问题和设想,以达到掌握知识的目的、发现学习能提高学生的智慧的潜力;有助于使外来的动因转化为内在的动机;能增强对所学材料的记忆。

 

布鲁纳的学习理论对我们有不少启发和值得借鉴的地方。例如,他强调学生在学习中的积极性、主动性;强调学生的认知结构和独立思考的重要性;强调学生不但要学习特定的东西,还要学会如何学习等等。这些观点较之联结说和顿悟说的学习理论,更能说明人的学习特点和规律,这不仅对反对机械主义的学习理论有积极作用,而且对我们研究学习理论也有重要的参考价值。但是他的学习理论也存在着一定的片面性。例如,他在强调学生主观能动性和运用发现法进行学习的同时,却忽略了教师的主导作用和学生学习的特点。他片面强调教材的现代化、理想化,忽视学生对基础知识的学习。这些观点我们都应当引以为戒。

 

2.奥苏贝尔的认知同化说

 

奥苏贝尔按照学习的方式,把学习分为接受学习和发现学习。他的有意义学习,既包括有意义的发现学习,也包括有意义的接受学习。他认为,学生的学习主要是意义学习,而多数的意义学习则是通过同化实现的。所谓同化就是把新信息纳入到已有的认知结构的过程。他指出,人类之所以能够进行有意义的学习,就是因为他所学的新知识同原有认知结构中的某些有关的观念相互发生了影响,产生同化作用,进而形成新的认知结构。

 

奥苏贝尔的认知同化学习理论把学习看作是学习者积极主动的活动过程,强调新旧知识的联系和学习材料的理解,反对机械学习和死记硬背,主张扩大学习者的知识领域,不断充实和完善自己的认知结构,这些对于我们都有一定的借鉴意义。但是他把学生的学习仅仅局限于知识的学习,而把技能,特别是智力技能和品德的学习排斥在外,这是非常片面的。

 

3.加涅的认知—指导说

 

加涅的学习理论是在联结主义和格式塔派心理学相结合的基础上,运用现代信息说的观点和方法,经过大量的研究,逐渐形成起来的。他认为,学习过程是信息的接受和使用的过程,学习是主体与环境相互作用的结果,学习者内部状况和外部条件是相互依存,不可分割的统一体。学习就是形成一个相互联系的越来越复杂的认知结构。

 

 

加涅以信息加工模式为基础,于1974年提出了他的学习结构模式(图3-4)。其结构分两部分,第一部分是右边的结构叫操作记忆,这是一个信息流。来自环境的刺激物作用于学习者的感受器,然后到达感觉记录器,信息在这里经过初步选择处理,便进入短时记忆,经过编码之后,信息进入长时记忆。以后需要回忆时,信息从长时记忆中提取到短时记忆中,而后到达反应发生器,信息在这里经过加工转化为行动。第二部分是左边的结构,这个部分分预期和执行两个环节。予期环节起定向作用,执行环节起调节控制作用,使学习活动得以实现。

 

加涅的学习结构模式突出的问题是把人的学习仅归结为记忆过程。我们不否认人的学习离不开记忆,但是在人的学习中起核心作用的是思维活动,而不是记忆,这个问题我们应引以为戒。

 

加涅主张对学生的学习要给予指导。指导就是按照规定的程序引导学生循序渐进地学习。为了使学生有效地掌握大量的有规律的知识,所以在教学中教师对学生的学习必须给予充分的指导。

 

加涅的认知—指导说注意学习的内部条件与外部环境的相互作用,强调已有的认知结构在学习中的作用,重视有规律的系统知识的学习和教师的指导作用以及对学习结构模式的构想,这些都对实际教学工作有重要的实践价值。但他把教学的目标仅仅归结为掌握知识,这是不全面的。

 

