团队建设方式:历史课试卷评讲新路

来源:百度文库 编辑:中财网 时间:2024/03/29 07:58:32

历史课试卷评讲新路

作者:肖延刚      文章来源:淮安市淮宁中学

一、问题的提出

当前,教育界都在深入研讨素质教育问题,尽管一时还难以在所有问题上达成共识,但素质教育更明确地要求提高学生的能力则毫无异议。在历史教学中,最重要的和难度最大的则是提高分析、综合和评价的能力。长期以来,历史教学中的试卷评讲基本上是教师逐题讲解:此题应该怎样做,为什么要这样做,有时还列举一些错误的实例。按说这无可非议,但笔者发现,从素质教育角度看,这种方法至少有七大弊端:

1.学生完全处于被动接受状态,往往是等着教师说出正确答案以作记录,课堂气氛不活跃。

2.教师对学生出错的原因所知甚少,基本上通过卷面分析推测,因而教师的评讲自然也就缺乏足够的针对性。

3.学生思路方面及知识上的错误得不到充分暴露,甚至在同样的问题上一错再错。

4.具体讲某一题时,通常只有错了的同学注意听老师评讲,做对的同学大多处于事不关己的心态之中,尤其是那些本来就是碰机会做正确的同学,不听教师的评讲,则会遗害久远。

5. 试卷的题目难以在学生的心中形成权威性,大多学生就题论题,难以形成发散性思维,更不可能去体会命题者的测试意图。

6.教师思维上的不足之处,难以得到补充、修正,学生更缺乏创新意、创新思维,在考试中尤其缺乏强烈的得“奖励分”的意识。

7.因答案基本上由教师完整提供,较多的学生觉得答案可望而不可及,自卑之感大面积存在,致使学生的学史兴趣受到打击,缺乏学史的自信心,从而形成心理障碍。

二、改革的具体作法

鉴于前述问题,笔者着意探索出了一套新的试卷评讲方法,实用效果很好,克服了前述七大弊端,调动了学生的主动性,减少了学生的心理障碍,显著地提高了学生的能力。现将我的做法作一简要说明,以供讨论。

l.处理选择题的做法:先要失分的同学举手,根据做错的人数多少决定评讲展开的程度。一般失分率达10%则必须展开评讲。具体方法通常是从做错的学生中找l~3人回答:错选了哪项?做题时怎样考虑的?后来怎样考虑的?还有什么疑问?这些学生说完后,由其他同学(通常是成绩较好或做对了该题的)自由阐述观点,对命题意图、突破点、试题设计的严密性等展开讨论,并说明理由。同学们经过讨论达成共识后,教师再作总结性发言,对同学的观点进行点评。点评重点应集中到学生在表述中反映出的问题上,特别是未得到其他同学纠正的部分,要进行有针对性的说明,即分析指出错误的原因、理由。实践中,绝大多数思路上的错误都能被同学互相纠正,出错的同学和纠错的同学都有深刻印象,其他同学也同时受到启发,而教师真正要纠正的错误是很少的。若有个别同学一时认识不能和大多数人一致,教师则可以在课外单独与其进一步交换看法,但不必强求,有时不妨也存异。再说有些问题本身就不是一下子能解决的。例如,唐代的两税法之所以叫两税法的原因,史学界说法不一,而中学教师又很难自行解决。

又如,有这样一道选择题:“东尽黄河、西界玉门、南接萧关(甘肃固原东南)、北控大漠、地方万余里”是哪个与北宋并立的政权的疆域?A.辽 B.西夏C.金D.大理

讨论开始后,学生出现三种看法,简录如下:一种认为应选辽,因为辽的疆域从地图上看,东到了渤海,北到了外蒙古,西达阳关、玉门关一线;另一种说,应是金,因为1125年金灭辽,那么金的疆土肯定包括原辽的全部地区;第三种看法认为北控大漠的“控”不等于一定要控制整个大漠,东尽黄河的“尽”也不是到黄河入海处,而应理解为北控制了大漠的部分地区,东尽黄河应是到了黄河边,即兴庆一线,而这正好是西夏的疆域,图中的“固原”经查应为宁夏固原,也正是西夏的南至点。

最后,师生达成共识:应为西夏疆域。通过这一讨论,所有学生都完全熟悉了教材上的“辽、北宋、西夏形势”图和“金、南宋对峙形势”图。可以说,以后无论以怎样的方式再考这两幅图,也难不住学生了,更不会把此二图与其他地图混淆。

