布丁奶茶的做法视频:民族学校的多元文化问题

摘  要：文化多元是当下的社会现实也是教育的理想和追求目标，然而民族学校文化中却是单一文化一统天下。对民族学校固有的民族文化现象关注不够，导致民族学生对本民族文化的认同度降低，妨害到民族文化的传承。因此对多元文化中的民族文化层次，民族学校要大力建设。

关键词：民族学校；多元文化；单一文化

有论者认为，“中国社会正在发生着两种根本变革：一是由计划经济体制向社会主义经济体制转轨；二是农业社会向工业社会、由传统社会向现代社会转型。[1]并认为，“当今世界正处在一个多元文化并存的格局，如何处理好外来文化与本土文化的关系，是世界各国共同面临的问题。一种文化教育流派的形成，要经历一个极其漫长的历史发展阶段正是凭借某种文化，人们才有民族的认同感。一种民族文化的发展，必须借助外来文化作为参照点，以本民族文化为基础，同时吸纳外来文化的精华，这是本土文化不断发展的生命力所在。”[2]社会转型和多元文化的格局，将从根本上导致民族学校文化建设的重新定位。有研究者认为，“当今世界的发展越来越呈现出一种深刻而有趣的现象：一方面不同民族、不同文化日益融合、交流、统一，那种相互隔离、孤立的时代已经一去不复返了；另一方面社会形态和文化类型却越来越多元化、复杂化、异质化，共同构成了世界文化的‘百花园’。‘多元文化论’便是对这种发展趋势的反映。教育作为文化的重要构成和传播工具则承担着完善多元文化社会的功能。[3]民族学校文化建设应如何适应多元文化社会的需要？面对多元文化观念应作何种取向？应作何种选择？

一、单一文化的现实与多元文化理想的悖论

虽然研究者对多元文化教育的基本观念取得了一定程度的认同，但对多元文化教育这一概念的定义却有着不小的差异和分歧。从起源上来看，多元文化教育最初起源于少数民族对主流文化同化的一种反动，一开始便是一场运动而非一种理论。借以反映各种不同族群的教育期望与要求。在20世纪60年代以前，多元文化教育是多元民族教育的代名词，但现在人们都已经注意到要把两者区分开来，多元文化教育不同于多元民族教育。鉴于本文的需要，本文中的多元文化教育使用的是起始含义，多元文化教育等同于多元民族教育，把注意力集中在民族性上，或具有不同文化特征的群体的文化起源上。换句话说，它只限于种族、民族文化。多元文化教育就是要认识各民族的语言、历史、传统，尊重民族文化间的差异。

无论在历史上还是在当代，多元文化的存在是一个事实。在当今信息社会里，在不同的文化相互交流、接触、碰撞的大潮中，应对文化的多元格局有明确的意识。多元文化观念的建立有赖于对“文化相对主义”的正确分析。 “文化相对主义”也有其合理与不合理两个方面，其合理的一面在于，它的反殖民主义具有积极和进步的意义；另一方面，“文化价值相对论”也显示了自身不合理的一面。通过扬弃“文化相对主义”而建立的“多元文化观念”，确认如下命题：各民族的文化都应当受到尊重；每种文化的独特价值只有在排除偏见、歧视的前提下，才可能得以挖掘、得到确认、受到保护，进入传播与交流；对于任何一种文化所包含的积极面与消极面，应当运用全人类共同进步的尺度予以冷静而准确的解剖、辨析；以发展的眼光对每一种文化的存在，发扬其可贵的价值，舍弃其消极面，探寻其不断提高的途径。

  “多元文化观念”运用到教育领域里，自然形成多元文化教育观念，在民族教育体系建立过程中，应当自觉树立并贯彻。它既包括民族教育校园文化的多元，课程文化的多元，也包括课堂教学文化的多元。这不仅意味着民族校园文化建设在学习世界上所有国家和地区的基础上，还要学习我国65个民族的传统和现代文化，同时，还意味着我们要更多地汲取前人及当代一切有益于理解民族文化并能充分发挥学生个性创造力的课程文化及符合民族文化自身传承规律的有效的课堂教学活动。