纵观近代西方学习理论发展的历史,我们可以看出,联结主义学习理论和认知学习理论是两大对峙的学习理论,在每一派的学习理论中虽有不同的观点和主张,但各派都有其共同点。联结主义学习理论的共同点是,把学习看作是刺激与反应之间的联结,否定意识的作用,无视学习者的主观条件和学习的内部过程,其理论基础是机械唯物主义。早期的认知学习理论(格式塔派学习理论)虽然强调意识的作用,肯定顿悟离不开认知和目的,但却把学习完全归结为头脑中的经验作用,其理论基础是唯心主义的先验论。托尔曼身为行为主义者,但对刺激与反应的联结说的解释不满,吸取了格式塔派的某些观点,首先提出了中介变量的概念,并创立了认知—目的的学习理论。但他并没有揭示出学习的内部过程和认知规律。联结主义和早期的认知学习理论都忽视了人类与动物学习的本质区别,而把在动物身上的研究结果直接“移植”到人身上,因而根本不能揭示人的学习特点和规律。现代认知派心理学家们在早期认知学习理论的基础上,吸取了联结说的某些合理成分,运用现代科学技术和方法,结合教学改革实际,注重研究人类的学习,特别是学生的课堂学习,使认知学习理论获得了新的发展。其主要表现是,对人的学习本质作了新的解释;对学习的内部过程作了深入的探讨和许多假设,提出了许多新的学习理论。如认知—发现说,认知—同化说和认知—指导说等。由于认知派心理学家具有强烈的求新倾向,因此,他们的学习理论在许多方面对我们的教育工作都有很大的启发。但是由于他们思想方法上的局限性,也导致了他们学习理论上的片面性,这是我们应当引以为戒的。

三、苏联心理学家的学习理论

苏联十月社会主义革命胜利后不久,一些心理学家就开始着手用马列主义改造心理学,本世纪20年代以后,逐渐形成了一种与西方心理学完全不同的新的理论体系。他们强调用辩证唯物主义和历史唯物主义来指导学习理论的研究。在学习理论上有重要贡献和影响的是维果茨基(Л.C.Bцготскuǔ),列昂节夫(A.H.Леонтbев)和赞科夫(Л.B.Jaнков)的理论。

 

(一)维果茨基的学习理论

 

维果茨基是苏联建国初期杰出的心理学家,是社会文化历史学派的创始人。他的理论不仅在苏联的心理学史上占有重要地位,而且对西方也产生了巨大的影响。

 

1.维果茨基学习理论的基本观点

 

维果茨基认为,人的心理机能有两类:一类是低级心理机能,如感知觉、不随意注意等;另一类是高级心理机能,如观察、随意记忆、抽象思维等。前者是被动适应自然的心理形式,其特点是具有不随意性和被动性;后者是社会历史发展的产物,受社会规律所制约,其最大特点是受意识支配。他特别重视意识的作用,把它看作是人们心理的“最高调节器”。人类的学习是受意识的调节和支配的。

 

维果茨基对高级心理机能形成的因素和内部机制作了分析,认为“活动”是外部动作转化为内部智力动作的“桥梁”。人的高级心理机能是在活动(包括人与人的交谈)中不断内化的结果。

 

2.教学与发展的相互关系

 

维果茨基认为,人的高级心理机能是在掌握社会文化历史经验的过程中发展起来的,而这一过程对于儿童来说,主要是通过教学来实现的。

 

维果茨基虽然没有给“发展”下定义,但从他使用这一概念当中可以看出,发展是指心理发展,主要是指从低级心理机能向高级心理机能的转化。发展的标志是:心理活动的随意性的形成和发展;概括—抽象机能的形成和发展;各种心理机能之间的关系发生变化并重新组合,形成高级的心理结构;心理机能随着个性的形成与发展,变得越来越带有个人的特点。

 

心理的发展依赖于教学,但并非任何教学都能促进学生的心理发展。维果茨基提出了“最近发展区”的概念。所谓“最近发展区”使我们看到了儿童心理发展的可能性。他强调教学的着眼点不仅要看到儿童的今天,更重要的是要看到儿童的明天。

 

维果茨基以马列主义基本原理为指导,深入探讨了人的高级心理机能的特点以及高级心理机能的发生、发展规律,形成了崭新的学习理论,并提出了学习理论中具有根本性的问题,这对于学习理论的研究和发展具有重要的指导意义。他的教学与发展关系的理论为教育教学改革和实际教学工作指明了方向,并提供了科学的依据。

 

(二)列昂节夫的学习活动理论

 

