大疆小无人机重置:心理健康教育对德育的启迪

心理健康教育对德育的启迪

长期以来，德育工作局部的失效及其疏远性一直是德育的痼疾，是困扰广大德育工作者的难题。我们注意到：在德育工作者不断探寻新的方法、观念和丰富德育内容的同时，心理教育以其巨大的亲和力显现出勃勃生机，并给德育的发展以强劲的推动。本文着重从心理教育的特点以及其与德育的关系出发，探讨一下心理教育对德育的启迪。

一、构建情感德育，把认知模式转变为情感模式心理学认为，情感是指个人依据一定的思想观念和道德标准去评判自己和别人的行为时所产生的一种情绪体验。情感德育是相对于认知德育模式而言，它要求德育工作者把情感贯穿于德育过程的始终，提升层次，关注实效，实现心质的飞跃。

目前学校的德育主要是知识性德育，即通过对道德知识的学习来提高学生的道德认识，强调爱国主义、集体主义、行为规范教育，提倡雷锋精神，外在的形式化教育多。平时考察时，偏重于考查学生德育知识的掌握程度，注重学生的行为是否合乎规范，而没有注重学生的内在情感和信念是否发生了改变及日常活动中有道德情感支持的、发自内心的、内化的东西。如：诚实、公正、分享、爱心、合作、自尊心、责任感、利他、同情以及对人的尊重。这些并没有真正作为学校的德育目标之一而受到关注。实际上，德育的根本任务，是在于影响人格、形成德性。知识性德育是很难实现德育目标的。目前在许多学校，学生对说教式的德育有不同程度的反感情绪，有的学生因此还形成了“双重人格”：他可能已经掌握了道德的有关知识，但却同样会做出某些不道德的行为，有些学生能说一套道理，可一旦面临现实道德情景时，却难以付诸道德行为或不知所措，从而导致思想品德的游离现象。造成目前学校德育这种局面的重要原因，主要是长期以来我们忽视了情感在德育中的价值。

德育的本性在于培养有社会生活能力、有主体精神、能主宰自己的“人”，个体的德性形成，是不可能仅仅通过认知层面即“关于道德”知识的掌握而实现的。道德学习与科学学习是不同类型的学习。道德具有情感性，与心理教育一样，它在转化人的品德时，必须要有情感的认同、接纳。否则，道德是不会真正内化为人的品德的。只有以情激情，以理寓情，才能唤起学生情感的共鸣。显然，德育的实效并不取决于道德知识的多少，而在于教育者道德观念的挚爱真情如何。

在德育中，情感是道德学习系统中非常活跃、非常重要的心理因素之一。情感是道德认识的起点，情感一体验型是道德学习的主要方式，情感是道德行为的动力、情感调节道德发展的方向。情感参与在课堂教学中起着催化剂的作用，是学习者真正投入参与课堂学习活动的前提条件。孔子曰：“知之者不如好之者。好之者不如乐之者。”教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。反之，如果教师不想办法使学生产生情绪高涨和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而使不动感情的脑力劳动带来疲劳。

因此，德育一定要以知为基础，情为中介，由“身入”变为“心入”，将马克思主义知识和社会主义思想道德转化为学生的主体情感，培养“信”，并在“意”的强化下，将内在的“信”在实践中表示，指导自己的行为实现。它一方面要求教学内容的情感，重视以情激知、情理交融。教师在教学中要有美好的情绪和饱满的热情。教学内容要真实可信，具有时代感。要善于从那些社会性强、时代色彩浓郁、贴近学生生活的素材中，撷取具有“新”、“近”的典型事例，融人到道德理论、道德规范之中，使学生感到德育课具有情趣和生命力。教师尽可能运用各种教学手段，拨动学生的情感之弦，激发他们的学习兴趣和动机，以达到动之以情、晓之以理的目的。另一方面是对教师的情感要求，教师应当处处严格要求自己，不断完善提升自己的人格形象和修养，以自己的人格力量感召学生，从深层次上增强吸引力，达到“亲其师而信其道”的效果。