一方面，民族学校文化建设中确立多元文化理念必须树立本民族文化的自尊观念。在世界多民族的文化格局中，自尊是指对民族文化的自重意识；就中华民族大家庭而言，各地区、各民族都应该尊重自己的有民族特色和乡土特色的文化。这并非盲目自大，在辨析精华和糟粕的基础上，应当努力从传统中归纳总结出有鲜明特征、有规律的民族文化体系，以便进入教育领域代代相传。同时，这也不意味着封闭、复古，而是为了图今、事今，面向未来。因此，我们在积极寻根、继承传统、保护自身特色的前提下，要大胆开放、广泛吸收、发展传统、创建民族文化的新质。

另一方面，民族学校文化建设中确立多元文化理念必须树立与民族教育相适应的新型民族人才教育观。民族人才规格的设定，应结合所在民族地区民族文化生态的实际。各民族地区的民族教育，应当自觉地致力于建立置身于当地民族文化资源的良性互动机制。这个机制包含两种相反的相互作用。一种方向是民族教育吸纳当地的民族文化资源，充实其校园、课程内容和课堂活动。与此同时，民族教育肩负起重建当地民族文化生态的职责。以这一良性互动的机制为目标，来设定民族教育所培养民族人才的规格，这才是新型的人才教育观。以多元文化教育视野来审视，在民族学校中单一文化与多元文化之间存在着诸多悖论。

（一）课堂文化的单一化与多元化悖论

课堂教学文化是学校文化中的最基础部分。课堂文化建设的好与坏影响到学校文化的根基。关于我国民族学校课堂教学中存在的问题有论者进行归纳和分析,认为主要集中在以下几点：“一是民族地区中小学长期以来使用全国统一的教学计划、教学大纲和教材，严重脱离民族地区经济建设和社会发展需要，不利于少数民族学生素质的提高。二是现行基础教育课程与少数民族地区的民族生活、民族文化相脱离，使民族教育丧失了丰富、提高、创造和更新民族文化的功能。以全国统编教材为范本的现行民族教育，在物质文化与精神文化上都与少数民族的传统文化相背离，轻视了民族教育与少数民族文化的关系。三是课程内容忽视少数民族地区学生特有文化背景及由此带来的差异，影响了学生的发展。四是学校课程更多的关注以主体民族为对象的内容体系，由于少数民族语言文字本身的原因，大量的科学理论概念都缺乏相应的术语，无论音译还是用意译，都存在许多困难，成为课程、教材民族化道路上一个很大的障碍。[4] 在教学方法上，课堂教学模式可以描述为“单向注入的一言堂式讲授”模式，基本上是老师唱独角戏，学生被动听和记。教师偶有提问也仅仅是为了借学生的回答来验证教师所讲的结论，或为了活跃课堂气氛。课堂上只有一种结论，其结论也是预先设定的。从课堂上传授的内容来看，统编教材（主要指人文科学方面的教材，包括思想品德课、语文、史地等），基本上是以汉族文化为主编写的。教材反映的概念、人们的行为方式、价值观念很容易被生活在汉族文化背景中的学生所接受。而反映少数民族本民族的文化很少见到。我国一些民族学校曾照搬一般汉族学校的教学组织模式，事实上导致了不少问题的出现。汉族学生和少数民族学生各自具有不同的文化背景，而各少数民族学生的文化背景又各不相同。文化背景的差异常常可能导致文化上的冲突，从而又影响了学生各自的文化适应。