学习的活动理论是由列昂节夫、加里培林和塔雷金娜(H.Φ.Taлызцнa)提出来的。传统的心理学只重视反映而忽视活动;行为主义心理学重视反应活动而忽视反映过程。马克思主义第一次提出实践活动是心理发展的基础。恩格斯在《自然辩证法》一书中指出:“人的思维的最本质和最切近的基础,正是人所引起的自然界的变化,而不单独是自然界本身;人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”《马克思恩格斯选集》第三卷,人民出版社1972年版,第551页。列昂节夫根据恩格斯这一思想,经过多年研究于1975年出版的《活动·意识·个性》一书中,第一次系统地提出了心理发展中的活动理论。他认为活动是躯体的、物质主体的生活的分子性单位,是以心理反映为中介的生活单位,活动不仅是反应的总和,而且有自己的结构、自己的内部转变、转化和自己发展的系统。活动的基本特征是它的社会性和对象性。学习的活动理论把学习过程看作是一个完整的系统。他们认为,人类的学习是主体为适应社会生活的需要,以获得处理社会事物的经验为目的而进行的一种活动。

 

列昂节夫把学习过程看作是一种环状结构,由三个环节组成:①定向环节,指由外界刺激引起主体的分析器一系列反映动作,揭示刺激物本身的特征和意义,形成调节行为的“定向映象”。②行动环节,是在定向映象的调节支配下发生的。其作用在于把对环境的定向映象付诸实现,即执行动作反应的过程。③反馈环节。是执行环节动作结果的回收,其功能在于矫正动作。

 

学习的活动理论试图用马克思主义的实践的观点来揭示人类学习的本质,这一指导思想无疑是正确的。把学习过程分为三个相互联系的环节,并对各个环节进行了具体分析,有助于揭示学习过程规律,可为控制式教学提供心理学依据。但这一理论过于抽象,它既缺乏具体的实验研究作为建立其理论的科学依据,又未能概括学生学习中的种种现象,因而不能令人信服。

 

(三)赞科夫的学习理论

 

赞科夫认为学校的主要任务不是单纯传授知识,而是通过教学最大限度地促进学生的发展。他强调发展应当走在教学前头,为教学开路,教学又要促进发展。教学改革的目的就在于,以最好的教学效果来达到学生最理想的一般发展。他所说的一般发展是指观察力、思维能力、实际操作能力以及情感、意志,性格的发展。

 

赞科夫根据自己的实验提出了五条原则:①高难度进行教学或学习原则。即向学生提供有可能理解,能满足求知欲而又有一定难度的学习内容,引导学生努力克服困难加以掌握。②高速度进行教学或学习原则。强调以知识的广度去求其深度,强调讲清概念,掌握概念体系。③强调理论知识起主导作用的原则。他认为,学生一旦掌握了概括性的理论,就能通过迁移举一反三。④使学生理解学习过程的原则。即使学生学会进行分析、比较、综合、归纳等智力活动,教会学生学习。⑤使所有学生都得到发展的原则。

 

赞科夫的学习理论,特别是他提出的诸项原则,对苏联的教育实践和教学理论的发展起了促进作用。在苏联心理学界,他的学习理论受到了“传统派”的强烈批评。这一方面反映了苏联的教学带有一定的封闭性和刻板性,传统势力较强;另一方面也说明赞科夫的学习理论是极不完备的,他所指出的五条教学原则还不能算作是科学的概括。

第四节 学习的迁移
    一、学习迁移的概念

(一)学习迁移的定义

 

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。

 

学习迁移的范围很广,凡是经过学习获得的经验,包括知识、技能、态度、行为方式等都可能在一定条件下产生迁移。在日常生活和学习中,我们经常可以看到这样一些现象,学会了开拖拉机,有助于驾驶汽车。学习了加法的交换律,有利于掌握乘法的交换律。凡此种种,都属于学习的迁移现象。

 

(二)学习迁移的种类

 

学习迁移有多种多样的表现形式。为了研究的方便,可以按照不同的标准对学习迁移进行分类。

 

按照迁移的性质和作用,可以把学习迁移分为正迁移和负迁移。凡是先前的学习对后继的学习起促进作用有积极影响的,称之为正迁移。上面所列举的例子均属于正迁移。与此相反,凡是先前的学习对后继的学习起干扰作用,有消极影响的,称之为负迁移。例如,学生初学英语时,某些汉语的发音常常影响对某些英文字母的发音,这种学习中的干扰现象就属于负迁移。

 

按照学习迁移的方向,可把学习迁移分为顺向迁移和逆向迁移。先前学习对后继学习产生的影响,称为顺向迁移;后继学习对先前学习产生的影响,称为逆向迁移。无论是顺向迁移还是逆向迁移都有正负迁移之分。学习的顺向迁移和逆向迁移的作用如图3-5所示。

