mr.mr.:受益终生的100部教育书籍(18)《课程：基础、原理和问题》

18.《课程：基础、原理和问题》

(美)艾伦.奥恩斯坦、费朗西斯.汉金斯著

内容简介:

《课程基础、原理和问题》为参与课程领域教学活动的师生提供的是一种对该领域的全方位的探究，既研究课程的基础，又探讨理解课程、编制课程、实施课程和评价课程所涉及的有关原理和程度。一如第一、第二版那样，它对课程的哲学的、历史的、心理的和社会的基础作了全面论述。同时，又汇纳了这些领域的最新研究和思考，提供了新的内容和信息，如概念重建主义者、学习方式与发展心理学、美国典型人格、特许学校与学校民营化，以及《2000年目标》。该书把课程置于动态的社会背景之中，置于现存的和正在显现的社会背景之中，对课程领域所面对的种种问题作了平衡的处理。通观《课程基础、原理和问题》，读者能亲身感受到后现代思维与现代思维之间的张力，以及它们是怎样影响着调和的审议、编制和实施的。课程的社会基础部分所涉及的内容建构了这样一种思想，即课程是不能与其社会背景分离的。这一部分的探讨还涉及美国社会的多样性及其对学校课程的意义。通过修订和吸纳最新的课程思维，《课程基础、原理和问题》引领读者参与到其对课程编制的技术模式和非技术模式的探讨之中。作者奥恩斯坦和汉金斯对这些模式的探讨，并不是要让人们接受一种狭隘的课程思维视野，而是要使读者理解这些模式背后的设想，并学会如何在一个正在变化和形成中的课程环境中运用这些模式。《课程基础、原理和问题》展现的一些新内容：吸纳了课程的心理学基础方面的一些新领域的信息资料：情感智力和建构主义。提供了关于量性评价与质性评价的最新信息资料，尤为关注另类评价。提供了有关技术在教育中得到越来越多运用资料。探讨了这样一些教育问题：学校改革、道德教育和课程的政治化。添加了有关多元文化教育和汉语教育的资料。

目录

总序前言 第一章 课程的领域课程处理方法行为性方法管理性方法系统性方法学术性方法人本主义方法概念重建主义者课程的定义对定义的种种质疑与定义课程有关的背景性问题基本问题课程的基础课程的主要基础：哲学、历史、心理学和社会学课程的知识领域课程编制课程设计课程的其他知识领域理论与实践从理论到实践课程专业证书课程工作者的角色课程工作者的责任教师与课程小结第一部分 课程的基础础 第二章 课程的哲学基础哲学与课程哲学与课程工作者作为课程一个来源的哲学主要哲学观念论实在论实用主义存在主义教育哲学永恒主义要素主义进步主义改造主义小结第三章 课程的历史基础殖民地时期：1642-1776 三个殖民区殖民学校旧课本、旧读本建国时期：1776-185 拉什：科学、进步和免费教育杰弗逊：公民教育韦伯斯特：教师和文化民族主义麦克古斐：《读者》和美国人的美德 19世纪的欧洲教育工作者裴斯泰洛齐：一般方法和特殊方法福禄培尔：幼儿园运动赫尔巴特：道德和理智的发展斯宾塞：实用的、科学的教育普及教育的兴起：1820-192 导生制学校普通学校中等学校文实学校中学过渡时期：1893-1918 重新肯定传统课程：三个委员会对现代课程的迫切要求作为一个研究领域的课程的诞生：1918-1949 博比特和查特斯：行为主义和科学原则克伯屈：进步主义的影响第二十六期年鉴拉格和卡斯威尔：发展时期泰勒：基本原理现在的关注点小结第四章 课程的心理学基础行为主义联结主义桑代克的影响：泰勒、塔巴和布鲁纳经典条件反射操作性条件反射获得新操作发展心理学认知发展皮亚杰的影响：泰勒、塔巴、布鲁纳和柯尔伯格对思维和学习的关注问题解决与创造性思维认知与课程现象学和人本主义心理学格式塔理论马斯洛：自我实现的人罗杰斯：非指导性疗法学习价值澄清现象学与课程小结第五章 课程的社会基础社会、教育和学校教育社会和美国的典型人格一个动态的、变化着的社会社会是变化的源泉学校是变化的力量知识是变化的动因处理社会及教育优先考虑的问题让所有学生接受教育关注有学术才能的学生关注弱势学生扩大了的优先考虑事项：新的弱势群体学校层面的改革国家特别委员会的教育报告教育变革的规划评估与反思小结第六章 课程理论理论观点理论的意义课程理论的来源课程理论化的经典理论基础科学理论哲学和人文理论理论的功能理论的建构理论建构的步骤课程理论早期的课程理论 20世纪中期的课程理论隐喻与理论阵营传统主义者概念经验主义者概念重建主义者和批判理论家后现代主义者未来的方向课程探究任务的概念化平衡的理论化方法小结第二部分 课程的原理第三部分 课程的问题

序言

作为高校教师，我们中的许多人常常为教育科学教材的陈旧落后而痛心疾首；作为教育学人，我们中的许多人也常常对经济学、社会学等显学学科教材建设的突飞猛进而称羡不已。于是，我们坐卧不安，我们摩拳擦掌，我们立志超越，我们走到了一起。经过几年的努力，涵盖当代高等学校教育学专业的全部主干课程的大型海外教材《教育科学精品教材译丛》呈现在读者面前。许多年来。我国高等师范教育和高等学校教育学专业课程改革的步伐极为缓慢.师范教育的教育学、心理学、教材教法这三门课程多年不变。教育学专业的课程内容陈旧，课程的选择空间相当狭小。可以说，改变高等师范教育课程和高等学校教育学课程的落后状况，是《译丛》的最为基本的宗旨。另一方面，随着教育事业改革的深化，教育实践中产生的问题日益复杂.解决这些问题需要极为丰富的教育科学知识和能力。《译丛》追求的另一宗旨正是通过奉献世界上最先进的教育科学知识体系，促进我国教育事业改革的深化。在过去的几年中，高等学校课程改革已经取得相当明显的成效。深化课程改革的一种重要途径是引进国外尤其是发达国家的高校教材，藉此提高教育质量和增进学生的学习能力。《译丛》的宗旨和思路与我国高校教材改革的这种方向是一致的，而且是高校教材改革过程的组成部分。促进学术交流，是《译丛》向往的又一宗旨。学术沟通的障碍，表征是交际语言，而深层原因则是学术语言与学术规范。

