“问答”的意蕴
《论语》这样一种以“问答”为主体的文本形式同孔子思想之间有何内在的关联呢？关于这一问题，以往学者鲜有论及。这也是传统“论语学”之不能走向纵深层次的原因。我认为，此问题至少可以从如下两个方面来看。
第一，《论语》的文本形式与孔子“述而不作”思想有直接的关联。我们知道，孔子的文化观是复古主义的，他自称为“述而不作，信而好古”者也（《论语·述而》）。但是，需要指出的是，孔子的这种复古主义并不是我们通常意义上所讲的文化保守主义，孔子曾明确讲：“生乎今之世，反古之道，如此者，灾及其身也”（《论语·宪问》），他之所以“信而好古”，那是在他通过对夏商周三代礼仪的比较之后形成的所谓“郁郁乎文哉！吾从周。”这样一种价值判断与选择（《论语·八佾》），所以，“述而不作”之“述”并不等于“接受”，而一种“选择”，并不一种简单地对古代文化尤其是周礼的“传述”行为，而是一种在思想方面的“继承”、在意志上的“承当”和在行为上的“践履”，用《中庸》的话来说，“述”就是“述事”，“子曰：武王周公其达孝乎！夫孝者善继人之志，善述人之事者也。”可见“述”概念具有“知行合一”的内涵。
孔子的“述而不作”思想又是同他反对历史文化传统的虚无主义联系在一起的。作为与“述”相对待的“作”概念在内涵上虽与今天所讲的创造之义相近，但在孔子的思想语境中，“作”的内涵特指一种无继承的标新立异而言，子曰：“盖有不知而作者，我无是也。”（《论语·述而》）可见孔子并不反对“作”，而是反对“不知而作”，即在孔子看来，“作”要以“知”为基础，不“知”则不能也不应去“作”。而所谓“知”，也就是了解，是一种理性自觉，“知”的对象既有现实的存在，但更主要是以礼乐为代表的传统文化。这就是说，“作”作为一种创新必须以继承即“知”为前提与基础，正因为如此，孔子的“述而不作”作为一种看待古典的方式，本身就是某种新的东西。因为过去的东西因为被意识到而发生变化。通过将传统转化为自觉的原则，就会产生一种新的哲学。所以，我认为，孔子“述而不作”的思想精髓并不是要反对创新，而是强调继承在创新中的基础地位。
“作”的前提是“知”，而一旦真正“知”了传统礼乐文化的精髓，孔子认为，“作”的必要性就大大降低了。因为，在孔子看来，春秋时期社会所面临的各种危机虽然是以“礼崩乐坏”为表征，但这并不意味着礼乐便失去了其存在的合理性，实际上，“礼崩乐坏”的原因就在于人们不了解礼乐文化的精髓而固执于礼乐的形式主义所致，因此，挽救礼乐文化没落的出路并不在礼乐之外，而在于礼乐文化本身。为实现这一目标，孔子将自己一生的主要精力用于对古文化的搜集整理上，成为古文化的集大成者：删《春秋》，正《礼》《乐》，辑《诗》《书》，传“述”古文化的要义；在教学活动中，更是以阐“述”古文化为主要内容，如在“陈元问伯鱼”事中，陈元以为，作为先生的儿子，伯鱼当有所“异闻”，但伯鱼从父亲那里听到的也只是孔子平常教导弟子们的《诗》《书》之类，而并无特别的教诲（《论语·季氏》）。由此可见，孔子的教育活动完全是按他自己设定的原则即“述而不作”来进行的，其教育的中心内容也主要是放在对古文化的理解与实践上。对于这一点，孔子是极为重视的，他反复向弟子们强调：“予欲无言”，对此，子贡不理解，曰：“子如无言，则小子何述焉？”，孔子说：“天何言哉？四时行焉，百物生焉！天何言哉！”（《论语·阳货》）我们知道，“立言”本为后世儒生所特别重视的“三不朽”之一，但孔子却不屑为之。这是因为孔子认定古文化的价值就像自然之“天”一样，具有真理的恒定性和绝对性，是人力所不能加损的，春秋社会的“礼崩乐坏”只是遮蔽太阳的乌云，终将消失。所以，“士”的使命就在于重现古文化的光辉，以挽救现实的危机。由于孔子的这一文化态度，孔子最终没有像墨子、老子一样留下系统地阐述自己思想的“立言”之作。至于《春秋》，孟子认为是孔子所“作”，实际上只相当于现在所说的“编著”，它是孔子根据鲁史删削而成，只是因为孔子所为，开中国古代私人修史之先河，于当时之礼制有所不当。是以，孔子深感不安，曰：“后世知丘者以《春秋》，而罪丘者亦以《春秋》”（《史记·孔子世家》）。