 

 

 

(三)学习迁移的作用

 

研究学习的迁移具有重大的理论意义和实践意义。

 

从理论方面来说,研究学习迁移有助于揭示学习迁移的规律。如前所述,学习迁移是学习中一种普遍现象,可以说凡有学习的地方就有迁移,因为孤立的、彼此互不影响的学习是不存在的。

 

学习迁移对学校教育目标的实现具有更为现实的意义。学生能否把在学校中所学的知识、技能、生活态度和行为准则应用到未来的工作、学习和生活情境中,在一定程度上取决于先前的学习能否产生顺向迁移。美国心理学家比格(M.L.Bigge)把学习迁移当作是教育最后必须寄托的柱石。他认为,学生在学校学习的效率,在很大程度上取决于他们在学习中迁移的数量和程度;如果学生在学校中的学习无助于在以后生活中更有效地应付各种情况,那么这种教学就是在浪费他们的宝贵时间。人们的学习具有一定的累积效果,因为过去的学习乃是现在学习的基础,所以,在中学阶段加强“双基”教学,重视培养学生正确的态度、良好的习惯,发展他们的智力,这不仅有利于学生当前的学习,而且会使他们终身受益。此外,研究学习迁移,对教材编写,科学处理教材,合理组织教学过程和选择适当的教学方法,都具有重要的意义。

二、影响学习迁移的因素

迁移虽然是学习中的普遍现象,但它并不是无条件的。探讨影响学习迁移的因素,对促进正迁移、防止干扰,提高教学效果,具有十分重要的作用。影响学习迁移的主要因素有以下几个方面:

 

(一)学习材料的共同因素

 

学习迁移的效果在一定程度上取决于学习材料之间的共同因素。由于材料之间存在着共同的因素,就会产生相同的反映,因而在学习中就会产生不同程度的迁移。关于共同因素在学习迁移中作用的问题,桑代克和武德沃斯(R.S.Woodworth)早年曾做过专门实验研究。让被试观察各种大小不同的长方形面积(10—100平方厘米),直至能准确估计每个长方形面积为止;然后让被试估计稍大的长方形面积或面积相同而形式不同的各种长方形,结果被试的进步仅是原来的三分之一左右。通过实验,桑代克得出结论,通过练习,被试的学习成绩可以得到明显提高,练习能够在同类活动中产生迁移,从而提出了学习迁移的共同要素说。他们否定形式训练说,认为两种学习只有在机制上存在共同因素,一种机能的变化才能改变另一种机能。例如,毛笔字写得好会对写好钢笔字产生迁移。桑代克认为,相同的因素是指相同的联结,其含义很广,包括目的、方法、普遍原则和经验上的基本事实四个方面。

 

既然是两种学习材料,它们之间除了具有共同因素之外,必然会有不同的因素。因此,两种材料的学习可能产生正迁移,也可能同时产生负迁移。为了促进学习迁移,防止干扰,在教学中教师应引导学生正确认识学习材料之间的共同因素,并通过比较认识它们之间的区别。

 

(二)对学习材料的概括水平

 

苏联著名心理学家鲁宾斯坦(C.Л.Pyбцнusтеǔн)强调,概括是迁移的基础。他认为,在解决问题时,为了实现迁移,必须把新旧课题联系起来并包括在统一的分析综合活动中。可见,鲁宾斯坦更强调课题类化在学习迁移中的作用。

 

我们认为,两种学习材料之间的共同因素固然是产生迁移的必要条件,但不是充分的条件。如果不能通过概括,把握一般原理,掌握事物的本质和规律,也难以产生迁移。事物虽然是多种多样的,但却有共同的东西,即事物的本质和规律。掌握事物的本质和规律,人就能以不变应万变,产生广泛的迁移。所以赞科夫和布鲁纳都强调,在学校中应加强基本概念和原理的教学,道理就在于此。

 

(三)教材的组织结构和学生的认知结构

 

教材是学生学习的基本材料,其科学的基本结构有助于学习的迁移。布鲁纳认为,基本结构的概念包括学科的基本知识结构和学习态度、学习方法两方面。掌握学科的基本结构不仅便于学生对教学内容的理解和记忆,而且有利于学习迁移。他主张要给学生提供好的教材结构,它可以简化知识,给学生提供便利于获得知识的途径,有利于迁移。他强调组织好的教材结构应注意:①教材呈现的顺序要注意从一般到个别的不断分化,这样的教材既便于教师的教,也便于学生的学;②教材的知识结构要从已知到未知逐步系统化。