文摘

课程的主要基础：哲学、历史、心理学和社会学课程的基础划定了课程知识的外部疆界，并限定由什么来构成有效的信息来源，并由此而提出让人们接受的有关课程领域的理论、原理和思想。人们通常认为，课程的基础包括如下知识领域：哲学、历史、心理学和社会学（有时，文化、政治或经济也被包括在社会基础之内，或被人们从社会基础中分离出来）。虽然课程专家-般都同意这些基础领域，然而，很少有人试图深入地对此进行分析或讨论。当然，仅仅考察基础领域是不够的。课程学者需要揭示基础领域与课程之间的关系。他们必须对有关各个基础的已知的东西，进行分析和综合，并指出其与课程的联系。正是就这种联系而言，赫伯特·克雷巴德（Herbert Kliebard）宣称，课程领域是一个综合性领域。课程专家从其他领域引来种种观点，用于对课程施加影响。因此，课程专家总是对哲学家、历史学家、心理学家、社会学家、经济学家和政治学家所使用的概念、方法和研究工具，进行考察并加以运用。不管其方法怎样，不管其哲学、历史、社会或心理学方面的观点怎样，课程专家总是自然而然地把课程的基础领域作为研究和实施课程的一种手段。本书（在第四章里）对课程的4个基础领域作了考察，目的是要指出来自与课程有关的其他领域的信息的重要来源。重要的是，读者要对基础领域的知识进行分析和解释，以便确定和理清课程的外部疆界。课程的知识领域课程的基础代表的是课程领域的外部疆界，而课程的知识领域界定的，是该领域内部的界线，或公认的知识，这可以通过考察已出版的教科书、文章和研究论文而推论出来。尽管课程专家们一般对课程的基础有一致的意见，然而，他们在什么是课程的知识领域或共同知识的问题上，则常常意见不一。这后一个问题表明，课程领域既不是一种学科化主体，也不是一种以某种限定的知识体为基础的真正职业。人们已作出许多努力去构建课程知识的模型或图谱，以便在该领域内部形成或确立其界线。在一些评述者看来，这方面的问题在于知识是由若干出处而来，其中许多并不被视为课程的来源。此外，许多已知的资料是未经阅读的，因为需要阅读的文献是如此之多。专家们的观点本身便说明了在课程知识领域问题上缺乏共识。例如，乔治·博钱普把课程知识类分为规划、实施和评价。5。芬威克·恩格里什（Fenwick English）则从意识形态的（或哲学一科学的）、技术的（或设计的）和操作性的（或管理的）问题方面来看课程。

后记

在美国当今的课程论教科书中，奥恩斯坦和汉金斯所著的《课程：基础、原理和问题》（第三版）一书，因其体系完整，结构严谨，资料翔实，全面概括了现代和当代课程理论研究的主要成果，以及重视探讨美国课程变革和发展的历史、现状、趋势和问题，而成为美国乃至国际上一部有影响的课程论著作。该书既是“百科全书式的”，又富有学术性和鲜明的时代性，还明显地反映了当代课程话语的转变和发展。因此，翻译这样一本书，不仅需要较为宽广的背景知识和专门的课程理论知识，而且特别需要对课程话语的理解力和表现力。为了较好地完成本书的翻译工作，本人专门邀集了一些与课程研究有关的高校学者、博士生和硕士生一起参加此项工作。他们主要来自华东师范大学课程与教学研究所和华南师范大学国际与比较教育研究所。本书各章的译者分别为：前言、第一章、第六章、第九章：柯森；第二章：刘恬、柯森；第三章：吴剑丽、周加仙；第四章：柳倩华、安桂清；第五章：钟怡、沈兰、柯森；第七章：张敏婕、柯森；第八章：许华琼、柯森；第十章：孙捷、柯森；第十一章：孙捷、安桂清、陈霞；第十二章：许华琼、柯森、王凯；第十三章：张敏婕、安桂清。柯森对全书做了统校和整理，并对主要名词性概念及专门术语作了译校。本书的翻译工作得到了我国著名课程与教学论专家、我的恩师钟启泉教授的指导，江苏教育出版社教育理论室主任赵明先生和本书责编李树平先生为本书的翻译和校译工作提供了多方面的帮助。在此，我要特别感谢三位先生的支持和帮助。作为主译者，尽管在本书的翻译和统校过程中努力去组织和协调，但限于能力和条件，本人仍感在一些方面力有不逮。对于本书的不当或疏漏之处，敬请读者批评指正。

论文:

新课程改革中评价的两难问题及其超越：文化哲学的分析框架

吴维宁

摘　要：在新课程改革中学业评价的实践出现了诸多矛盾与困惑，主要表现为“数量”与“质量”、“功利”与“发展”、“操作”与“导向”三大两难问题。其根源是价值取向上的忽左忽右、大幅摇摆。要走出学业评价的两难困境，其根本出路在于基于学习的发展性评价，这样的评价以崇尚学习生命为特征、以协调学业评价的内外价值为核心、以合规律性与合目的性相统一为原则。它将学业评价中的各种价值取向有机地统整起来，是我国今后学生学业评价发展的必然走向。

关键词：学业评价 两难问题 科学与人文 发展性评价 崇尚学习生命

一、学业评价中的两难问题

在当前学生学业评价的实践中，我们常常会遇到一些诸如数量与质量、过程与结果、操作与导向、功利与发展之类的矛盾与冲突，这些矛盾与冲突长期困扰学业评价的理论与实践，并已构成当前新一轮基础教育课程改革实践推进的严重障碍，解决这些问题已是当务之急。而对于这些问题的产生背景与表现形式之辨析与疏理，又成为解决问题的前提。以下摘其要，分而述之。