由于孔子没有留下“作”品，在孔子的学生们看来，先生在平常的教学、生活实践中的话语就代表了孔子的思想。如何真实地再现这些话语便成了孔子以后儒生们的重要任务之一。如上所述，孔子死后，儒学的内部分化有可能使《论语》的文本形式出现多样化的情形，这使得达成一种文本共识存在着许多的困难。并且，后人也有可能产生更进一步的怀疑是：我们现今所见的《论语》文本，即使作为先秦儒生的一种文本共识可以成立，但是它的真实性如何保证呢？我认为，如果局限于传统“论语学”的框架内，这个问题是根本没法回答的。但是，如果我们将这一问题与孔子“述而不作”的思想相联系，也许可以获得一定的解释。因为，“述而不作”作为孔子的一种文化教育态度曾在孔子的学生中引起过不安，子贡之问——“子如无言，则小子何述焉？”便代表了孔子后学的这种思想焦虑。由于存在这样一种焦虑，所以，孔子的学生对于孔子的思想也只能采取“述”的方式，任何企图将孔子思想描述成某一个系统的武断做法都是与孔子“述而不作”的思想要求相违的，这一点恰恰是《论语》作为文本的真实性的重要保障。在这里，我们可以比较一下《中庸》与《论语》的文本形式，尽管它们同为儒家后生之作，但很显然，《中庸》对孔子思想的阐述是抽象的、系统的，而《论语》的描述则比较具体，显得有点零乱；前者的论述固然使孔子的思想显得更为精致和完善，但恰恰是这种精致与系统的文本风格，它反倒不若后者更接近孔子思想的原貌，更符合孔子“述而不作”的思想风格。因此，《论语》作为文本实际上也是孔子学生对先生思想的一种“述而不作”。
第二，《论语》的文本形式与孔子的民主教育思想有关。春秋之际，虽然政治上“礼崩乐坏”，王室衰微，但在学术思想文化方面却出现了前所未有的开放与自由，其中尤其是“私学”的兴起，打破了“学在王府”的文化教育垄断局面，使得文化的解释权不断下移并朝多极化的方向发展。受这一文化氛围的影响，孔子在教学过程中对古文化所作的传“述”或阐释便体现为一种民主教育思想，而这种民主教育思想体现在教学过程就是以“问答”为主体的教学方式。孔子认为，“当仁不让于师”（《论语·卫灵公》），人人都是古文化复兴的承担者，在真理和知识面前，人人平等。而在对古文化的理解上，师生之间的教与学是一个“相长”的互动过程，老师并不具有话语的绝对权威性，孔子说：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者则改之。”（《论语·述而》）从这种平等的立场出发，“相长”的过程必然是一个“问答”的过程。孔子特别重视“问”，他说：“吾有知乎？无知也。有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉。”（《论语·子罕》）问，是获得知识的途径，故师生之间、朋友之间要经常地“问”，“如切如磋，如琢如磨”（《论语·学而》），方能有所长进，故《论语》通篇就是由“问答”构成的。又，孔子十分重视问答对于思维的启发作用，“子贡问曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’，何谓也？子曰：绘事后素。曰：礼后乎？子曰：起予者商也！始可与言诗已矣。”（《论语·八佾》）子贡的这种举一反三深获孔子嘉许，虽然在孔子学生中，颜回最受孔子推许，但孔子认为“回也，非助我者也，于吾言无所不悦”（《论语·先进》），即在孔子看来，颜回因不善于提问，故对人难以有所启发。
孔子对问答或对话的重视，还体现在他把“问”当作一种道德品格来提倡上。这就说，问答不只是致知的手段，同时也是品格的提升。如“子入太庙，每事问”，有人就说：“孰谓陬人之子知礼乎？入太庙，每事问。”，孔子听了以后说：“是礼也”（《论语·八佾》），意即“问”本身就是礼的要求与表现形式之一。更重要的是，问，是道德修养的方法之一，如子路问孔子：“如何斯可谓士矣？”，子曰：“切切亻思亻思怡怡如也，可谓士矣。朋友切切亻思亻思，兄弟怡怡。”?穴《论语·子路》?雪所谓“切切亻思亻思”就是指相互批评而言，而批评从某种意义上说就质疑，就是问。没有问，朋友之间虽然一腾和气，但实际上彼此无所裨益，故“君子和而不同，小人同而不和”?穴《论语·子路》?雪，问是士君子的品格之一；更进一步，“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”?穴《论语·子张》?雪问，是为仁的途径之一。可见，孔子对于问的理解，并没停留于致知的层面，而是将之与道德修养联系起来，这一点与古希腊智者苏格拉底对“问答”的注重有所区别，后者更重视的是一种“提问的能力”，而孔子则更倾向于把提问当作一种品格来对待，如孔子的学生曾子指出：“以能问于不能，以多问于寡；有若无，实若虚，犯而不校——昔者吾友尝从事于斯矣。”?穴《论语·泰伯》?雪此处“吾友”即指颜回，颜回虽不属于善于提问的人，但属于具有“不耻下问”之德性的人，所以为孔子所特别看重。而孔子自己是“问”的身体的力行者，他不仅喜欢问别人，也喜欢别人向他自己提问，尤其是喜欢别人的质问——带有批评性的问题。孔子同他的学生经常在一起各言其志，互相批评，如子路就曾三次直言不讳地批评孔子?穴《论语·阳货》、《论语·雍也》?雪。对学生的批评，孔子认为这是自己的幸运所在，“丘也幸，苟有过，人必知之。”?穴《论语·述而》?雪这一点也反映出孔子开明的民主精神和坦荡的人格胸襟。