（二）课程文化的单一化与多元化悖论

课程文化是学校文化的核心部分，也是学校文化建设的关键。而民族学校的课程文化缺乏民族性。正如国内教育学界知名学者项贤明教授设问的那样“细致察看我们的中小学教育，从学科知识分类、课程设置、教学技术、教学方法到教育模式和教育理论思想，还有多少称得上是我们本土传统的东西？值得注意的是，中等教育和基础教育的这种殖民化过程较之高等教育往往更为隐蔽，因而对社会的影响也更为深刻。[5]有论者阐述的更加全面和深刻，认为“世界上所有国家和地区的学校课程都不能缺少科学技术知识，科学技术类课程作为学校课程的主体已经成为世界学校课程设置的一种普遍现象。由于现代科学技术和科学技术课程产生用于西方，所以，这种一体化又表现为西方化，而且不仅局限于科学技术和科学技术课程，在宗教信仰、语言、意识形态、生活习惯、风俗等方面，非西方国家和地区在学习西方科学技术的同时也产生了明显的西化倾向。非西方国家在意识形态和政治制度上逐步接受了西方的理性主义和民主主义；在语言方面积极学习英语、法语、德语等西方语言；在生活习惯上吃西餐、穿西服、喝西式饮料、看西方的电影片和电视节目；在风俗方面过西方人的圣诞节、情人节；在宗教信仰方面也有不少人去基督教教堂做礼拜。因此，不论我们如何不情愿接受西方化这个概念，非西方国家的文化西方化却是一个不争的事实。学校不应对西方化承担全部责任。但学校是学习西方文化的主要场所。不管如何对西方文化进行小心翼翼的选择，学校课程在传播西方科学技术知识的同时，也大量地传播着西方的理性主义、民主主义和语言、文学、艺术、社会风俗、生活习惯等。因此，在许多非西方文化国家和地区，学校课程是西化的重要途径，充当着西化的工具。”[6] 民族学校课程文化体现民族性本应有之义，可我们失去了恰恰本应该有的东西，即文化的民族性。

（三）学校校园文化的单一化与多元化悖论

校园文化是学校文化的主体部分，也最能体现学校文化的特征。然而民族学校“校园文化作为一种特殊的文化，对学生起着教育引导、规范行为等作用。但在民族地区常常出现这样一种情况，即校园文化与学生原有文化或家庭文化存在着不一致之处。因为民族学校的学生入学前，已经受到其家庭和本民族社会道德观、价值观、行为方式等的影响，已初步形成了对自己的家庭、民族的一系列认同意识。但入学后由于受到他族文化，特别是主流民族文化的影响，民族学校的学生常常产生一种无所适从的感觉。这种文化的不一致有时会给儿童心理带来严重的影响。它不仅影响学生的学习兴趣，而且导致厌学、逃学，甚至会引发学生在校园中的集体暴力行为。[7]可见，民族学校的应然文化与实然的文化发生悖反和矛盾。