（一）数量与质量之辨

重数量还是重质量，是当前学生学业评价实践中经常遇到的一个两难问题。所谓重数量，是指评价中强调数量化的评价，特别是纸笔测验形式的学生学业评价；所谓重质量，是批指评价中强调非纸笔测验形式的评价方式。

对于上述两种评价方式的不同态度，反映了评价者不同的价值取向。我们在学校中所见到的学生学业评价，大多是数量化的评价，其中大量的评价方式是纸笔测验。而纸笔测验的记分方式又大多是百分制。人们通常认为，这是最为科学、最为精确的评价与记分方式，其实不然。正如房子的质量不能以所用砖块的多少来衡量一样，学生学习的质量也不能仅以其所掌握知识点的多少来判断。在学生学业评价的实践中，我们确实看到许多这样的事例，即以学生所掌握的知识点的多少作为衡量其成绩优劣的标准，有时甚至是唯一的标准。这是问题的一个方面。我们在评价实践中看到的另外一种倾向是：认为现在新课程强调质性评价，如表现性评价，成长记录式评价，真实任务性评价等非纸笔测验形式的学生学业评价，所以有人欲将一切关涉数量化的评价方式统统废除，代之以纯表现性评价，而且根本不考虑学生年龄、学段与学科特点。有人甚至欲将成长记录的评价方式作为学生学业的唯一评价方式，并认为对于学生的终结性评价只需要一个教师评语就够了，无需进行任何测验。理由是：这类评价能够评量学生的全面素质，并有着纸笔测验无法取代的优点。

其实，任何一种评价方式，都会有其优势与局限。事实上，纸笔测验同样也有着表现性评价所无法替代的优点，比如：纸笔测验可以有较大的知识覆盖面、较小的评分误差等等。与数量、质量问题相关的另一对关系，是过程与结果的关系，也就是过程性评价与终结性评价的关系。重过程还是重结果反映了人们不同的价值取向，重过程即强调评价的诊断与发展功能，而重结果则强调评价的甄别与管理功能。两者在学生学业评价的实践中，也常常表现出矛盾与冲突。不论是重数量与重质量的矛盾，还是重过程与重结果的冲突，其实质，是科学主义与人文主义以及与此相对应的行为派与认知派的矛盾冲突在学业评价领域的现实反映。

（二）功利与发展之辨

重功利与重发展是指在学业评价的实践中，对于评价的功利价值与发展价值所做的两种不同选择。在现代学校许多管理者心目中，学生的学业评价必须“有用”，而且唯有“有用”的评价才有价值。也就是说，评价的结果必须可以用来作为教学质量监控的手段，或者可以用作选拔与甄别的凭据。而另一方面，在许多新课程倡导者的心目中，评价的发展性至高无上，亦即只要评价有助于学生的发展，有利于教学的诊断，评价就有价值。在此情况下，评价的功利性可以完全不予考虑。

重功利与重发展之间的矛盾与冲突，在现实的学生学业评价中，存在着多种多样的表现，在此略举其要。

表现之一：关于成长记录式的学生学业评价方式的合理性与可行性的论争，从提出至今一直没有停息。一方认为，成长记录的价值就在于它的过程性，表现性、发展性，它能有效的记录学生成长进步的全部过程，这将有利于学生自我意识的觉醒，其优越性是其它任何一种评价方式所无法替代的。因此，对于成长记录，无需考虑其功利价值；另一方则认为，成长记录的发展价值无庸质疑，但在具体的实施过程中，无论是财、物的投入，还是评价者与被评价者的时间与精力的投入，都远远超过其它评价方式。如果这样一种需要大量投入的评价，没有任何的功利性可言，评价活动无论如何也难以为继。

表现之二：关于过程性评价的结果是否该纳入终结性评价的争吵喧闹始终不绝于耳。一些人认为，过程性评价，如表现性评价、真实性评价以及非正式评价，其价值蕴藏于评价实施的过程之中，也就是说，评价实施的过程就是过程性评价的价值实现过程。过程性评价本身并不具有功利价值，我们不应该人为地给它贴上功利的标签。因此，过程性评价的结果无需纳入终结性评价。另一些人则认为，过程性评价的价值是发展性价值，是非功利的，这无可非议。但在评价的具体实践中，如果过程性评价的结果毫无功利可言，即与终结性评价毫不相干，则过程性评价终将流于形式，这样一来，就连其自身发展性的非功利价值也难以实现。

（三）操作与导向之辨

在学生学业评价的实践中，评价方案的可操作性与导向性两者之间的矛盾与冲突，也是我们经常遇到的一个两难问题。这里的可操作性，是指评价方案易于实施，通常指有一套现成的框架和实施步骤。这里的导向性，是指评价对于教与学的导向作用，通常指评价活动能够体现社会的主流价值取向并有利于个体的全面和谐发展，亦即新课程倡导的基本理念。具体来说，评价应该能够促进学生的发展，评价的最终目的旨在提升个体生命的价值。

因为新课程的实施才刚刚起步，教育工作者对于新课程的评价观虽然有了一些初步的了解，但对于如何实施评价，特别对于能够体现新的评价理念的评价方式与方法还知之不多。或者说，迄今为止，还没有一套现成的评价方案可供教育实践工作者照搬照用。于是，人们就觉得新的评价观与评价理念难以操作、难以付诸实施。事实上，不少教师仍然会用以前习惯了的评价方式──如纸笔测验──来评价学生。原因很简单，就是老办法熟，易于操作。这样一来，就形成了评价方案的可操作性与评价的导向性之间的矛盾。

在学生学业评价的实践中，我们所看到的大量事实是，当操作性与导向性发生冲突时，人们会毫不犹豫地选择前者，并且理直气壮。这是问题的一个方面，主要表现在实践层面。另一方面，在一些学业评价研究者心目中，导向性压倒一切。比如，新课程强调质性评价、减少攀比、淡化分数。他们便在一切形式的学业评价中，统统采用等级或评语的评价方式，这在过程性的评价中或许可行，但在高利害的终结性评价中，则发现问题重重。目前我国中考与高考改革研究中所遇到的巨大困难与阻力就是明证。