总之，“问答”在孔学的意蕴，不只是一种思维方式的表现，它同时就是思想本身。在问答中，我们看到的不只是思想的火花和智慧的灵光，而且还有问答者在人格和学术上的平等，在心灵上的相互敞开与互相激荡。因此，以问答形式构成的《论语》文本，不惟是孔子“述而不作”的思想要求，同时更是孔子思想的反映。所以，我认为，把《论语》当作孔子思想的真实映本，无论在考据学上还是在逻辑学上都是可信的。
三、“一以贯之”
哲学源自于问题，而形成于系统。我们通常所看到的哲学思想文本或我们有关哲学的印象总是与“理论化、系统化”分不开的。但是，我们同样注意到这样一个事实，即在雅斯贝尔斯所称的“轴心时代”所产生的、对后世各民族传统文化的形成有着重大影响的思想家们的思想，如苏格拉底、佛陀、耶稣和孔子等，几乎无一例外是以对话或问答为其思想的主要表达方式，作为其思想的载体即文本，都与《论语》有着共同性，即都是一种对话录或问答录。这种文本与我们平常对哲学文本的印象多少有些格格不入，并由此导致我们对这些思想家的思想的系统性产生怀疑。所以，《论语》的文本风格与孔子思想的系统性关系问题，是解释学语境下的“论语学”的另一核心问题。
首先，哲学产生问题，问答具有哲学的生成意义，《论语》的文本风格作为孔子思想的一种表现形式实际上同时也是孔子哲学思想的产生方式之一。如上所述，“问”，在孔子看来，是一种致知的途径，但孔子的作“答”却往往是“因材施教”，不拘一格。同为孔子的学生，问的是同一个问题，有时甚至是同一个人在不同的场景下问同一个问题，孔子所作的回答也不尽相同，这种现象在《论语》这一文本中是十分普遍的。即以“仁”为例，《论语》中孔子对于仁的说明就有近百次之多，但每次阐释不完全一致，使得仁的内涵与外延宽泛不定，模糊不清，有的定义甚至还可以作相互对立的理解，如“克己复礼为仁”与“仁者爱人”两个命题，完全可以作出截然相反的解释。对于文本中的这种现象，应该怎样理解呢？笔者认为，孔子对于问题的回答或阐释，都是处在一定的场景，针对不同的人，从不同的角度出发的，而在《论语》的文本构成中，恰恰是把许多的对话场景或语境给省略掉了。这一做法不管是否是儒学后生的有意所为，无疑给读者对文本的理解增添了许多困难，使得要完整而系统地再现孔子思想的可能性微乎其微。不过，换一个角度来看，文本的这种做法，未尝没有深意。因为，它可以使文本中的对话含义超出具体场景的限制，而获得较为普遍的适应范围，使思想能在更广阔的时空中得到延伸与扩展。换言之，文本通过这种对场景的省略处理，使文本中的问答就不只是发生于孔子与他的学生之间，而且也发生于孔子与后来的所有文本的阅读者之间，从而在数量上大大地拓展了文本的读者群，以至于不仅是中国人而且在全球化的今日世界里所有的人都有可能成为其中的一员。而且，也只有这样的文本，才可能给读者的想象力留下极为广阔的思维空间；也只有这样的文本，才可能吸引读者积极主动地参与文本中的对话，参与对孔子思想的凝思与体悟，并在这一过程中不断地再构新的文本。
关于《论语》文本的这一特点，其实宋代理学大师程朱早有体会。朱子在《四书集注》中谈到“读论语孟子法”时引程子语曰：“学者须将《论语》中诸弟子问处便作自己问，圣人答处便作今日耳闻，自然有得。虽孔、孟复生，不过以此教人。”可见，《论语》文本的这种对读者的开放性确是《论语》之所以能历代传诵的原因之一。正因为面对这种文本读者可以将自己的生活经验参与其中，这反过来又拓展了文本本身所具有的内涵，从而使儒家思想在孔子以后能获得不断地发展。德国著名的存在主义哲学大师雅斯贝尔斯在评价孔子时曾指出：《论语》虽然断不成篇，“它们是尚未成熟的思想，就如前苏格拉底的某些观点一样，自身虽不完整，但也为后人发展它们提供了众多的可能性。一旦将这些观点系统化之后，思想内容虽丰富了，但是本源的完整性已不复存在。”[雅斯贝尔斯：《苏格拉底、佛陀、孔子和耶稣》，安徽文艺出版社，1991年，第111页]古代儒家义理学派的长足发展及儒家文化的世界化与现代化等，都无不与《论语》文本的这一构成方式有关。
但是，需要指出的是，雅斯贝尔斯把《论语》文本形式的这一特点归诸于孔子思想的欠成熟，这是不正确的。因为，孔子亦如苏格拉底一样，对于“问答”的运用有一种不得不然的自觉，“述而不作”的文化态度规定了思想的表达只可能采取“问答”的方式。而问答式的文本虽然显得有点灵活与零乱，但这并不意味着它就缺乏系统性和完整性。事实上，所有孔学研究者都认可这一点，即孔子思想是“一以贯之”的，至于这个“一”即核心是仁还是礼，学术界有不同意见。但在这里，问题是，到底这种“一以贯之”者是通过后人的阐释才构建起来的呢？还是孔子思想中本身即已存在而孔子不愿意直截了当地言说出来呢？我认为，后种情况居多。因为，对于孔子思想系统的要求并是孔子以后才有的事，在孔子在世之时，他的学生曾就这一问题请教过孔子，前述子贡所谓“子如不言，则小子何述焉？”的发问，便反映了孔子门人对于先生思想系统化的愿望。对于学生的这一要求，尽管孔子以“天何言焉”来坚持自己的“无言”论立场，但是，孔子又反复向学生强调“吾道一以贯之”（《论语·里仁》），“子曰：女以予为多学而识之者欤？对曰：然，非欤？曰：非也。予一以贯之。”（《论语·卫灵公》）可见，孔子对于其思想的体系性是有一种明确的意识的。既如此，我们就不能说孔子的思想如前苏格拉底哲学一样是欠成熟的。