二、把心理教育渗透进情感德育中

心理教育与德育的理论基础和工作方法以及层次都有一定的差异，但两者服务的对象都是学生。他山之石，可以攻玉，在学科课程中渗透心里知识对课程自身的积极构建，是课程实施策略的再改进和提升。德育工作者应当善于挖掘学科教材中蕴涵的丰富的心理素质教育资源，采取行之有效的方法和途径，找准最佳切入点，使两者围绕素质教育和人才培养的总目标，在教育内容、教育方法和手段等方面有机地结合起来，提高德育实效。德育首先应当吸取心理教育的基本原则。心理教育在长期的实践中所形成的学生主体原则、平等尊重原则、非指示性原则对德育工作者具有很强的指导意义。心理教育，它以对个人真实生命的关爱为起点，着重培养学生完善健康的人格，使其更好、更幸福地成长，给德育增添了人性色彩。心理教育是一个沟通过程，以尊重、理解为其首要条件。它不是来塑造什么，而是以对话的形式、协助者的身份来解决实际问题，丰富了德育的内涵。因此，德育工作要以平等、尊重、理解和支持为基础。德育的目的不在于灌输知识，而在于“育人”。随着现代社会的发展和社会环境的变迁，现代学生的个性化愈来愈突出，他们思想活跃、’开放，敢于追求自由、平等。因此，当学生遇到问题需要教师帮助的时候，他们更希望教师能站在平等的角度去理解他们，尊重他们的思想、情感、人格、个性，支持他们的追求，而不是一味地说教，甚至采用粗暴的公开批评、讽刺、挖苦等手段对其横加指责。

令人遗憾的是我们现行教育体制下的师生关系，这种沉闷压抑无奈的教育氛围封闭了学生的情感，锁住了学生的心扉，我们经常听到一些德育工作者说“我告诉你”、“你听我说”、“我认为你错了”、“你还不懂”、“我说对的就是对的”，等等。这种居高临下的态度是不可取的。营造民主、平等、和谐的教育气氛。教师要使自己处于与学生平等的地位，成为学生的朋友和参谋。只有这样，教师才能真正走近学生，站在他们的立场去感受世界，用他们的内在标准去感知世界，了解他们的内心和思想，准确把握他们的心理，科学、有效地指导他们。

德育工作应当根据教育对象的思想状况和个性特征，因人施教。心理教育非常重视人的思想状况，因为这是心理教育的切入点。当代青年学生的思想状况，其主流是健康向上的，他们比较关注国家的改革事业，追求新知，渴望成才。但他们缺乏对社会主义和共产主义理想的朴素感情。特困生人数的增多，就业形势不容乐观，社会上的不公平竞争，使一些青年学生产生了种种思想困惑。青年学生的价值取向多元化，群体意识淡漠，道德评判标准差异较大，辨别是非和取舍能力不强。这些新情况和新问题都需要我们青年学生工作者去认真分析和研究，坚持个性化原则，让德育面向每一个学生。使青年学生工作有的放矢。21世纪是一个社会需求日益多样化、人的个性发展和精神追求日益受到尊重的世纪。学校教育对象的独生子女化也要求德育适应他们独立性、创造性和个性强这一特点。我们不能用一把尺子来衡量每一个学生。因此，学生“成人”的模式也不是一个。我们不仅应该重视德育的普适性，尤其应该重视德育的个别指导性。应该为每一个学生提供符合其个性特征、成才需求的德育环境。这就要求学校德育工作更具个性化、人性化，面向每一个教育对象，对每一个受教育者成才提供精神动力和行为指导。在充分调查的基础上，具体问题具体分析，既要对不同群体、不同性别、不同个性的学生实行个别教育，又要有目的地分析他们的心理行为和思想特征，有针对性地实施教育。

德育还应当吸取心理教育的具体方法。它所提供的心理咨询、心理辅导、心理保护以及心理测评等方法给德育工作以十分有效的借鉴。要实现德育效果，必须通过受教育者自身的内心体验、情感积累和行为实践。因而德育教师要善于把教育的领地向外拓展。比如：写出环境调查报告、基层生活调查报告、社会热点调查分析等；鼓励学生质疑、辩论，实现互助与自助；组织学生积极参加青年志愿者，参与一些具有一定难度的、富有挑战性的实践体验活动。让学生在活动中理解人民群众的需求，感悟人生，认识社会和自我，增强自己的适应性，完善自己的价值观体系。要积极运用电视、广播、报刊、互联网等大众传媒，进行开放的社会化教育或电化教学，丰富教学方法，拓宽教育渠道。