二、对立统一的文化哲学

上述学业评价中的两难问题，无一例外地都有其深刻的社会文化背景，这些社会文化的种种思潮又都源于人们对于自身与自然的根本看法，而人与自然正是哲学所关心的基本问题。其实，一切关涉人及其文化的行为与表现，都能在哲学的视界里找到释因。下面我们将从人与文化的关系入手，顺着哲学的发展脉络，对于当今学生学业评价中种种矛盾与困惑之起因，作一番追根溯源的考察。

（一）人与文化

人与文化之关系的演化，与哲学的流变密切相关。

自从哲学诞生的那一天起，它就开始了对于人及其生存环境的探求与追问。对于自然与人的不同关注，将哲学划分为自然哲学与人学。在欧洲文艺复兴运动以后，自然哲学高举科学的大旗，走向科学主义；而人学则以弘扬人文关怀为已任，走向人文主义。从此，科学主义与人文主义便开始从哲学的殿堂走向社会生活的各个层面。随着人的生存环境的自然化逐步为文化所取代，哲学的主题也由人与自然的关系演变为人与文化的关系。

于是，科学主义以文化特别是科学文化的存在方式解释与规范人的存在方式；人文主义则以人的存在方式解释与规范文化的存在方式。应该说，两者都有其合理性，但也都有其片面性。科学主义与人文主义在意识到各自存在的片面与缺失之后，便开始了相互学习的进程。科学主义通过新科学主义走向科学人文主义，而人文主义则通过新人文主义走向人本主义。科学主义与人文主义的相互学习与相向发展，最终孕育生成了以人与文化整合同一为基本特征的当代文化哲学。

关于人与文化两者的关系，我国学者李鹏程作过精辟的论述。他指出：“文化的本质就是人的生命存在及其活动，文化世界的本体就是人的自为的生命存在。”人是文化的造物，而文化则是人的存在方式，没有人就不会有文化，而没有文化又无以谈人。正是在这种意义上，卡西尔认定在哲学上只有功能性而没有实体性的人，而功能意义上的人，正是文化之人即与文化整合同一之人。

（二）科学与人文

与哲学的流变如出一辙，在学业评价的实践中，历来也存在着科学主义与人文主义两种价值取向，克龙巴奇（Cronbach）称之为评价连续体的两极。两者关系之于评价，有如人与文化关系之于哲学。

科学主义特别是唯科学主义，是二十世纪各种教育思潮中的一种价值取向，它以实用主义为其哲学基础，强调教育的功利性与实用性，重视科学教育，主张教育应该以社会需要为本，因而一切教育活动均应围绕社会的需要来展开。科学主义的价值取向在学生学业评价中的具体表现为重结果、重数量、重操作、重功利。人文主义是二十世纪各种教育思潮中的另一种价值取向。它强调以人为中心，认为人乃是万物之本。一切教育活动必须围绕人的自身发展而展开，社会需要的满足必须以人自身需要的满足为前提，教育应更多的关注人文学科，以人文学科为主要的教育内容。人文主义的价值取向在学生学业评价中的具体表现为重过程、重质量、重发展、重导向。科学主义与人文主义的相互融合，走向了文化哲学。它强调人与文化合而为一、人与自然合而为一、人与环境合而为一、主观与客观合而为一、现象与本质合而为一。在文化哲学的视野里，学生学业评价的理想状态是：过程与结果、数量与质量、功利与发展、操作与导向合而为一。正如科学主义与人文主义没有熟优熟劣一样，学生学业评价中的两种价值取向其实也没有良莠高下之分。两者相互依存、互为补充。

依据文化哲学的观点和多年的评价实践，我们的体悟是：

只重过程而忽视结果的做法，与只重结果而无视过程的做法同样有害。因为重过程而轻结果会削弱评价者的积极性，而重结果轻过程又将加剧评价对象的应试倾向。

只重视导向性而无视方案的可操作性的做法，与只重操作而无视导向性的做法同样有害。因为有导向价值而无操作性可言的评价方案无法施行，而可操作但缺乏导向性的评价方案因毫无价值最终也会被社会所抛弃。

只重视质性评价而蔑视量化评价的做法，与只关注量化评价而无视质性评价的做法同样有害。因为量化评价与质性评价相互补充，任何非此即彼的做法都将是片面的。

只重发展而轻功利的做法，与只重功利而无视发展的做法同样有害。因为如若评价毫无功利，社会对于评价的投入就会大打折扣，这将最终导致评价方案的流产。反之，如若评价只讲功利而无视学生个体的全面和谐发展，这样的评价也终将遭到唾弃。

需要说明的是：我们强调两种价值取向上的相互协调与整合，并不是说，任何评价方案都必须保持两者的绝对平衡与均等，而应该是依据评价对象所处的社会与文化环境的不同而有所倚重与倾斜，至于究竟应该如何把握与实施，则是下面将要探讨的问题。

三、学业评价的未来走向

如何走出学业评价的两难困境，是新课程改革进程中所面临的一个重要课题。当今我国正在兴起的发展性评价的理论研究与实践，为我们解决上述问题提供了一个基本框架。然而，对于发展性评价这样一个有中国特色的评价理念，我们在理论上应如何理解，在实践中又该如何施行，都是需要我们在深入缜密的理性思考与躬身实践后做出积极回应的。

（一）发展性评价之辨析

当今我国学生学业评价的理论研究与评价实践中，“发展性评价”已成为一个使用频率极高的语汇，这本是一个可喜的现象，但笔者最近通过关于发展性评价概念之形成研究发现，人们对于发展性评价的认识以及对于发展性评价概念的使用都存在不少误区，比如，在人们的潜意识中，只有质性评价、等级评定、表现性评价、非纸笔测验才具发展性，而量化评价、百分制评定、纸笔测验等等则统统是阻碍学生发展的评价。我们有必要对此加以澄清。而在具体概念的界定中，又存有不少矛盾与混乱。笔者在网上搜索到的有关发展性评价的几十篇文章中，对于发展性评价概念的界定，存有诸多问题，归纳起来，有以下四种表现：