然而，这个“一以贯之”的“一”是什么呢？《论语》中未提供直接的答案，笔者认为，关于这一问题的看法，既然历来是“仁者见仁，智者见智”，那么我们不妨从“仁”、“智”两个角度去考察之。首先看“仁者”的理解。据《论语·里仁》载，子曰：“吾道一以贯之”，但这“一”是什么？孔子并没有说明。而曾子认为“夫子之道，忠恕而已”。曾子的这一理解不能说没有根据，因为，孔子对于“忠恕之道”十分看重，并曾明确解释“忠恕之道”为：“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》）和“己所不欲，勿施于人”（《论语·卫灵公》）。前者乃“忠”道，后者乃“恕”道。“忠”道提倡有所为，是行为积极的方面，“爱人”为其主要内涵，而“恕”道则提倡有所不为，是行为的消极方面，“克己”为其主要的要求。而“爱人”与“克己”，实为“仁”的两个方面，故“忠恕之道”就是仁道。曾子是“仁者”，故其把孔子的“一以贯之”者理解为“仁”或“忠恕”这是很自然的。其次看“智者”的理解。孔子对子贡讲“一以贯之”是相对于“女以予为多学而识之者欤？”而言的，因此，孔子这里所关注的重心应是“学与思”之间的关系。“多学而识”，是“学”，属感性认识，“一以贯之”，是“思”，为理性提升。“学”是基础，“贯”是升华。比较曾子所理解的“一”，子贡重在“予识”，是认识方法论，而曾子重在“吾道”，是道德本体论。一仁一智，判若分明。当然，这种仁智的分离是孔子所反对的，孔子认为，仁与智是不可分的，二者应彼此发明，互相促进，这一点也贯穿于《论语》文本之中。所以，就此而论，我以为，文本形式上的零乱性并不能否认思想内容上的系统性，更不能说它是孔子哲学思想不成熟的表现，而只应该看作是孔子思想的一个特征。
那么怎样理解《论语》文本形式与“一以贯之”的关系呢？如上所述，孔子的“一以贯之”者是仁智，但仁智不是目的，目的是为了循礼。这就是说，孔子从未把自己的思想局限于“内圣”这一层面，他对“外王”即社会治理的关注始终是其思想的重心之一。从一定意义上说，仁是作为实现礼的一种手段而被提出来的，但因为仁对于礼的遵守又有着决定性意义，所以才被置于孔子思想的核心位置（关于孔子思想的核心范畴到底是什么，在后章中将全面论述）。由于仁的培养属于主体的一种内在的修养活动，道德方法论便成为孔子思想的重要议题之一。孔子认为，欲培养主体的内在仁德，可以从两个方面来进行，一是智认，即通过学习、思考和研究，在理论上掌握仁的内涵与实质，对仁予以理性认同，此所谓“先理解后信仰”。另一是体认，即在道德实践过程中理解仁的精神，对仁建立起一种感性认识，此所谓“先信仰后理解”。这两个方面又不可分离，没有体认，仁的理解就会停留在理论的玄说上，会成为“巧言令色”者的玩物；但另一方面，没有智认，体认就无法提高，仁的自觉就无法在更广阔的时空维度上得到延展。所以，孔子认为，对仁的领悟，最根本的要领是“下学而上达”（《论语·宪问》），即走由感性体认到理性智认之路。
孔子对仁在认识论上的这一关注，对《论语》的文本风格形成有重要的影响。一方面，由于强调体认，孔子十分注重仁在实践中的具体运用，他总是从具体的实践主体出发，针对不同的问题，就不同的语境，对仁作不同的阐释，以求尽可能地显现仁这一概念的不同属性层面，如孔子对颜回、仲弓、樊迟、司马牛等人的“问仁”，回答就不尽相同（《论语·颜渊》）。其中尤其值得注意的是樊迟“问仁”。《论语》中载樊迟“问仁”共有三次，而孔子的三次回答是：（１）、“爱人”（《论语·颜渊》）；（２）、“居处恭，执事敬，与人忠，虽之夷狄，不可弃也。”（《论语·子路》）（３）、“仁者，先难而后获，可谓仁矣。”（《论语·雍也》）比较三次回答，“爱人”就十分抽象，而后面两则比较具体。且，据记载，对于抽象的“爱人”，樊迟确实未能理解透彻，只好再问“智”，但孔子的回答仍较抽象，樊迟“未达”，于是樊迟只好求教于子夏。而子夏则以历史人物的故事来说明“举直错诸枉”的道理。看来，樊迟对子夏的话也未必理解了。最后，樊迟自认迟钝，于儒学理论难有切会，便想老老实实地向孔子学习一些“稼圃”之术，但却为孔子斥责为“小人”（《论语·子路》）。由樊迟“问仁”可知，仁确是孔子思想中一个难以理解的概念，欲掌握它的内涵与实质，看来仅停留于抽象的理论层面是无法做到的，必须理论联系实际才行。