二、民族学校单一文化现象的成因分析

我国政府和学界在面对少数民族教育时，有三个主要的角度，这三个角度反映了研究者三种习以为常的取向。这在客观上造成了民族学校文化的单一化现象。

（一）追求现代化导致学校文化的单一化

即通过现代化进程来理解少数民族处于历史发展的哪一个阶段，或在历史上遵循什么样的社会发展阶段而来。从现代化的角度去研究少数民族教育，往往受制于传统的影响。政府和学者对少数民族的认识角度，预设了会看到他们以为都市所已经失去的传统，并相信自己从过去的传统一步步地过渡到现代化阶段的经验，能够加以移植。出发点几乎脱离不了开发意识，只求帮助还在所谓传统社会中挣扎的少数民族过渡到现代化的阶段。由此现代化是学校变革的必然方向。无论决策者还是理论界，亦或学校，许多人对现代化怀有无批判性的向往，现代化成为理想化学校的代名词。姑且不说许多人没有清醒地看到迄今为止的现代化进程是西方教育的变革历程，搞不好的话，就是向西方国家的学校看齐。即便人们已经认识到学校现代化的关键是观念的现代化，但观念现代化的源泉却往往是从当代西方学校理念中去寻找。教育研究在讨论学校现代化和改革的时候，说的较多的是西方的东西，而且多数是西方现代的东西，较少从民族传统文化的渊源中找到导致其学校现代化的文化生长点。即便主张学校现代化应该具有中国和民族特色，许多人也通常没有明确地看到赖以构成中国和民族特色的文化土壤。对此有论者认为，“中小学教育在追求现代化进程中，应该加强对传统文化的弘扬与传承，培养民族的认同感和凝聚力。当前，部分学校在追求与国际化接轨过程中，盲目建造现代化的科技大楼，添加一流的具有国际水平的教学辅助仪器，学校仿佛实现“国际化”却失去了特色，走向同质化。也许物质层面实现了与发达国家接轨或者资源共享，但是我们的宝贵的民族资源却流失了。基础教育改革必须立足民族资源挖掘基础上，创造具有中国特色教育发展之路。目前，全世界的课程体系几乎都充斥着西方理性主义和科学主义知识观；“地方的”、“民间的”知识作为学生发展的重要资源，‘因其不够成熟或不够精致而被认为不合格的知识，即幼稚知识，它位于知识等级体系的底层，在认知性或科学性规定的标准下’。“[8]

 2．国家的政治化导致学校文化的单一化

   这是从国家角度来看少数民族发展。在国家的角度所关切的，通常就是政治体制稳定，并能提升其公民素质。对民族社群而言，具有民族身份的公民是否对国家很认同，向来为国家所注意，因为边疆少数民族通常被怀疑认同意识不足。国家面对少数民族，总要看少数民族是否对国家的认同。政府在少数民族文件和政策中，开宗明义就是讲少数民族政策要有助于团结。团结对国家最重要的，团结之后才容许讲少数民族的文化特殊性。国家最担心的，是人们的民族身份设想自己，以集体分配来衡量国家的诚意，而不是以个别公民身份参与。所以，民族作为一个身份到底在文化上具有什么特色，会不会随着现代化而消失，国家并不特别忧虑，而希望各族自己去保护。民族团结乃是民族政策的核心，这是重视少数民族教育的出发点。

     3．全球化加速了学校文化的单一化

人类进入全球化时代，全球化对民族学校带来的最大诱惑和危险在于认为世界和各民族的教育和课程在趋同，它导致人们往往热衷寻找各国和各民族教育和课程的共性，或者说所谓教育的共同趋势或特点，即跨民族性，而忘掉或忽视源于文化基础上的个别差异，即民族性。尤其当对学校发展趋势只是建立在对西方工业国家学校建设的基础上时，危险就格外地大。特别是上世纪八、九十年代以来，现代科技迅猛发展，人类社会已经由工业社会进入信息化社会或后工业社会，现代经济和现代科技极大地改变了学校的面貌，科技的因素和经济的因素日益成为影响学校变革的决定性力量。受其影响，理论界的思维日益被从科技和经济的视角看问题所牵引，它导致学校文化建设的科技和经济思维的滥觞，把学校变革的动力仅限定为科技和经济，在思想理论界出现了教育经济主义思潮和教育科技主义思潮。人们似乎已经忘记，影响学校变革的因素还有文化因素等。

因而出现最近最热门的全球化角度看少数民族教育的发展。前述不论是从现代化或国家看，两种角度都强调趋同，具有线性史观与历史目的论隐藏其间。在现代化的角度里，少数民族的不同在于他们都存活于传统性之中，将来应当演变成沿海或城市一般，而不问其民族性。至于从国家的角度里，不管少数民族有多大的宗教和语言差异，必须学会在参加公共事务和实践公民身份这一方面和所有其他人趋同。所以，这两种角度虽然尊重每一个民族都是平等的，但对于民族身份的内容或族民看待自己时所渴求的文化自尊毫不敏感，就好像民族是个姓氏，具有血缘意义，没有文化意义，或即使有，也应当与时俱减。所以，国家将在尊重民族身份的口号当中，不知不觉地封锁了进一步开展身份内涵所需要的心理动机。相对于此，在全球化角度里看少数民族，则是希望保留少数民族与众不同的地方特色。政府和民族干部在有利可图的前景中，很少质疑少数民族身份遭到刻板印象所异化的结果。全球化趋势下，关于民族差异的想像力强大无比，促使论者与当地人士合力保留，建构当地的特色和习惯，成为一种反趋同论的阐释。