一是层次混乱。主要表现在多数文章中，对于教育评价、课程评价、教师评价与学生评价完全不予区分。一般认为，教育评价包括课程评价，课程评价包括教师评价与学生评价。有文章提到教学评价和课堂评价，笔者都将其纳入到教师评价中来，因为从文章的内容来看，不论是教学评价还是课堂评价，作者都指对于教师的评价。而严格意义上的教师评价，也应该包括对于学生的评价，因为教师教学质量的优劣与学生的学习质量密切相关。所以，上述四类评价，从逻辑上说，相互之间都是上下位关系，不能混淆，更不能颠倒。而多数文章则没有对发展性评价做出任何界定、解释或说明。

二是循环定义。主要是用发展性来界定发展性。如：刘川、王仕尧、张承德等三人共同撰写并发表在《教育研究》（1999年第3期）上的题为“发展性评价的实践与思考”一文中，对发展性评价的界定是：“发展性评价，就是根据一定发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对学生素质发展的进程进行评价解释，使学生在发展性教育评价活动中，不断地认识自我，发展自我，完善自我，使之不断积淀、发展、优化其自我素质结构，促进学生在德、智、体诸方面素质得到生动活泼和和谐地发展。” 用形式逻辑的话来说，作者在此犯了循环定义的错误，就是定义项中直接包含有被定义项，即用发展性来界定发展性，就如同说“人是具有人的理性的动物”一样，其实是一种语义循环、没有新质产生。

三是内涵不清。主要表现是：在定义项中包含有意义含混的概念或语词。如刘志军在发表于《课程·教材·教法》（2004年第1期）上题为“发展性课程评价方法的探讨”一文中，对发展性课程评价所做的界定：“发展性课程评价就是以人道价值为最终价值依据，通过规范性评价和超规范性评价的相互作用，来综合平衡课程各价值系统中的影响。”笔者通览全篇，并未找到“规范性评价”与“超规范性评价”的相关解释，而这两个概念也并非通俗的大众化概念。从逻辑学的角度看，此定义是省略了概念的属的规定性语词定义，应该说是合乎概念定义的一般规范的。但在定义项中出现了两个意义含混的语词，即“规范性评价”与“超规范性评价”，这就使得被定义项“发展性课程评价”的内涵仍然模糊不清。

四是外延不明。一般说来，概念的定义可以有两种方式：一种是内涵定义；另一种是外延定义。即分别以揭示概念内涵与规定概念外延的方式，对概念进行界定。如：我们可以说：文学是以语言为主要表现工具的艺术──这是内涵定义。我们还可以说：文学就是诗歌、散文、小说和戏剧──这是外延定义。在笔者搜索到的文章中，多数文章既没有揭示发展性评价的内涵，也没有规定发展性评价的外延。虽然有一些文章谈到发展性评价的特点或特征，但这些既不是对发展性评价本质特征的描述（内涵定义），也不是对发展性评价涵盖范围的规定性说明（外延定义）。

综合相关文献，结合自己的思考，笔者不揣冒昧，对于“发展（人的发展）”、“发展性评价”以及“发展性学生评价”做出以下尝试性界定：

1．关于“发展（人的发展）”的界定

所谓“发展（人的发展）”，是指人从胚胎到成人这一生命过程中，在身体与心理两个方面所发生的不可逆的、连续不断的变化过程。这一变化过程受到遗传、环境、教育等诸方面的影响。在教育领域，我们将个体在身心两个方面所发生的积极向上的变化叫做发展，它通常包括身体发展、认识发展、人格发展和社会化发展。

2．关于“发展性评价”的界定

所谓“发展性评价”，是指评价主体在系统收集评价客体的相关发展信息资料的基础上，对于价值客体满足价值主体需要程度的一种价值判断。这种价值判断以事实判断为基础、以对主流价值与多元价值的平衡与整合为核心、以促进评价客体的发展为宗旨。它通常包括发展性教育评价、发展性课程评价、发展性教师评价以及发展性学生评价。

3．关于“发展性学生评价”的界定

所谓“发展性学生评价”，是指在系统收集学生的有关身心发展状况资料的基础上，由校内或校外的评价者依据一定的评价标准，对学生整体或身心发展的某些方面所做出的价值判断。这种价值判断以事实判断为基础、以对学生个体社会化与个性化发展的价值整合为核心、以促进学生在德、智、体等诸方面的均衡发展为最终旨趣。它通常包括学生思想道德素质评价、学生身体素质评价以及学生学业评价。

（二）走向基于学习的发展性评价

如卡西尔所言，文化的本质就是人的生命存在及其活动。而作为一种特殊文化形态的学校课程，其实质就是学生的“学习生命存在及其活动”，这种基于学习生命的课程形态就是“学习化课程”，这是现代学校课程的基本走向。

学习化课程是基于学生的学习的，是尊重并有利于提升学习生命的。因此，作为现代评价发展方向的发展性评价，也必然是以尊重生命价值、特别是学习生命价值为基本特征的。尼采说过，价值存在于生命之中，衡量事物价值的大小，就是看它在多大程度上保护生命并促进生命。我们说，课程的价值存在于学习生命之中，对课程价值的判断，就是看课程在多大程度上保护与提升学习生命。所以，作为课程评价重要依据的学生学业评价，就必然是对于这种“保护度”与“提升度”的衡量与判断。

简言之，现代评价应该是以基于学习的发展性评价为核心的，这种基于学习的发展性评价应该能够体现对于学习生命的“保护”与“提升”。具体来说，它是以“热爱学习”、“崇尚学习生命”和“形成学习自律”为其基本准则的。因为只有崇尚学习生命才能保护学习生命；只有使学生热爱学习并形成学习自律，才能实现学习生命的有效提升。在这样的前提下，基于学习的发展性评价若要有效地施行，又必须实现合规律性与合目的性的统一，而合规律性与合目的性相统一的评价就是合理的评价。那么，在具体的评价实践中，什么样的评价才是合理的发展性评价呢？