所以，我认为，儒家思想作为一种实践理性它所关注的问题不是“仁是什么？”，而是“什么是仁？”，前者的答案是“定义”，后者的答案则是“说明”，正如清代学者章学诚所说，孔子言理，“未尝离事而言理”（《文史通义·易教上》），吾以为，孔子言仁，多是即事而言仁，强调的是“践仁而知仁”这样一种认知途径。既然孔子对于其思想的阐述有自己的考虑——这种考虑从某种意义上说是孔子对“读者”的理解能力关注，是对其理论是否能获得物质力量的关注，这就使得孔子很自觉地把“问答”当作自己思想的表达方式来运用。所以，我认为，在文本中所体现的思想表达上的零乱性，毋宁说是一种实践的丰富性，因为，不同的实践主体，有不同的需要，具有不同的理解问题的能力，因材施教，这是由实践本身的多样性所决定的。而《论语》这一文本形式恰恰反映了孔子思想的这一特征。
对思想进行理论化的系统构建是现代哲学家们的一种十分自觉的行为，我们总以为这是一种思想成熟的标志，但是，从另一个角度来看，这又何尝不是一种思想保守的表征。因为，思想家通过一种理论化的系统构建，实际上是想将话语的阐释权力控制或掌握在自己的手中，是想成为社会实践运动的发号施令者，所以，现代哲学家最缺乏的恰恰是对读者的尊重、对实践的尊重。当然，这样说并不意味着笔者主张要“回到孔子”，也并不意味着要贬低理论化、系统化的构建努力，更不意味着要将理论庸俗化（即使孔子，对于那种将理论庸俗化的倾向也是十分不满的，称此种做法乃“志不远矣”），而是认为《论语》的这一文本形式确与孔子思想之间存在一种内在的关联，可以视为儒家理论联系实际的一个典范，它对于现代哲学的构建具有一定的借鉴或参考价值。
四、 “《学而》第一”
既然孔子的思想有着“一以贯之”的体系性，那么如何在《论语》文本中体现这种体系性便成了文本编辑者的首要问题。今本《论语》共有２０篇，其中第一篇为《学而》，最后一篇为《尧曰》，这一文本结构是否体现了孔子“一以贯之”的思想体系呢？关于这一问题，我想以“《学而》何以第一？”为例来对之作些考察。根据朱熹的看法，《论语》文本的这一结构体现了文本编辑者对孔子思想的逻辑理解，如朱子认为，《学而》之所以为书之首篇，“故所记多务本之意，乃入道之本门，积德之基也。”（《论语集注》）与朱子的看法不同，今人大多认为，《论语》的篇章次第与结构纯粹是编纂者的随意之作，并无将孔子的言论按一定的原则进行编排的意思在内，因而《论语》作为反映孔子思想的一个文本，只能算是对孔子言行的一种杂录。对此，笔者更愿意站在朱子的立场，反对今人对《论语》文本的这种理解。
首先，《论语》作为先秦儒生对于孔子思想的一种文本共识，是不同派别之间经过争论的产物，作为孔子的学生，他们不可能对“夫子言行”的辑录采取一种随意的态度。我们知道，孔子是中国古代第一位史料学大家，三代文献的传世与孔子对古籍的搜集整理是分不开的。而孔子在整理史籍的过程中，逐渐形成了一整套的史料整理的原则与方法，《史记·儒林列传》称：“孔子闵王路废而邪道兴，于是论次《诗》《书》，修起《礼》《乐》。”从表面上看，孔子的“论次”与“修起”古籍之术，基本上依“述而不作”的原则来进行的，但是，“述”什么？怎样“述”？则是有一定的原则与方法的。譬如编纂《诗》，孔子便是以“思无邪”为思想标准而对其进行取舍；修《春秋》则以“为尊贤者讳”为标准而进行笔削。在教学中，孔子一方面将这些编纂原则与方法教授给学生，另一方面又组织学生参与编纂工作。鉴此，我们很难设想受过孔子编纂学训练的孔子学生会对自己先生的言行录采取一种轻率的态度而将材料胡乱编在一起了事。更何况孔子在世时对于自己的思想的体系性问题作过明确的肯认，即“吾道一以贯之”，这是《论语》文本编辑者所必须认真考虑的一个“命令”，他们怎么可能不对文本的编辑采取慎重的态度呢？所以，我认为，尽管《论语》未必系统而科学地再现了孔子思想的体系，但力图做到这一点的努力却是无可怀疑的。我们不能以自己对孔子思想体系的理解以及由此而认为应该有一个什么样的《论语》文本去要求古人，这样做不是历史唯物主义的态度。