2、处理材料解析题和问答题的做法:因为材料题、问答题都只有参考答案,没有标准答案,所以,我向学生说明就是阅卷者给了满分的答案,也未必完整,也有可以修正之处。也正因为如此,近年来,我再也不给学生印发答案,讲卷时通常是先由一位得分较高者(有时也可能是得满分者)说出其答案,再由别的同学从审题到作答各方面加以修正和补充,形成讨论气氛。实际操作中,常常有一些学生,甚至是基础较差的学生能针对较好答案在一点或几点上提出颇有价值的质疑和补充。教师针对学生的发言,也以讨论者的身份引导讨论,逐步纠正学生发言及试卷中反映出的错误。如教师可以试卷中的典型错误假设成自己的思路,反问学生对不对?为什么?当然也要特别注意对提出正确质疑和补充意见的学生予以表扬。

有这样一个题目:“试比较两次世界大战后的民族解放运动的异同。”讨论中,第一个学生表述了自己的思路(此略)。该学生刚说完,第二个学生纠正说,二战后的民族解放运动,从时间上应从二战结束一直到90年代初。第三个学生又补充说,从不同点上看,一战后几乎同时兴起,二战后则分为几个大的阶段,有一个较长的兴起过程。第四个学生则指出十月革命不属于民族解放运动范畴。

在讨论过程中不难发现,很多资料上的答案、教师自己做的答案,甚至好几个教师讨论制定的答案都会有不尽妥当、不够完善的地方。经过数十、上百人(有两个班则学生就可能过百)的思路补充,就可以最大限度地减少这种缺憾。况且教师若能充分肯定学生超出教师思维(或资料)的答案,对学生所产生的鼓励作用是巨大的。在每次讨论结束时,整个答案实际上就由学生自己做出来了,教师成了名副其实的导师,而学生则为自己做出了完整的答案而自信心倍增。

又例如,教材上有这样一道思考题:“比较德意志、意大利统一的异同。”原教参上附有答案(此从略),课堂讨论中同学们争先恐后发表意见,共补充了下列相同点:(1)所处背景相同,都受工业革命推动呼唤;(2)都是资产阶级及广大人民的共同渴望;(3)都有一个铁腕人物;(4)都有较充分的准备;(5)都排除法、奥的势力。不同点:因统一的方式,特别是统一的领导者的政治特点不一样,德意志较多地保留了封建残余。

当同学们讨论结束时,我展读了教参所提供的答案,充分肯定了同学们的思考远远超过教参的宽度和深度。当时,学生的自豪、自信之情,充溢于课堂,产生了相当好的效果。

最后,还要强调一点,无论是选择题,还是材料解析题、问答题,在学生的讨论中,教师一定要有意识对学生的迁移性思维、发散性思维进行肯定、引导。如可以这样问学生:若是你命题,还可能从哪个角度入手?怎样增减难度?体现怎样的测试意图,等等。

三、效果及评价

本文所述的试卷评讲法,每份试卷所费时间略长(约4课时),但它克服了传统评讲法的弊端,活跃了课堂气氛,不同层次成绩的学生都能自始至终在教师的引导之下,在特定的氛围影响下积极思考,一个兴奋点接一个兴奋点,真正做到举一反三。学生与教师之间的距离极小,学生学得轻松主动,毫无灌输之嫌,尤其是学生间的自由辩论,最大限度地暴露了问题,也在互相取长补短的过程中,最大限度地提高了能力。对学生而言,从形式到内容都很容易接受,能收到事半功倍的效果;对教师而言,则要求更高的理论水平和更高的导学水平。

一般情况下,这种方法实施5次以上,很大一部分学生不仅演讲水平在不知不觉中提高了,历史思维水平更有显著进步。很多学生能自行分析试卷,一部分基础较好的学生还可以自行设计较高水平的测试题。至于对复习资料的运用水平前后已是大相径庭,对资料中的答案提出修正补充就更是司空见惯了。特别是在学生心目中形成了一个信念:我可以超过资料、超过老师,我也应该超过资料、超过教师。而这一信念是十分可贵的。有了它,学生就有了足够的学史兴趣和自信心;有了它,学生手头的复习资料、试卷就能最大限度地发挥作用;有了它,学生的求新、求异思维就使他们在思考每一个问题时,角度更高、更宽,看得更准,处理问题游刃有余。