我们认为，合理的发展性评价是一个具体的、历史的概念。也就是说，它是对于一定的历史时期、一定的社会条件、一定的文化环境、一定的评价对象而言的。离开这一切，发展性评价的合理性就无从谈起。在上述条件下，要使得评价公正、客观、合理，我们必须做到以下几点。其一，在学生学业评价中，应该围绕评价对象广泛收集材料、准确把握事实；其二，评价的维度与具体指标的确定，应该严密、科学、合理。具体来说，就是要全面反映评价对象的各种表现与能力构成；其三，评价应该能够实现其发展功能。这就是说，评价应该有利于满足个体社会化的需要，同时有利于个体的全面和谐健康发展。

综上所述，以评价促发展，必将成为我国学业评价的主要潮流。我们完全有理由断言，要走出学业评价的两难困境，其根本出路在于实现基于学习的发展性评价。其含义是：一是评价要有利于保护与提升学习生命，这是评价的根本价值所在；二是评价本身必须是可持续、可施行、可操作的。换言之，基于学习的发展性评价必须是合规律性与合目的性的统一。所谓合目的性，就是必须保证评价发展性功能的有效实现；所谓合规律性，就是评价的实施方案与实施过程都必须是科学合理，实事求是的。所以从总体上说，基于学习的发展性学生学业评价追求三个统一：一是质性评价与量化评价的统一，这是全面、科学、客观评价的基本要求；二是内在价值与外在价值的统一，这是崇尚学习生命与可持续评价的基本前提；三是合规律性与合目的性的统一，这是实现合理评价的根本保证。

参考文献

[1]卡西尔著、甘阳译：《人论》，上海译文出版社，1985年版．

[2]李鹏程：《当代文化哲学沉思》，人民出版社，1995年版．

[3]冯平：《评价论》，东方出版社，1995年月10月第1版．

[4]钟启泉：《现代课程论》，上海教育出版社，2003年10月第1版．

[5]瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与人的发展》，人民教育出版社，1989年2月第1版．

[6]中央教育科学研究所比较教育研究室编译：《简明国际教育百科全书·人的发展》，教育科学出版社，1989年12月第1版．

[7]王焕勋主编：《马克思教育思想研究》，重庆出版社，1988年5月第1版．

[8]黄甫全：《现代教学论学程》（修订本），教育科学出版社，2003年9月第1版．

[9]黄甫全：“论当代课程评价的价值准则：文化哲学的观点”，“课程领导与课程评价的理论与实践”学术研讨会暨第五届两岸三地课程学术研讨会论文．

[10]黄甫全：“略论新世纪学习化课程的物特征和形态”，《教学与管理》，2001年7月．

[11][美]艾伦·C·奥恩斯坦、费郎西斯·P·汉金斯著，柯森主译：《课程：基础、原理和问题》（第三版），江苏教育出版社，2002年12月第1版．

课程改革的基本理念

课程理念是课程的灵魂。课程理念是课程设计者蕴含于课程之中，需要课程实施者付诸实践的教育教学的信念，它是课程的灵魂和支点。

课程变革可以在三个层面上展开：即课程内涵的丰富、课程理念的演进和课程制度的变迁。

第一节课程改革的核心理念

贯穿本轮课程改革的核心理念是：为了每位学生的发展。“为了每位学生的发展”包含着三层含义：

一、以人（学生）的发展为本

影响较大的价值取向有三种：①以经济发展为本;②以社会发展为本；③以人的发展为本。多种价值的融合，特别是人的发展、经济发展、社会发展的融合，将是课程发展基本趋势之一。

二、倡导全人教育

倡导全人教育，即关注学生全面、和谐的发展。

三、追求学生个性化发展

与传统的课程与教学相比，新课程更加关注学生的个性发展。新一轮基础教育课程改革致力于构建符合素质教育要求的新的课程体系，而素质教育的本质，就是个性化的教育。建立在工业社会基础之上的近代教育基本特征是非人性化、划一化、规格化，其学校是一种“工厂型学校”。新课程要实现素质教育改革的理念，必然要求实现学生个性化的发展。

第二节课程改革的基本理念

“为了每一位学生的发展”是新课程改革的核心理念，围绕着这一核心理念，本次课程改革在理念上有着很大的区别。这里，试从课程观、课程目标、课程内容、教学过程、学习方式、教师角色、学校文化等方面来阐述课程改革的几个重要理念。

一、反思“课程是学科”的传统观念，确立“课程是经验”的新型课程观。

对课程的理解，直接影响着基础教育课程改革的实践走向。新课程改革奉行的课程观是：在学校教育环境中，旨在使学生获得促进其身心全面发展的教育性经验体系。这意味着：

（一）课程是一种经验，强调体验。只有当教师和学生在实际的教学情境里共同活动、产生实际的教和学的行为时，“课程”的意义、“课程改革”的目标才能实现。

（二）课程是一种过程，强调参与生成。这个过程开始于新的课程方案和课程框架的设定，止于教师和学生的教学活动。

因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。

视课程为经验，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一。学校课程由此重返生活世界，超越了课堂和教科书的主宰和限制，真正找回了失落的主体意识。把课程作为经验来处理，就要求学生充分利用校内外的教育资源，扩展自己的学习空间，丰富自己的生活世界，最大限度地获得多方面的发展。

二、走出知识传授的目标取向，关注学生作为“整体的人”的发展。

“整体的人”包括两层涵义：人的完整性与生活的完整性。从本质上说，人是一个智力与人格和谐发展的有机整体。人的完整性植根于生活的完整性。

“整体的人”的形成不是各学科知识简单相加的结果，也不是条分缕析的理性思维的还原。关注学生作为“整体的人”的发展包括两个层面的内容。

（一）谋求学生智力与人格的协调发展

本次基础教育课程改革把统整学生的知识学习与精神建构作为具体改革目标之一。为实现这一目标，新课程首先力图通过制定国家课程标准的形式代替一直沿用的教学大纲。

其次，国家课程标准把“过程与方法”作为和“知识与技能”“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述，承认过程本身不仅具有手段性价值，亦具有目的性价值。这对学生的精神建构具有重要意义。