其次，《学而》是否为原初《论语》中的第一章呢？关于这一问题，可以从两方面看。一方面，今本《论语》源自于西汉的《张侯论》，据载，安昌侯张禹初受《鲁论》于夏侯建、王阳，后又受《齐论》于庸谭。汉元帝时，张禹授太子以《论语》，其本为张禹根据《齐论》和《鲁论》而合编的改订本，《隋书·经籍志》载：张侯“后遂合而考之，删其烦惑，除去《齐论》《问王》、《知道》二篇，从《鲁论》二十篇为定，号《张侯论》”。据邢疏云：“《鲁论语》者，即今所行篇次也。”据此，可以肯定的是，《学而》第一是原本《论语》的篇次。至于《齐论》与《古论》的首章是否为《学而》，由于史料的缺佚已不得而知，何晏《论语集解序》说：《古论》“篇次不与《鲁论》同”，皇侃《论语义疏序》说：“《古论》篇次，以《乡党》为第二，《雍也》为第三；内倒错不可具说。”皇疏未说《学而》是否为第一的问题，但却将不同于《鲁论》篇次的第二、第三篇提出来，可能是因为《古论》第一篇与《鲁论》同，否则不会不提。而且，从汉代学者对三《论》的态度中也可窥得到某些信息。汉代学术风气十分重视训诂，按照这一学风，三《论》中应以《古论》最具信史资格，而今古文之争也一直是汉代学术生活中的一件大事。但是，汉代学者对于三《论》的学术地位还是将《鲁论》摆在首位，包括以汉学名世的大学者郑玄也极推崇《鲁论》，如其作《论语注》是“就《鲁论》、张、包、周之篇章，考之齐、古，为之注焉。”既然《张侯论》是以《鲁论》为篮本，并考之以《齐论》等，其学术价值是不容低估的，且特别值得一提的是，张禹虽身处权贵，但被时人目为“佞臣”，所以，其所编之《论语》若非有较强的学术客观性，是不可能得到当时学术界和思想界的认同的。
另一方面，从先秦至两汉，存在着把《学而》作为首章的文本共识。今人钱仲联先生认为：“以《学而》为首篇，见孔子教育学的总纲。以《尧曰》为末篇，见孔子政治学的总纲。故儒学大师荀况著《荀子》，以《劝学》开始，以《尧问》结束，便是继承《论语》编撰宗旨的证明。”[钱仲联：《十三经精华·前言》，湖南教育出版社，1992年]。我认为，钱先生的这一看法极有见地，它反映出了《论语》的文本结构形式在当时的影响。而且，如果我们将视野放得更长远一点，就会发现，直到两汉甚至魏晋时期，在许多学者的学术思想著作中，仍可看到《论语》文本形式的影响，如扬雄的《法言》，首篇为《学行》，次篇为《修身》；班固的《白虎通》，首篇为《五行》，次篇为《三教》；王符的《潜夫论》，首篇为《赞学》，次篇为《务本》；徐干的《中论》，首篇为《治学》，次篇为《核辩》，等等，不仅几乎都仿效了《论语》的起始篇次，而且在论“学”时都提及了孔子论“学”的名言，足见《论语·学而第一》对后世学者的影响是巨大的。
再次，将《学而》放在第一，代表了中国古代士人对孔子的一种理解。由上可知，《论语》并非简单的记录，而是精心的编撰；将《学而》放在第一，这不仅是一个文本事实，也是一个文本共识。作为一种文本共识，它意味着《论语》的编辑工作乃是一种对“孔子形象”的构建活动。这就是说，《论语》文本的编辑存在着与我们今天不同的理解孔子的欲求。作为一个文本的编辑，他希望从孔子处获得什么呢？是孔子的学术思抑或他的人格风范？是展示孔子思想的系统抑或构建孔子的文化形象？这一问题取决于编者所处的时代精神氛围以及他个人的利益或兴趣点之所在。就此而论，我认为，令孔子门人及古代士子对孔子敬仰的不只是孔子的思想与学问，更重要的是孔子的为人以及其人格风范。从颜回对孔子“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后”的感叹，到子贡以“日月”来譬孔子，再到司马迁读孔氏书：“想见其为人”的“心乡往之”之情（《史记·孔子世家》），都可以看出中国古代士人对孔子伟大人格的敬仰超过了对他思想学说的崇拜。确实，从春秋战国至秦汉时期，这是中国历史的一个大变动时代：春秋五霸，战国七雄，楚汉相争，天下一统，诸子峰起，百家争呜，黄老休息，独尊儒术，等等，皆显现出这是一个中国历史的“英雄时代”。在这样的时代，人们的价值取向更注重主体的行为力度及其所体现的人格精神，这表现在对思想家的把握和理解方式上，就是更注重从思想家的为人行事方面来突出思想家的思想，简言之，就是要做到“文如其人”。从《论语》全书来看，我认为，确实是体现了这种文本风格，诚如程子所说：“孔子言语句句是自然，孟子言语句句是事实”（《四书集注·读论语孟子法》）。所谓“句句是自然”，就是指孔子言语都是有感而发、就事而发，体现了一种牟宗三先生所谓的“具体的普遍性”特征，我们从中可以获得一个活生生的孔子印象，甚至有时还感觉到孔子的话似乎就是对自己所讲，十分地亲切。而所谓“句句是事实”，则是指孟子言语多出于论理需要，虽基于事实，但更注重于理性的逻辑推演，其言如江河之水，一泻千里，势如破竹，于“浩然之气”中多少感到有点傲然独立的孤愤，所以，读孟子书，总不及读孔子书那样平易近人。总之，我认为，《论语》的编辑是想通过文本的构建而重新进入孔子的精神生活世界，而不是用文本来隔绝孔子与后人之间的对话与交流，或者说，文本的编辑者把文本的构建活动首先是理解为一种理解活动，然后才是一种学术活动。