    当然，从国家、现代化、全球化三种角度所强调的，彼此会有所不同，主张现代化的人或许会认为，国家不应该一天到晚强调统一与团结，否则会危害地方少数民族的积极性，失去了利润的诱因，过多地教条将来束缚族民在市场赚钱的能力或发展商品市场的积极性。站在国家的角度，太多地鼓吹差异或宣传宗教特色，刻意地保持、制造少数民族与一般人的差异，将民族的奇异风俗设定在值得观赏的消费对象中，虽然证明了民族身份的意义犹存，但是或许会使少数民族趋往和国家统一相反的意识中去，可能有害少数民族认同国家。全球化的观点却会批评国家把少数民族的特色抹煞掉，面对国家只关心少数民族的趋同，所谓有全球视野的人或便关心如何保留地区特色。全球化的阐释者也可能会对现代化观点有些保留，后者太强调个人利益的诱因，沉迷于线性发展的一元史观，使得少数民族特色在现代化过程中消弭，这对全人类而言很危险，总不能把全世界都变成一样，既然有了全球化这样有效的翻译机制，保护差异比消弭差异更重要。全球化阐释者都主张欣赏、体会、观察各种不一样的对象，不强调遵照其他地方的发展模式。从知识论和本体论层次，全球化阐释者不会怀疑少数民族的存在。站在国家角度观察少数民族的人，虽不容许少数民族身份消失，但也回避民族身份的特殊内涵。采取现代化角度的人，则是站在历史终点看那些还在挣扎的落后社群，如何在自己这个方向走来。可见，这些取向无意或有意地消解民族文化的特殊性。

三、多元文化背景下的民族学校文化建设

无论如何，多元文化主义已经广泛进入人们的视野，并且给学校文化建设带来了不少的震荡。然而无论怎样，一元文化主义又仍然是目前学校文化中占主导地位的指导思想。那么学校文化建设将如何解决这个两难矛盾？或者更确切地说，如何解决一元与多元的矛盾？

（一）通过课程文化建设来凸显民族学校文化的多元化

“解决学校文化与学生原有文化冲突的可行性方法是实施多元文化课程方案。英国教育人类学家杰夫科特（R.Jeffcoate）对此制定了选择课程内容的标准：第一，内容选择需要具有国际性，其观点具有全人类性。第二，在所提供的视觉形象、故事及知识要全面地体现文化中的各种文化群体。第三，学生应有机会获得有关种族和文化间异同的真实知识。第四，应客观地介绍各种移民和异文化群体。第五，允许各民族用自己的语言来解释其文化。多元文化课程的采纳有利于学校充分发挥教育的本性，摆脱某一狭隘文化的垄断，促进学生对学校文化的认可，并乐于接受。”[9]民族学校的课程应该是包容的、多样的，应该能够反映多个民族的多种经验，当然我们并不是绝对地主张将所有少数民族的民族知识纳入现有的课程中，而是主要将各少数民族的文化知识精髓或特色融入学校现有的课程中，发展学生知、情、意方面的能力和态度。在课程设置方面，在国家课程中，除了增加历史和地理课程对少数民族史实性事件和地方特产、风土人情的介绍外，充分重视其它课程所发挥的特定的文化功能。相应增加不同族群的知识，有意识地反映少数民族特有的民族自然知识、民族人文知识。