 

奥苏贝尔接受了布鲁纳的这些思想,更深入地研究了学生的认知结构对学习迁移的影响。他认为,在有意义学习中,认知结构始终是一个关键的因素,现有的学习受原有认知结构的影响,原有的认知结构由于接收新信息而得到改造,这种改造后的认知结构又会影响后继的学习。奥苏贝尔从认知结构的观点看待学习迁移,他对先前学习及其对后继学习的影响作了新的解释。认为先前的学习不是最近经验的一组刺激与反应的联结,而是按照一定层次组织起来的,适合当前学习任务的知识体系。在有意义的学习中,先前的学习并不直接对后继学习发生影响,而是通过原有认知结构间接地影响新的学习或迁移,学习迁移的效果主要不是指运用一般原理于特殊事例的能力,而是指提高了相关类属学习、概括学习和并列结合学习的能力。

 

(四)学习的指导

 

学习的指导包括对学生的学习目的、学习态度和学习内容及学习方法的指导,其中学习态度和学习方法的指导,对迁移有重要影响。学习态度是一种比较稳定的心理反应倾向,帮助学生形成良好的学习态度是一项复杂的、长期的工作。良好的学习态度一经形成,就会促进其它方面态度的形成。学习方法是达到学习目的的手段,是制约学习效果的重要因素之一,学习方法的实质是在头脑中形成的一种认知或解决问题的策略。良好的学习方法需要教师的指导和个人实践才能被掌握,指导学生学习,就某种意义上说,就是帮助学生学会如何学习。学生会学习、会解决问题,实际上这也是一种能力,有了这种能力就会明显地促进正迁移。

 

现代西方教学的重点在于指导活动和采用活动型的教学程序。这是因为,通过活动进行学习比正规上课的学习更有意义,而且更有利于把学生的学习迁移到新情境中去。实践证明,学生适当参加与学习有关的活动,可以使学生在错误的尝试中得到益处。如果对学生的活动给予必要的指导,则不仅可以减少错误,而且可以增加学习的迁移。学生的学习态度、兴趣、技能等等可以通过活动,产生迁移而加以培养。教育实践证明,在活动中,由教师预先提供正确答案的指导方式,不如在教师的指导下通过学生自己发现问题、解决问题学习效果好。因为指导学生自己发现和解决问题,能增加迁移的效能。学习指导可随学生年龄的增大和问题的难易而有所不同。此外,学生在学习新知识或解决新课题时,为了防止学生已形成的学习方法或思维习惯的消极影响,教师也应及时给予适当的指导,以促进学生的正迁移,防止干扰。

 

(五)定势作用

 

定势又叫心向,它是由先前的心理活动所形成的一种准备状态,它决定着同类后继心理活动的趋势。定势这个概念最早是由德国心理学家缪勒(G.E.Müller)和舒曼(F.Schumann)于1889年在概括重量错觉实验的基础上提出来的。本世纪50年代前后,以乌兹纳捷(Д.H.узнадзе)为代表的格鲁吉亚心理学家们对定势进行了大量的实验研究,在此基础上形成了定势理论。该理论认为,一定的心理活动所形成的准备状态影响或决定着同类后继的心理活动的趋势,即人的心理活动的倾向性是由预先的准备状态所决定的。

 

为了研究定势对学习迁移的影响,心理学家渥德(L.B.Wadd)曾做了一个实验。结果表明,被试在记忆数列无意义音节时,前面的练习加快了对后面音节的记忆。说明练习对同一类课题的学习有正迁移作用。

 

在学习过程中,定势可能促进学习迁移,也可能干扰学习,产生负迁移。心理学家卢钦斯(A.S.Luchins)曾做过一著名的定势实验,即让被试设法用大、小不等的容器去取一定量的水。(见表3-1)

 

表3-1          卢钦斯的量水实验

课题序列

提供的三个容器的容量

要求量出的水的容量D

A

B

C

1

2

3

4

5

21

14

18

9

20

127

163

43

42

59

3

25

10

6

4

100

99

5

21

31

6

7

23

15

49

39

3

3

20

18

8

28

76

3

25

 