那么，这种持理解的态度来构建《论语》文本，为什么一定要把《学而》而不是其它摆在第一的位置呢？这样做的理据何在？我认为，这样做主要是根据孔子对自我的理解。孔子对自我曾作过这样的评价，即“默而识之，学而不厌，诲人不倦”、“其为人也，发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔”（《论语·述而》）。在孔子的这一自我理解中，既表达了一种强烈而明确的角色意识，即孔子首先是把自己看成是一个学者、儒士，而且最终仍是一名学者和士人，又展示孔子人生自我设计的中心环节。儒家自我设计所遵循的模式，用孟子的话来说是“穷则独善其身，达则兼济天下”，用《大学》的话讲就是“修身齐家治国平天下”，简言之就是内圣而外王。在这一自我设计模式中，内圣或修身既是起点，也是终点，既是手段，也是目标。故而内圣之学乃是儒家思想的核心构成部分。但是，从成就“圣人”的角度来要求，内圣仅反映了主体的道德修养水平，如果不走向外王，则只为“独善”而已。但无论内圣还是外王，都离不开“学”，孔子说：“学而优则仕，仕而优则学”，作为知识分子，虽不能放弃对社会政治的关切，但“学”始终是自己的本份，这就意味着，知识分子对社会问题的关怀有着自己的独到方式。在孔子看来，“士”切入社会的方式应该从维护“道”的崇高性开始，“有道则从，无道则止”这是孔子出仕的原则。而对“道”的崇高性的尊重又有赖于对“学”的客观性的维护，所以，守住了“学”，即守住了“道”；守住了“道”，从而也就在切入社会时不会为“势”所屈服。是故“君子谋道不谋食”“君子忧道不忧贫”（《论语·卫灵公》）。确实，假如孔子不是把自己始终定位于一个“谋道”的学者，就根本不可能保持学术的自足性，就会把“学”当成一种摄取外在物质利益的工具，而不是把它当成一种知识分子或人的存在方式，“学”就不是“为己”，而是“为人”，如果这样，如何可能体会到“学”“习”的乐趣呢？所以，我认为，“学而时习之，不亦说乎”一句，蕴含了孔子对自己作为一名学者的人生体悟及境界追求。而文本编辑从孔子千言万语中挑出这句作为《论语》文本的首章，不正是对孔子这一自我理解的思想的一种回应么！
第四，更为重要的是，《学而》三句作为一个思想逻辑整体，蕴含了孔子既作为学者同时作为思想家对历史、现实以及未来社会的精神体验，它代表着孔子对人的存在的生命体验的升华，凸现了孔子生命的力度及其人格的魅力。作为一个思想家，生活在“礼崩乐坏”的春秋乱世，却要以学者的情怀和学术的“道”来力挽狂澜，其过程和结局给孔子带来的不是快乐，而且痛楚。但是这种痛楚主要不是肉体上的，而是精神上的，那是一种为世人所不能理解的痛苦，或者说是一种圣人式的寂寞。但是，孔子之所以为孔子，恰恰就在于他超越了这种痛苦和寂寞，实现了一种“悲极生乐”的思想升华，达到了一种“不忧不惧”（《论语·颜渊》）的精神境界。那么，孔子得以实现这种情感超越和精神升华的力量源泉是什么？他是如老庄一样放弃对社会的承诺而寄情于山水自然并从中获得一种“逍遥”式的快乐？还是如后世某些儒生那样遁入空门以完成人生的涅 ?芽确实，应该看到的是，对现实社会的“欲入还休”这是中国古代士人所拥有的共同心态，即使是孔子也曾有过“欲居九夷”（《论语·子罕》）和“乘桴浮于海”（《论语·公冶长》）的想法，但从《论语》中我们看到更多的是孔子同这种避世思想的较量与斗争。在这场较量中，孔子虽未必战胜了对手，但却战胜了自己。而孔子所凭借的思想武器正是作为士人的、更充分地体现着人类所独有的存在方式的——学习。过去我们对“学而”一句的理解，往往停留于训诂学的层次，因而未能触及到此章深层的含义所在。王夫之认为，我们读《论语》应该懂得它乃是圣人“彻上彻下语”，“须于此看得下学、上达同中之别，别中之同”（《读四书大全说》）。以夫之的标准，宋明理学虽然为义理之学，虽超出了训诂“小学”的层次，但仍属于“下学”，而未达到“上达”的层次。而从“上达”的层次去理解“学”与“习”，亦就是从存在论的角度去理解。学习，这是人类所独有的存在方式。动物虽然也有“学习”，但它更多地停留在模仿的层次，因为动物是无法通过第二信号系统来遗传所获得的知识的，而人类却因之而实现了文明的积累与进步，相对于动物而言，人类一来到世间，就是“文明的婴儿”，而动物必须总是从头开始。对于人类的这一存在方式，孔子曾讲“性相近也，习相远也”，即意识到学习对于人类存在的意义。当然，学习作为人类的存在方式，又可理解为一种工具或手段，它主要的功能是帮助人类实现物质文明的进步。但我认为，这不是学习的唯一或主要的意蕴所在。学习对人类来说，作为一种存在样式，它的意义不在于学到什么，而在于正学习着（ｂｅｉｎｇｓｔｕｄｙ）。这种存在论意义上的学习行为正是作为知识分子的一个存在特征而在维护学术的客观性中得到证实，它所产生快乐不是一种外在的可以获得某种物质上的满足而来的快乐，而是一种“解题”式的或“理解”式的快乐。而现在摆在孔子面前的不是一道“数”题（有关自然知识方面的题），而是一道社会难题，即如何使春秋社会走上“正道”？欲解此难题，如果不跳出与孔子息息相关的现实生活局限，不能从自身对社会的深切关怀情绪中获得一种平静的学术心态，是不可能成功的。欲此，惟有把自己的学术视野从现实回向历史，这样，在孔子，“学”的含义与“好古”便具有同一性。由于有这样的学习视角，孔子对现实社会的历史学理解确是触及到了某些历史的必然性和客观性因子，而这一点反过来又为孔子的乐观主义人生观奠定了坚厚的基础。