除应开设国家统一的课程外，还应增设有关文字、历史学、风俗等本土课程，这些课程应有助于学生全面地了解人类发展历史，了解各民族的历史和文化。正如有论者所说“我们在课程结构上要加强乡土文化和本土课程开发，将民族文化纳入校本课程，陶冶学生热爱祖国、热爱人民的情操。民间知识、本土知识是千百年以来本土人们世代智慧的凝结，是维系传统文化和民族凝聚力的‘魂魄’；西方知识霸权的全球化，其实质上就是对本土知识的压制，削弱本土青少年对传统文化的认同，进而导致‘心灵殖民化过程’。”[10]为此，“本土课程开发的目标包括：使本土人民意识到他们自己完整、系统、历史悠久但却被长期压抑和剥削资格的本土知识体系；展现本土知识在本土社会历史发展中的巨大贡献，重新唤起本土人民对于本土知识体系的价值意识；通过本土知识的传播，加强本土社会青少年学生的文化认同；改造源自西方的自然科学、社会科学以及人文科学课程，使他们本土化，剔除它们之中对于本土社会稳定和可持续发展不利的东西。”[11]民族学校的本土课程如果条件允许尽可能要使用民族文字编写。与此同时，学校应重视隐蔽课程，隐蔽课程是指非正式学习的各种教育要素，如校园环境、学校规章制度、校园文化活动、师生关系等，这些隐蔽课程通常对学生产生很强烈的影响。

此外，一些中小学可充分利用便利的资源条件，以选修课的形式专门开设与少数民族有关的课程。易于使学生更加全面和系统地了解少数民族知识，体认不同文化之间的知识差异。另外，课程知识的选择上，建议适量的增加表达民族知识的内容。例如，少数民族的文学作品、介绍少数民族风情的文章、语文知识和少数民族作家的作品。中国有55个少数民族，在选择少数民族知识的相关内容上，不可能照顾每一个民族，不可能面面俱到，所以要注意课程知识选择的代表性。也可以增加实践的单元，比如设计一个活动，让少数民族学生了解他的民族有何特点，生活习惯与其他民族有何不同等，通过这样的活动实践，加深学生对民族知识的感性和理性认识。从补充材料上来考虑，课程教材内容毕竟有限，教师可以利用课外阅读等方式，补充课程教材对民族知识内容的欠缺。以学校为单位，可以开发校本课程，给学生增加一些了解和认识民族知识的机会。

（二）通过课堂教学文化活动来体现民族学校文化的多元化

课堂教学是文化传递和文化整合的最重要组织形式。民族学校的课堂存在着文化适应问题，即学生的家庭文化、民族文化与课堂上教授的文化价值的适应问题。

首先，民族学校的教学组织具有民族性和多元性特点。因此，民族学校教学的实施，必须适应民族性及多元性特征。教育人类学认为，多民族的课堂教学存在困难，其原因是文化差异，以及由此引起的文化歧视。美国少数民族学生学业的失败，就是文化歧视的一个典型例子。因此，民族学校的课堂教学，首先必须是对全体学生持公正平等的态度，不得歧视任何一个学生。其次就是针对学生的具体状况，采取一些有效的教学方式，如个别化教学。非课堂教学指的是正式课堂之外的教学，包括课外活动、校园文化活动、社会实践等。课堂教学和非课堂教学是相辅相成的，民族学校应对两者都给予充分的重视。非课堂教学的实施，也应充分结合学生的民族性特征，开展各民族学生喜闻乐见的各种教学活动。

其次，民族学校多实行民族语言和汉语言并列教学，亦即双语教学。双语教学是民族学校教学的特殊性。由于民族学校的文化特殊性，民族学校教学的直观性原则要求就更高。民族语言的形象描述是贯彻直观性原则的方法之一。语言直观性是指通过教师教学语言的形象描述，创设文化情境，引导学生感受和体验文化的独特性。因此，民族学校的教师应注意准确、深刻地把握民族语言和汉语言，在教学中生动、流畅、准确地对学生进行讲解，这样有助于学生及时接受老师传递的文化信息。除对教师的教学语言作直观性要求外，一些声像教具的使用，也是实现民族学校教学的直观性原则的方式。各民族学生所处的学校环境尤其是城市学校不能为他们提供足够的文化体验，这不但妨碍了他们的学习认知能力，还不利于民族学生对本民族文化的获得。因此，在教学中运用图片、幻灯、电视等直观性教具可以大大提高学生对文化的感性认识，进而促进他们对文化的理性认识。