(二)追求个体、自然与社会的和谐发展

个体生活在自然中，生活在社会中，个体与自然和社会构成一个有机的整体。但19世纪后半叶以来，随着学校课程的体系化和制度化，学术科目成为学校课程体系中不容置疑的主体与核心。学术科目基于“科技至上”的原则，秉承功利主义的态度，把自然、社会、他人都当作可以利用理性原则加以操纵和控制的对象，从而把儿童完整的生活要素(个体、自然与社会)加以割裂和肢解。

新课程首先用一种整体主义的观点从三大关系上规划培养目标，即学生与自我的关系、学生与他人及社会的关系、学生与自然的关系，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，以培养人格统整的人。

其次，新课程突破学科疆域的束缚，强调向儿童的生活和经验回归，把自然、社会与自我作为课程开发的基本来源。例如，作为新课程亮点之一的综合实践活动课程，其内容的选择与组织就是围绕三条线索（学生与自然的关系、学生与他人及社会的关系、学生与自我的关系）进行的。当自然、社会与自我彼此交融，归属于学生整体的课程生活时，课程的意义得以澄明：“学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家……学校课程的宗旨在于促进我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气思考与行动。”?

三、破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容

生活世界与科学世界是各有其特殊规定的两个不同的世界。所谓科学世界，是指建立在数理、逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则构成的世界。生活世界与科学世界又是内在的、历史的统一。然而，回溯历史，审视现实，却发现科学世界对课程体系、课程内容起着主宰作用，并日益被强化，这导致了科学世界与生活世界的割裂，导致了学校教育知识的非人性化现象。“人”的发展需求呼唤着课程改革踏上回归生活世界的旅途，统整学生的科学世界与生活世界。

(一)增强课程的生活化

如何恰当处理生活世界与科学世界之间的关系，一直是困扰课程改革乃至教育改革的基本问题之一。“惟科学主义”成为支配20世纪课程改革的主导价值观，受科学世界支配的课程体系也就成为“惟科学主义”的传播者，这种课程越来越脱离生活世界，进而导致教育中生活意义的失落。

(二)凸现课程的综合化

在新一轮的基础教育课程改革中，课程体系在整体上谋求走向综合化，具体体现为：首先，从小学三年级至高中设置非学科的“综合实践活动”课程，这一课程所坚持的基本理念之一就是恢复儿童生活的完整性，克服当前基础教育课程脱离儿童自身生活和社会生活的倾向，帮助学生在生活世界中选择感兴趣的探究主题，过自己的有价值的生活。

其次，新课程还设置了许多“综合性学科”，着意推进课程的综合化，对旧有的课程结构进行改造。

再次，各分科课程都在尝试综合化的改革，强调科学知识同生活世界的交汇、理性认识同感性经验的融合。

通过上述种种努力，期望学生所建构的不再是分科的、割裂的学科知识，而是跨学科的、统整的知识与学问。新课程实现了科学世界与生活世界的统整，保证了每位学生的全面、均衡、和谐的发展。

四、突破知识授受的教学传统，营造师生共同成长的教学氛围

(一)教学应关注人

关注学科还是关注人反映了两种不同的教育价值观。从实践层面讲，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它突出表现为：

重认知轻情感。

第二，重教书轻育人。

关注人是新课程的核心理念“一切为了每一位学生的发展”在教学中的具体体现，它意味着：

第一，关注每一位学生。关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。

第二，关注学生的情绪生活和情感体验。用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。

第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。

(二)教学应重过程。

结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系。从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果(概念原理的体系)。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程和方法论。如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。二者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。

从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。

重结论、轻过程的传统教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，一切都是现成的：现成的结论、现成的论证、现成的说明、现成的讲解，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论、轻过程的传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。重结论、轻过程，从学习的角度讲，也即重学会、轻会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一种创新性学习。进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用。人们只有不断更新知识，才能跟上时代的步伐。因此，让学生从学会到会学，就显得尤为重要和迫切。

现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。

(三)教学是师生交往、积极主动、共同发展的过程。

(四)教学过程应强调建构性、生成性和多元性。

第一、建构性。

建构性是当前新课程教学在科学规律上的集中体现。建构主义教育理论认为，知识是主动建构的，而不是被动接受的。基于这些基本观念，建构主义教育理论认为，学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。情境是意义建构的基本条件，师生、生生之间的协作与对话是意义建构的核心环节，意义建构则是学习的目的。

在建构主义教育理论指导下，目前发达国家已开发出的、比较成熟的教学模式主要有：情境教学(抛锚式教学)、随机访问教学、支架式教学等。

第二、生成性。

生成性是当前新课程在教学展开过程中提倡的新理念。它强调课程要通过参与者的行为和相互作用而形成，允许学生与教师在“互动”、“对话”中对于课程的“创生”、“动态生成”、“改造”。

当然，我们也不能教条地看待“生成性”，一味地追求“动态生成”，因为现代教育毕竟首先是“国家事业”，必须体现“国家意志”，它要求教育担负起“引导”、“塑造”的责任，这就必须有一定的“预设”。因此，对于教师而言，应全面完整地认识“生成性”，辩证地理解“预设与生成”的统一关系。

就目前广大教师的探索成果来讲，主要原则及做法是：首先，辩证地理解“预设与生成”的关系，既要改变过去那种只有“预设”、完全封闭、一切尽在“教师掌控之中”的现象，又要避免不适当地、漫无边际地“生成”，影响课堂教学质量，减损国家要求及教育“引导”、“塑造”的责任。

其次，教师在备课及进行教学设计时，要“详略得当”。所谓“详”一是在教学目标和内容的设计上，尽可能地将“三维目标”和有关内容加以整合，而不能仅有“知识点”；二是尽量考虑周到，预先设想可能出现的情况及多样化的对策。所谓“略”是指教案不要太详尽，宁可“粗一点”，给现实的、活生生的教学留下一定的时空，最终在教学中完成，在教学后完善，决不能像过去那样把教学的每一环节、教师的每一句话及学生的可能回答都写出来，使得原本富有生命力的教学成了完全预定的、僵死的“走教案”、“演教案剧”。