历史观的建立对于孔子人生观的影响主要有两方面。一方面是乐观主义。孔子一生由于有一种深刻的历史使命感，使他对“道”的实现有着坚定不移的信念，加之学术的自足所带来的人生的满足，所以，尽管他一生所遇多难，但他的人生观是达观而积极的。另一方面是悲剧精神。孔子毕竟是一位思想家，有着强烈的社会责任感和积极主动的参与意识。但是一旦他逸出学术的殿堂而以“道”为中介而步入社会，把社会的学术关切变为一种现实关切或行动时，矛盾才真正产生。在开始之时，孔子以学者的思路和他在鲁国为政的成功经验得出了一个乐观主义的想法，认为“道”的普遍宏扬似乎是“期月而已可也”的事情，但经过历次的碰壁之后，他才意识到“道”要真正获得物质力量的支持是多么地艰苦，多么地需要耐心，甚至孔子意识到他自己今生的努力也并不会有什么结果，其所作所为其实是一种“知其不可而为之”的使命感所致。这时对孔子来说，最大的精神痛苦莫过于整个社会甚至包括孔子自己的学生如子贡、子路等对自己的不理解和误解（《史记·孔子世家》）。“学而时习之，不亦说乎！”这种书斋式的快乐对于一个充满人间情怀的思想家来说毕竟只能短暂的精神慰藉，超出书斋之外则对于“有朋自远方来”的需要就显得更为迫切，从一定意义上说，作为思想家的孔子一生是十分孤独的，这种孤独感以至于时常使孔子发出“知我者其天乎！”的感喟。当此之际，思想家最易陷悲观主义而一蹶不振，或者滑落到世俗主义而同流合污，前者如老庄、隐者，后者如“乡原”。无论是哪种情况，他们在放弃社会承诺的同时也就放弃了对知识和真理的追求，要么认为“学”是祸乱之源而主张“绝圣弃智”，要么认为“学”是达成世俗物质利益的工具而提倡“为人之学”，换言之，对他们来说，学习不再是也不可能是一种快乐之事，而是人生的苦差，不是“学而时习之，不亦说乎！”，而是“学而时习之，不亦苦乎！”对此，孔子一方面表现出了一种深切的社会同情，另一方面也表现出了激烈的社会批判。他指责子贡以牺牲“道”的完整性和客观性来求得社会的理解与接受乃是目光短浅之举，在孔子看来，虽然现实社会对于“道”的理解是“知音”难觅，但根据三代以来的历史发展趋势，奠基于学术客观性之上的“道”总有被理解和接受的一天，而生活于现实中的“我”就有一种“知其不可而为之”的必要性。这就是说，孔子视自己的孤独是一种必然的孤独，既如此，则“朋来”便是一种意外的快乐。当然，孔子不乏知音，但这个知音不是某个人，而是一个时代，一个未来的时代。正是从这种大历史观的视野出发，孔子获得了“知其不可而为之”的力量源泉，而他的孤独感便由此而上升为一种崇高的悲剧精神。在这种悲剧精神的观照下，思想家发出了一种“不容然后见君子”（《史记·孔子世家》）和“人不知而不愠，不亦君子乎！”的生命美感，这是一种忧乐圆融的精神境界，是儒家内圣之学的重要维度，它把人生的道德修养与社会历史的使命感有机地结合为一体，从而使得生命的内在充满着张力，而又正是这种生命的美学原则铸就了孔子的思想力度和人格魅力。所以，我认为，《论语》文本编者将《学而》三句作为首章，乃是对孔子最深刻的理解。
总之，《学而》第一，这不仅是一个文本事实，而且也是一个思想史事实，同时更是孔子作为独特的生命的存在事实。当然，这一点也说明：以《论语》文本为载体的孔子思想并不只是孔子个人的思想，毋宁说是以孔子为代表的儒家群体的思想；孔子作为中国历史上一名伟大的思想家事实上从一开始就是以一种文化形象符号而存在的。也正因为这一点，以《论语》等文本为载体的孔子思想便始终处于一种开放的状态之中，这不仅意味着它欢迎人们去与之对话，同时也意味着那种试图寻找孔子思想“原意”的企图是不可能实现的。对孔子的研究工作，与其说是欲还孔子思想的原貌，还不如说是把孔子从各种不同的历史语境中解放出来，使其与现代社会生活形成一种视域融合并因而从中获得新生。
子曰：“若圣与仁，则吾岂敢！”（《论语·述而》）孔子从未如耶稣、佛陀和其他宗教创始人那样自许拥有权威，掌握真理。他的自谦表明：他不需要膜拜，他只需理解，他不是在“命令”，而是在“说话”。如果说这就是孔子思想的精神实质，我认为，《论语》这一文本确实是反映了这一点，而与之相反的是，中国几千年来的封建社会在不断地给孔子戴上“至圣先师”等桂冠的同时，《论语》作为文本的开放性便因此而窒息掉了，这是孔子的悲哀，也是中国人的悲哀。
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