再次，不同文化背景的学生的学习风格各有差异，因此，民族学校的教学应注意统一教学与个别教学的结合，既要按照国家统一标准对学生实施统一教学，又要充分注意了解各民族学生的特点，有针对性进行教学，要体现民族性和文化性。教学方法从对抗转向对话。在多元文化社会中，价值冲突不可避免。价值冲突本身不是问题，问题在于如何对待价值冲突。在多元文化背景下，解决冲突的有效方法，不是对抗，而是对话。因此，应当致力于对话意识的培养，提高学生表达、对话、协商和寻求利益均衡点的能力。

（三）通过校园文化建设来实现民族学校文化的多元化

民族学校的学生具有多元的民族文化背景，民族文化背景的差异是影响不同民族学生学习的重要因素。各种文化背景在一定程度上制约着各族学生的态度、信仰、行为习惯以及思维方式。民族学校校园文化建设是一项社会性的系统工程，它需要对社会各界的力量进行“多元整合”从而形成社会的合力。作为民族文化与学校教育结合的民族学校，应该主动地承担起联系社会文化部门、地方民族文化社团的职能，使传承民族文化、重建地方民族文化成为一个有机的社会行为。

首先，借助各种社会办学力量进行师资培训。在教育中传承民族文化，师资是关键。当前，在我国民族学校能够充分发挥“活性”文本作用的民族文化教师严重匮乏的情况下，借助社会上各种办学力量，采用常年举办短期民族文化师资培训班，不失为一个权益之计。各期培训可设不同专题、不同地域、不同民族特色的教学内容。在办班期间，推荐已编撰成稿的文字教材与有声动像教材，同时在学员之间进行教学科研成果的交流评比。

其次，成立地方民族文化研究机构。我国是一个多民族的国家，各地区的民族文化都是异常丰富。鉴于目前的状况，在地方文化部门、教育部门的大力支持下，民族学校应该创造条件，赢得当地教育部门的有力支持，成立自己的民族文化研究机构，有计划、有步骤地进行地方民族文化资源的调查，从中抽绎筛选出具有典型性的地方民族文化转化为校园文化内容，一方面用来提高教师队伍的研究能力，另一方面，突出地方民族学校的办学特色和民族特色。

总之，“民族地区在进行校园文化建设时，一定要考虑本民族的文化特色，不能机械照搬汉族学校校园文化建设的模式。要使校园文化和学生所在地区的民族文化相统一，这样才能使学生对学校有认同感，从而激发他们努力学习的内在动机。”[12]

参考文献：

[1][2]裴娣娜. 现代教学论[M].北京：人民教育出版社，2005：29.31.

[3]张人杰. 中外教育比较史纲 [M].济南：山东教育出版社，1997：513.

[4]孟凡丽. 我国民族教育课程研究：回顾与前瞻[J].贵州民族研究，2002（4）：156.

[5]项贤明. 比较教育学的文化逻辑[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2001.

[6]范兆雄. 课程文化发展论[M]. 广州：广东高等教育出版社，2005：1～2.

[8][10]黄书光. 中国基础教育改革的历史反思与前瞻[M].天津：天津教育出版社，2006：284～285.286.

[11]石中英. 知识转型与教育改革[M]. 北京：教育科学出版社，2001：166.

[12][7][9]哈经雄,滕星. 民族教育学通论[M] .北京：教育科学出版社，2001：257. 256. 257.

责任编辑：孙艳丽