三、以情暖人，预防心理疾病，培养学生的健康人格心理教育关注人的自然属性，其核心问题是健康成长问题；德育关注人的社会属性，核心问题是人生观问题。心理教育通过各种人格特质(如，需要、动机、爱好、气质、性格、能力等)对思想道德品质起作用，对构成德育的知、情、意、行四个心理成分产生影响，同时心理教育在完整的生命过程中发挥着承上启下的作用。只有在心理健康发展的前提下，人们才有可能从内心深处去接受德育，去认同社会的秩序、规范和价值。因此，德育必须在心理教育的平台上才能更好地拓展与深化。没有心理成分的健康发展，就不可能有良好的思想品德的产生。

随着社会的发展，人们不断面临新的挑战和压力。紧张和由此而来的心理失衡是现代社会难以避免的困扰，负性情绪(如，逆反、孤独、寂寞、空虚、困惑、焦虑、自卑等心理)在疾病生成过程中的病因性作用已经十分明显。一方面，青少年学生中有心理问题的人数呈上升趋势；另一方面，社会心理医生的和心理咨询师的极其缺乏，心理问题严重影响着学生健康成长，有的学生因此而导致心理错失。因此，预防心理问题、系统培育心理素质依然是重中之重。这需要心里工作者和德育工作着乃至全体教育工作者的共同努力。美国心理学家林格伦曾指出：“如果一名教师对心理卫生工作一无所知，那么他所做的比他应当做的，其成效要得多。如果教育从它那方面是为健康社会培养的公民，则教师应当清楚他们的心理卫生工作者的重大责任。”作为德育工作者应当尽可能地提高心理素质，钻研心理学及相关的医学知识，尤其是精神卫生知识，正确对待学生中常见的心理障碍(如，焦虑、抑郁、强迫、恐惧等)，帮助学生改善个性，走出心理阴影，让学生获得心灵的宁静与健康。这是一项实实在在的、造福于人的工作，往往让人受益终生。

心理健康教育的消极目标是预防和治疗各种心理问题，排除各种心理障碍；积极目标是帮助人们在其自身环境允许的范围内达到心理功能的最佳状态，使心理潜能获得最大限度的开发，使人格个性日臻完善。爱因斯坦有言：“优秀的性格和钢铁般的意志比智慧和博学更为重要。”因此，培养健康人格对人的全面发展是十分重要的，也是学生个人健康成长的实际需要。适当的人格教育可以帮助学生形成良好的自律意识，发展潜力得到最大限度的开发，智力与非智力因素得到和谐发展。人格品质一旦形成，不会轻易的从根本上发生改变。青年期是人格品质形成或“定型”的关键时期，这个时期形成了积极品质，就会自我观念明确，追寻方向肯定；否则就会出现心理危机，人格分裂。因此，必须重新审视德育观念，抛弃传统德育观中的“狭隘性”和“功利性”，着眼于人的发展，着力于提高学生整体素质，确立以学生为本，促进学生全面发展的德育观。

那么，什么才是健康人格呢?我们从马斯洛“自我实现的人”、弗洛姆“创造型的人”以及奥而波特“成熟的人”模式可以看出：健康人格必须包括以下基本要素：①自立、自主、自控能力；②立足于现实、承受挫折和失败能力；③有良好的人际关系和社会适应能力；④积极、乐观、热爱生活、富于爱心。

教育的核心是培养学生的一种健康人格。健康人格不仅源于社会环境的熏陶，更来源于知识积累、技能形成的过程，也就是教育的过程。教育目标要求要以人为本，尊重每个学生的独立人格，强调对错误行为本身作客观的剖析和中肯的评价，调动学生的内在因素，使其从本质上真正认识自己的错误，进而心悦诚服地改正错误。帮助每个学生挖掘潜内能，发展个性和实现自身的价值。尤其注意把激励教育和惩罚教育相结合，因为激励过度容易使学生性格变得自负，对挫折缺乏心理准备，降低挫折的忍受力。同样，惩罚过度可能成为挫折源，使自卑心理增添敌意即陷入歧途。德育工作要根据学生的心理现象(如挫折和逆反心理、嫉妒和攀比心理、表扬和批判心理等)，从知行统一的角度出发，使学生把道德认识、道德情感、道德行为统一协调起来，建立一套完整、健全的心理结构，使其具有较高的动机水平和自我意识，形成一个高层次、高效能的自我调节与控制系统，以促进学生全面发展。