实验组的被试从第1题连续做到第8题,控制组的被试只做6、7、8三题。结果表明,实验组的被试在做1—5题时,形成了一种定势(用B减A再减2C的解题方法),这个定势影响着第6、7题的解答,有简便方法而未被用上。在解答第8题时则遇到了很大困难。控制组的被试因没有形成解答1—5题的定势,故迅速采用简便方法解答了第6、7、8题。实验证明,定势在解答同类课题时可能产生迁移,而在解答不同类课题时,可能产生消极影响。因为人的认知策略和解题方法都有一个适用范围,超出一定适用范围,任何一种策略和方法都将是无效的。

 

卢钦斯认为,为了排除定势的消极影响,可采取两种办法:①请固守一种方法处理问题的人说出为什么要这样做,然后让他来考虑是否有其他的方法可用;②如果尝试无结果,可稍停一会儿。这样可能打破某些特殊的定势,从而提出新观点或找到解决问题的新途径和新方法。

 

本章小结

 

一、学习是人和动物适应变化的环境的一种有效手段,因而它是教育心理学研究的重要课题之一。学习虽然是人和动物在活动中的一种普遍现象,但人的学习却与动物的学习有着本质的区别。不了解人类学习的特点,就无法揭示人类学习的规律。学生的学习是人类学习的一种特殊形式,它与人类学习有共同点,但也有其特殊性。不了解学生学习的特点,就难以揭示学生的学习本质和规律。

 

二、学习理论是教育实践经验和教育科学研究成果的概括和总结。它来自于教育实践,又服务于和指导着教育实践。只有掌握正确的学习理论,才能进行成功的教育和教学。

 

三、我国古代教育家在长期的教育实践中积累了许多宝贵的经验,经过他们的提炼、概括和总结,在学习过程、影响学习的心理条件、学习的原则和方法以及品德学习等方面提出了不少有价值的观点。这些理论观点不仅对我国历代的教育起着指导的作用,而且对我国现代教育仍然有深刻的启发和借鉴意义。他们在学习理论观点上难免会有一定的阶级的和历史的局限性,按照古为今用的原则,我们仍不妨从中吸取其精华。

 

四、现代西方心理学家比较重视学习理论的研究。本世纪初在动物实验的基础上几乎同时形成了两种对立的学习理论,即联结说与格式塔派的认知说。他们各执一端争执不休。托尔曼把两种理论加以综合,提出了目的认知学习理论,但没有真正揭示出人类学习的特点和规律。本世纪五十年代以后,认知学习理论获得了新发展,在探讨学生学习的特点和规律方面,提出了不少有价值的观点,但又不同程度地存在着某些片面性。本着“洋为中用”的原则,可以有批判地从中吸取其合理的成分,以丰富和发展我国的教育心理学理论。

 

五、苏联心理学家强调用马克思主义理论来指导学习理论的研究,在一些根本性的问题上进行了理论方面的探讨,并且取得了可喜的成果。比较有代表性的有维果茨基的高级心理机能学说,教学与发展相互关系的学说。吸取苏联的研究成果对促进我国的教育心理学的发展是有直接意义的,但应防止重理论研究轻视实验的倾向。

 

六、学习的迁移问题同学习的实质、过程和动机等问题一样,是学习理论的重要组成部分。研究学习迁移具有重大的理论意义和实践意义。因此,学习迁移历来是学习理论研究中的一个重要课题。到目前为止,已形成了形式训练说、共同要素说以及经验类在说等迁移理论。研究影响学习迁移的因素,对教学中促进正迁移,防止干扰,具有重要指导作用。

 

 

 

复习思考题

 

1.什么是学习?人类学习与动物学习有哪些本质区别?

 

2.学生学习有什么特点?

 

3.我国古代教育家关于学习的论述有哪些观点值得我们借鉴?您学习这部分内容后有何体会和感受?

 

4.布鲁纳学习理论的基本观点是什么?请对其理论进行评述。

 

5.维果茨基学习理论的基本观点是什么?

 

6.在教学中如何促进迁移防止干扰?

 

 

 

参考文献

 

1.潘菽主编的《教育心理学》,人民教育出版社1983年版,第二章。

 

2.韩进之主编的《教育心理学纲要》,人民教育出版社,1989年版,第三、四、八章。

 

3.王丕主编的《学校教育心理学》,河南大学出版社,1988年版,第二、三章。