再次，在课堂中，教师要“与时俱进”、“与境俱进”，及时抓住并灵活处理具有“生成价值”的问题、回答、细节、情境等，让教学充满灵动、智慧与活力；但是，这种“生成”必须与预设的学习目标、学习主题有某种内在联系(这种联系不一定局限于本节课或本单元的目标和内容)，或是拓展，或是深化，这样才能既保证课堂教学的“开放”与“灵活”，促进学生自主和富于个性化、创造性地学习，又达到国家对青少年一代的基本要求。

第三，多元性

多元性是当代教学实践中容易被忽略的、然而又是一个非常重要的理念。自从20世纪80年代以来，以美国心理学家加德纳、斯腾伯格为代表的学者，在对传统智力理论进行批判的基础上，提出了“多元智力理论”。其中，加德纳认为，人的智慧是多元的，不是单一的，它是一组能力，多元智力理论为当今课程与教学的“多元性”提供了理论基础和可操作的依据。

五、摆脱被知识奴役的处境，恢复学生在知识生成中的合法身份。

学习方式转变因此被看成是本次课程改革的显著特征和核心任务。21世纪的基础教育课程体系必须恢复个人在知识建构中的合法身份。这一努力体现在下述三个方面。

(一)确立新型的知识观

传统课程体系信奉客观主义的知识观，视知识为普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。这意味着个人见解在给定的课程知识面前没有意义。知识客观化和科学化的追求必然是以牺牲个人知识因素为代价的。

新课程确立起新的知识观，视知识为一种探索的行动或创造的过程，从而使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解与建构。

(二)倡导个性化的知识生成方式

新课程旨在扭转以“知识授受”为特征的教学局面，把转变学生的学习方式作为重要的着眼点，以尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本信条，从而重建了教、学、师生关系等概念。

(三)构建发展性的评价模式

新课程力图构建具有个人发展价值的评价方式，以保障知识生成方式的个性化。在评价方式上，试图采用档案袋评定、苏格拉底式研讨评定、表现展示评定等质性评定方式弥补传统学业成就测验的不足。

六、改变单纯的知识传授者身份，确立“教师是学生学习的促进者、课程开发者和研究者”的新型教师角色。

(一)教师作为学生学习的促进者

(二)教师作为课程的开发者

教师不再仅仅作为课程的消极接受者，而是要作为积极的课程开发者，这是新课程倡导的新理念，也是对教师提出的新要求。

开发课程是教师专业生活的一个重要组成部分。教师开发课程至少包括两个层面的意思。在第一个层面上，教师开发课程体现为对既有的国家课程进行“二次开发”。教师对课程的“二次开发”是指教师根据实际教育情境的需要，对课程内容进行适度增删、调整和加工，从而使之更好地适应学生学习的现象。教师对原有课程的“二次开发”一方面服务于教师本人个人化的教学需求，体现出教师对课程内容的理解与诠释；另一方面也有利于原有的课程更适合于具体的教育教学情境，有利于学生将课程内容转化为自己知识结构的组成部分，从而促进学生的发展。在第二个层面上，教师开发课程体现为学校教师作为课程开发的主体开发出新的校本课程。新课程要求在课程管理制度上实行国家、地方和学校三级课程管理，为校本课程的开发提供了制度土壤。从本质上而言，校本课程是由学校的校长和教师在具体学校情境中根据学生个性化的学习需求而开发出来的课程。显然，教师是校本课程开发的主体，教师作为课程开发者的角色内在地蕴涵在校本课程的概念之中。校本课程为教师的课程开发者的角色提供了现实的课程形态载体，使得教师作为课程开发者不再停留在观念的层面，进行课程开发已经成为教师的课程实践所必不可少的重要条件。

(三)教师作为研究者

20世纪70年代，英国学者斯滕豪斯(L．Stenhouse)提出了课程开发的过程模式，并从课程实施的角度首倡“教师作为研究者”(teachers as researchers)的理论。斯滕豪斯的观点受到越来越多的人的认可，教师作为研究者成为新课程的内在要求。

教师作为研究者的理念要求教师重新审视理论与实践的关系。理论研究并不是科学家和理论工作者的专利，教师也要为理论发展做出贡献；实践不仅仅是执行专家学者的指令，教师在实践中也要体现自身的理论反思。教师的研究角色既有利于教育教学理论的发展，也有利于提高教学实践的质量并深入认识自身的专业行为。教师作为研究者可以使教师更加关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学的质量和水平。教师作为研究者可以促使教师对教学过程和课堂行为进行必要的反思与研究，把一些成功的教学经验上升为教学理论，为理论的发展做出贡献。因此，研究者这种新的角色有利于确立教师的研究地位、树立新的教师形象，对教育理论和教育实践都有积极的意义。

七、改变学校个性缺失的现实，创造富有个性的学校文化。

学校文化是教师和学生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的学校独有的一系列传统习惯、价值规范、思维方式和行为模式的综合。

“学校文化”的重建是课程改革的直接诉求和终极目标。学校文化的重建和再生是一个发展新的价值、信念和规范的过程。为了实现这一理想，在“学校文化”再生的过程中，我们需要特别关注建立民主的管理文化、建设合作的教师文化和营造丰富的环境文化。

(一)建设民主的管理文化

(二)建立合作的教师文化

课程管理的民主化、均权化意味着课程变革的过程是一个全员参与的过程。获得专业自主的教师在参与课程开发时，能够积极展开交流和对话，逐渐在参与改革的教师之间形成“伙伴式的团队文化”，实现共同的专业成长。这种教师以其自身的“实践知识”为基础展开的“实践思维方式”，拥有如下特征：不仅是教学后的反思性思考，而且能够活跃地展开教学过程中的即兴式思考；能够积极地、感性地、深思熟虑地介入教学情境；从多元视点研究教学的复杂性；在发现教学现象的复杂关系的过程中不断地建构、再建构教学所固有的问题框架。

(三)营造丰富的环境文化